Avant-propos
p. 13-16
Texte intégral
1Avant que l’enfant ne commence à lire seul, la littérature enfantine requiert la médiation de l’adulte qui commente, guette et prend en compte les réactions de l’enfant pour moduler la manière de raconter, de présenter les images, de commenter, de poser des questions, de répondre à celles de l’autre. Dans cette interaction, les adultes et les enfants se transmettent certaines de leurs représentations respectives du « handicap ». Cet échange autour des représentations peut modifier chacun en fonction des réactions, émotions de l’autre, oblige ou permet à chacun d’exprimer ce qu’il pense, ressent, voudrait sentir, penser. Ainsi, dans cette lecture conjointe, chacun élabore, explicite son propre positionnement, prend connaissance du positionnement de l’autre et peut éventuellement accepter que les représentations de l’autre influencent les siennes.
2Chaque lecture faite à un enfant, avec un enfant, est un message qui lui est adressé mais personne n’a la maîtrise de ce que l’enfant comprend du message et ce qu’il en fera. L’adulte qui lit le livre ne sait pas toujours avant de lire quelle émotion la lecture fera naître chez lui, car cela sera aussi fonction de la manière dont son auditoire y réagira.
3La lecture d’un album avec l’enfant est donc finalement une scène de co-construction dynamique et évolutive. Il est d’ailleurs intéressant de constater que les enfants refuseront ou voudront lire plusieurs fois l’album, parfois avec des personnes différentes, pour expérimenter la confrontation à différentes représentations. Il est indéniable que l’enseignant lisant une histoire ne transmet pas la même chose aux enfants que lorsque c’est le père, la mère qui la lit, ou encore si elle est lue entre enfants en dehors de la présence et de l’intervention de l’adulte.
4Une petite fille de cinq ans interroge avec insistance ses parents pour savoir pourquoi son frère ne va pas à l’école comme les frères de ses amies. Les parents sont embarrassés et répondent : « Tu le sais, ton frère est malade, il ne peut pas aller à l’école. »
5Mais la mère comprend qu’il est important d’aborder ce sujet avec sa fille et elle lui propose un petit livre qui met en scène un ours à trois pattes. Dans cette histoire, l’ourson à trois pattes finit par devenir super performant car il trouve des astuces pour aller aussi vite que les autres. À la lecture de l’album, la petite fille s’exclame : « C’est comme mon frère, il pourra devenir plus fort que moi ». Or, son frère ne pourra probablement pas devenir « super performant » et ne pourra peut-être pas trouver des astuces. La mère répond alors : « Non, ce n’est pas comme ton frère » et sa fille de répondre : « Je sais ». La petite fille gardera ce livre dans sa chambre et demandera, par la suite, à son enseignante de le lire à la classe.
6De cet échange autour du livre, mère et fille expérimenteront le fait qu’il est difficile de parler « de cela », mais qu’il est indispensable de le faire. Le petit ours à trois pattes a figuré ce qu’il était possible, à ce moment-là, de dire en famille du handicap.
7Notons que le frère handicapé a été tenu à l’écart de ces échanges entre mère et fille, pourtant il aurait probablement bénéficié de ce temps où, en famille, il devient possible de parler de ses difficultés et de son devenir, avec une distance permettant à chacun de tenir une posture adaptée à son propre cheminement. Car évidemment, le frère atteint, comme sa sœur, était en quête d’évoquer le sens, le devenir de sa maladie. Il sait parfaitement que « sa maladie » fait pleurer ses parents, met en difficulté les médecins, et il sait qu’on a dit à sa sœur de ne pas lui en parler car c’était trop triste ou qu’elle pourrait lui faire du mal en disant des choses « méchantes ».
8La mère s’était refusée à dire que la maladie était évolutive et que les déficiences cognitives de son fils ne lui permettraient pas d’apprendre à lire et à écrire. Elle ne voulait pas le dire à sa fille pour ne pas l’accabler par ce pronostic, elle aurait voulu la protéger de cela… Sa fille, en lui disant : « Je sais », annonce « sans le dire » qu’elle a compris et qu’elle a également compris la difficulté d’en parler.
9La mère s’interrogeait pour savoir si c’était bien, ou pas, d’avoir donné à sa fille un livre qui laissait entrevoir un possible « effacement » des difficultés. Bien sûr, personne ne peut répondre à cette question. Toutefois, la mère s’est montrée sensible aux questionnements de sa fille qui rejoignaient les siens et via le livre elles ont mis un pont de mots et d’images entre elles. C’est certainement cela l’essentiel. Avec la réponse de la petite fille, « Je sais », on peut faire l’hypothèse que mère et fille, via le livre, ont trouvé ou créé la possibilité de rêver, de parler ensemble de ce qu’elles savaient sans pouvoir, vouloir, avoir le droit de le dire.
10Ainsi, l’album peut avoir diverses fonctions. Il peut faire rêver, faire peur, mettre de la familiarité dans l’étrangeté, servir d’outil pour parler, servir pour apprendre de l’autre, pour dédramatiser une situation et souligner que les mots, les images existantes en rapport avec le handicap aident chacun, pour soi et dans ses liens aux autres.
11L’enfant peut aussi refuser ostensiblement le livre mais savoir qu’il existe. Par exemple, un petit garçon infirme moteur cérébral a emprunté dans une consultation l’un des livres pour enfants parlant du handicap. Une fois à la maison, il avait refusé que ses parents le lui lisent, il l’avait caché dans sa chambre et quand ses parents lui avaient demandé de le rendre, il avait refusé. Il est évident que ce livre a un sens pour lui, laissons-lui le mystère de ce sens. Il ne fait pas de doute que la présence de cet album, caché dans sa chambre, a une fonction majeure. Il est important que ses parents lui aient proposé de lui lire et important qu’il ait refusé. Cela a conduit ses parents à se dire que la pathologie était source de souffrance pour lui alors qu’ils avaient l’impression que leur fils gérait ses difficultés de manière harmonieuse. Finalement, ce refus a conduit parents et enfant à se dire quelque chose de leur positionnement par rapport au handicap et à ses effets.
12La littérature de jeunesse ouvre donc des voies intéressantes pour les parents, les professionnels qui souhaitent parler avec les enfants du « handicap ». Ce livre montre que la littérature de jeunesse reflète et donne une image extrêmement intéressante de ce qu’une société donnée entend transmettre aux enfants concernant le « bien penser », le « bien faire », avec les personnes en situation de handicap. L’opérateur de la fabrication de ces représentations est la culture, il n’est donc pas étonnant que la religion ait eu un temps un rôle important dans la fabrication de ces représentations. La religion, au fil du temps, a perdu sa prégnance dans ce domaine. Si la notion de valeur morale reste sous des formes diverses, les notions d’égalité, de citoyenneté, de droit, sont de plus en plus prédominantes. La personne handicapée doit avoir sa place non par « charité » en conformité avec la morale, mais parce que c’est un enfant avec des droits, des besoins « comme » les autres, au même titre que les autres.
13Si l’auteure repère des choses qui pourraient être le fil rouge des représentations dans les albums, elle souligne, et c’est important, que progressivement ces représentations se diversifient. Cela invite à penser qu’il n’y a pas « le » handicap, « la » représentation du handicap mais des situations finalement assez diverses. En effet, les représentations présentes dans les livres analysés sont composées d’une multitude de « facettes » autour de certaines images certes plus prégnantes, mais qui laissent place aussi à d’heureuses surprises, installant le personnage handicapé dans une posture moins attendue, moins convenue. La diversité des albums étudiés pointe aussi le fait que le handicap, selon qu’il est visible ou pas, qu’il affecte la relation, la cognition, les sens ou la motricité, génère des images, des comportements, des rêves, des peurs différentes.
14La littérature de jeunesse expose les sentiments source de souffrance pour la personne atteinte et ses proches (tristesse, honte, culpabilité, découragement, renoncements) mais aussi l’importance de l’environnement soutenant ou au contraire très entravant sur le devenir et donc l’évolution de ces émotions, de ces sentiments. En ce sens, les albums mettent en avant le travail du social, de l’environnement, dans la manière dont sont vécues les situations de handicap.
15 Parce qu’il montre la diversité et l’évolutivité des représentations, ce livre montre la dynamique impulsée dans la manière de se représenter les différentes figures de l’humanité et les aléas de leur évolution. Ainsi, l’étude de la littérature s’avère un excellent support et véhicule des représentations du handicap qui circulent dans une société donnée, à un moment donné de son histoire. Ce livre intéressera les chercheurs, les praticiens et les parents, qui y trouveront une ressource précieuse concernant les représentations du handicap et de leurs conséquences.
Auteur
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Régine Scelles
Professeure de psychopathologie Université Paris Nanterre
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