Pourquoi ce livre ?

1« Je souhaiterais offrir à ma fille en fauteuil roulant un livre avec une héroïne qui lui ressemble » ; « Je vais accueillir en classe un enfant aveugle et je souhaiterais disposer d’albums sur le handicap pour la bibliothèque » ; « J’anime un groupe-fratrie d’enfants avec une trisomie 21 et je voudrais proposer des albums en libre-accès »… Ces exemples, issus de demandes réelles recueillies au sein d’une association d’information, montrent la vocation de cette littérature qui amène les prescripteurs de livres de jeunesse, parents, enseignants ou professionnels, à rechercher un support pour évoquer le handicap avec les enfants ou entre enfants. De façon surprenante, il ne peut y avoir de réponse simple à ces questions, somme toute basiques. L’immersion dans les albums révèle en effet une extrême diversité dans les représentations des personnages. Un album n’est pas l’équivalent d’un autre, et il ne suffit pas qu’il mette en scène une héroïne ou un héros avec un handicap1 pour refléter un « modèle » avec lequel les prescripteurs seront en accord. Aussi la mise à disposition de listes d’ouvrages, proposées par des associations ou des structures spécialisées en littérature de jeunesse, est-elle nécessaire mais non suffisante pour embrasser tout l’enjeu de ces livres.

2La littérature de jeunesse constitue un outil de transmission de la pensée des adultes aux jeunes générations, une culture littéraire, mais également une culture sociale. Son essor éditorial depuis la fin des années 1970 donne l’occasion de mettre en scène des personnages nombreux et différents (femmes, migrants, personnes âgées…). Les livres pour enfants deviennent alors un outil pédagogique utilisé pour engager le dialogue sur des sujets qui font débat au sein de la société2 : le racisme, le féminisme3, la maladie, l’exclusion, le pacifisme, l’écologie, le divorce, la mort, l’adoption, la violence, le sida, la scolarisation en milieu spécialisé, le chômage… (Faeti, 1977 ; Recher et Miet, 1989 ; Boero et De Luca, 1995 ; Ottevaere-van Praag, 1999 ; Blezza Picherle, 2004 ; Lemoine et Schneider, 2019 ; Schneider et Tschemodanov, 2016). Bien que certains éditeurs affichent leur volonté d’intégrer dans leur catalogue des livres dont l’héroïne ou le héros4 est en situation de handicap – et la rencontre dans les livres avec ces personnages, si elle reste très minoritaire, devient alors possible – ceux-ci apparaissent globalement comme les oubliés de cette littérature de la différence. La faiblesse numérique de l’offre donne un poids majeur à ces livres, car ils sont largement lus et relus, regardés et commentés, dans les familles, les écoles, les bibliothèques ou les structures spécialisées.

3Simone Sausse (1996) note combien les enfants avec un handicap manquent de mots pour évoquer ce qui leur arrive. Les histoires racontées à un enfant peuvent ainsi contribuer à donner des mots, des images, pour penser le handicap et pouvoir en parler avec les enfants, entre enfants et avec les adultes. Denise Escarpit, Mireille Vagné-Lebas et al. (1988) soulignent : « Le livre de jeunesse se situe à la fois dans le jeu social et dans le jeu culturel. C’est un objet “tout court”, mais c’est aussi un objet textuel, littéraire. Son contenu est, à des degrés divers, un reflet de la société, des normes et des valeurs. Il est inscrit dans le champ de l’idéologie, au sens large, et c’est un vecteur de message. Il transmet une expérience, un savoir, une vision du monde et de son fonctionnement. » (p. 13-14). En effet, les livres ne décrivent pas le réel, mais des représentations telles que les adultes souhaitent les transmettre, et leur étude renseigne sur un consensus social, en offrant des indices concernant la position d’une société donnée vis-à-vis des enfants avec un handicap et de leurs proches.

4Les recherches de Marc Soriano (1975), Christian Poslaniec (1992), Denise Escarpit, Mireille Vagné-Lebas et al. (1988), s’accordent sur l’importance de la littérature de jeunesse, qui prépare les enfants à une meilleure société inclusive, les aide à développer leur personnalité et à explorer leur propre réalité psychique, pour structurer leurs relations aux autres. « La représentation de l’enfant dans la littérature d’enfance et de jeunesse apparaît comme la projection des attentes de la société à l’égard des comportements et des rôles réels des enfants » (Chombart de Lauwe, 1985, p. 5). Anna Ascenzi (2002, p. 16-17) insiste sur « le rôle d’agent d’acculturation » de l’œuvre de jeunesse, « puisqu’elle traduit les normes du groupe. […] Elle tend à véhiculer de manière efficace les modes de pensée, les attitudes, les opinions partagées, en un mot, les façons d’être caractéristiques d’une culture et d’une société ». D’autres chercheurs soulignent l’un des paradoxes de la littérature de jeunesse : si les ouvrages sont destinés aux enfants, ce sont des adultes qui les élaborent et les choisissent (Soriano, 1975 ; Chombart de Lauwe, 1985 ; Escarpit, Vagné-Lebas et al., 1988 ; Poslaniec, 1992). Christian Poslaniec (1992) pointe l’habileté que l’auteur doit déployer pour « donner le change », afin de s’adresser quand même aux enfants. L’obligation d’écriture à plusieurs niveaux constituerait la richesse mais également la difficulté de création de la littérature enfantine. Cette contrainte revêt une importance particulière quand il s’agit pour un adulte de penser le handicap en se plaçant du point de vue d’un enfant. Françoise Ballanger (1999) évoque également une fonction alibi du livre de jeunesse, « parce qu’il permet de s’en remettre à des voix “autorisées”, dans une période marquée par l’incertitude sur le langage à tenir aux enfants ou le doute sur la validité d’une parole personnelle » (p. 41).

5Malgré le développement des recherches concernant la littérature de jeunesse, encore peu d’études ont traité du handicap dans les livres pour enfants. Or, destinés aux enfants mais écrits, choisis et élaborés par des adultes, ils peuvent constituer un bon outil d’analyse des représentations sociales, telles que les adultes souhaitent les délivrer.

6Cet ouvrage vise à poursuivre les recherches sur les représentations sociales du handicap offertes aux enfants et aux adultes qui choisissent et lisent les histoires, à partir d’un corpus de littérature de jeunesse publié entre 1995 et 2005, avec une approche interculturelle France/Italie.

7Le corpus est composé d’une centaine d’albums ou courts romans illustrés, pour moitié édités en France et pour l’autre moitié édités en Italie. L’âge des enfants lecteurs est compris entre deux et dix ans, selon les indications des éditeurs, des libraires ou des bibliothécaires. Cinq types de handicaps sont représentés : le handicap moteur, la trisomie 21, l’autisme, la cécité et la surdité.

8Le choix de la comparaison France/Italie s’est imposé dans le contexte de la loi « handicap » de 2005, qui a reposé en France la question de la scolarisation inclusive des enfants avec un handicap comme un enjeu de société, alors que l’Italie a mené, depuis les années 1970, « l’expérience la plus radicale de scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire » (Plaisance, 2009, p. 116).

9La recherche a pour objectif de répondre, par une démarche exploratoire, à la question suivante : « Quelles représentations du handicap peuvent être révélées et transmises par les livres ? » et repose sur deux hypothèses. La première hypothèse – la nature du handicap aurait une influence sur la représentation – fait suite aux résultats des recherches sur les représentations sociales. En effet, si elles montrent que les représentations ne sont pas analogues selon le type de handicap considéré, il est possible que des différences analogues apparaissent dans les livres pour enfants. La seconde hypothèse – les politiques sociales auraient une influence sur la représentation – se fonde sur l’idée que les pratiques de scolarisation différentes entre la France et l’Italie ont été suivies d’une production éditoriale en phase avec le modèle de chacun des pays. Les livres seraient un support pour accompagner ces pratiques et les choix des politiques publiques. Il s’agit alors de percevoir les spécificités qui existent entre les livres français et italiens et de les mettre en lien, lorsque cela est possible, avec les pratiques inclusives de ces deux pays. L’ouvrage n’a pas pour objectif de discuter de l’opportunité ou non de la scolarisation inclusive, ou de constater ses avantages et ses manquements. Bien sûr, la réalité est plus nuancée que les intentions idéologiques annoncées dans les textes législatifs. La situation de l’Italie n’est pas idyllique et il perdure un certain nombre de problèmes et contradictions qui sont repérés et analysés (De Anna, 2008 ; D’Alessio, 2009). Néanmoins, l’expérience italienne est considérée comme un « modèle » pour la scolarisation inclusive des enfants avec un handicap.

10Ces deux hypothèses sont questionnées, de façon systématisée, à travers trois méthodologies complémentaires : une analyse thématique des textes permet de faire émerger les représentations par l’étude de certains axes ; une analyse du discours (analyse lexicale) aide à faire des incursions particulières sur certains mots employés, sur ce qui est dit ; une analyse de certaines illustrations donne un éclairage complémentaire sur les représentations qui sont données à voir.

11L’approche théorique sur les représentations sociales du handicap se situe dans la lignée des recherches et dans la continuité des réflexions évoquées par Henri-Jacques Stiker (1982) avec une approche anthropologique, Jean-Sébastien Morvan (1988) et Régine Scelles (1997, 2010) en psychologie clinique, Henri Paicheler (1990) et Alain Giami (1986) en psychologie sociale, Alain Giami, Colette Assouly-Piquet et Francette Berthier (1988) en psychanalyse, qui ont prouvé l’intérêt heuristique de ce champ conceptuel et son apport en résultats féconds.