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Mutations de l'État et protection des droits de l'homme

 | 
Danièle Lochak

Troisième partie. Repli de l'État providence et privatisation des droits sociaux

La banque mondiale et le droit à l’éducation : (non) gratuité et privatisation

Sophie Grosbon

Texte intégral

« Les pauvres – en qualité [...] d’élèves dans les établissements scolaires [...] – sont les clients. Ils sont en relation avec les agents de première ligne, [les] enseignants [...]. Cette relation est analogue à celle qu’ils établissent avec le marchand auquel ils achètent disons un sandwich [...]. Dans le cadre d’une transaction sur un marché concurrentiel, ils obtiennent un “service” parce qu’ils peuvent demander des comptes aux prestataires. En d’autres termes, le consommateur paie directement le fournisseur. Il peut constater s’il a reçu ou non son sandwich. Et s’il n’est pas satisfait, il a le pouvoir de renouveler sa commande ou, en cas de fraude, d’infliger au prestataire une sanction juridique. »

Rapport sur le développement dans le Monde,
Banque mondiale, 2004, p. 7.

  • 1 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement. Une analyse des choi (...)
  • 2 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement da (...)
  • 3 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

1En 1944, lors de la création des institutions financières internationales, la Banque mondiale ne s’intéresse qu’aux projets visant directement à accroître les capacités de production d’un pays, et l’éducation n’est pas considérée comme un facteur productif. Mais dans les années soixante se développe un intérêt pour la valeur économique de l’éducation par l’intermédiaire du concept de capital humain. L’enseignement devient donc un facteur de croissance dans lequel la Banque mondiale a compétence pour investir1. En outre, la Banque va peu à peu se donner pour mission de lutter contre la pauvreté. Or, dans les années soixante-dix, la Banque mondiale semble découvrir que la croissance, qu’elle considère comme une condition essentielle de lutte contre la pauvreté, n’est pas à elle seule suffisante pour remplir ce rôle et doit être accompagnée de mesures de « développement humain », c’est-à-dire, entre autres, de la satisfaction de besoins essentiels, tels que la santé et l’éducation2. L’investissement éducatif de la Banque mondiale est alors justifié par la lutte contre la pauvreté et, de fait, les projets et financements de la Banque dans tous les domaines relevant de l’éducation n’ont cessé d’augmenter3.

  • 4 Les préceptes libéraux qui sont à la base des réformes recommandées par les institutions de Bretto (...)
  • 5 Carnoy Martin, « L’ajustement structurel et l’évolution de l’enseignement », in Revue internationa (...)
  • 6 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement da (...)
  • 7 « Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jom (...)
  • 8 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

2En matière de frais de scolarité aux différents niveaux éducatifs, la Banque mondiale a changé de stratégie. Dans un premier temps, le consensus de Washington4 a conduit de nombreux pays en développement à rendre l’enseignement payant, et les plans d’ajustement structurel, en réduisant les dépenses publiques, ont constitué une pression sur les ménages pour qu’ils augmentent leur participation aux frais scolaires5. Mais, dans les années 80, le calcul économique de la rentabilité sociale de l’enseignement de base conduit la Banque à accorder une priorité à la généralisation de ce secteur6. En 1990, la conférence de « l’éducation pour tous » tenue à Jomtien, à l’initiative de l’Unesco, de l’Unicef, du PNUD et de la Banque mondiale, se fixe entre autres comme priorité la garantie d’accès et d’achèvement de l’école primaire pour tous d’ici 20007. Afin de garantir la scolarité primaire universelle, la Banque mondiale prône la gratuité de cet enseignement8.

  • 9 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)
  • 10 Ibid., p. 58-80 ; Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement. Un (...)

3Mais des défis majeurs persistent concernant l’accès à un enseignement primaire de qualité pour tous. Ainsi, par exemple, le nombre absolu d’enfants non scolarisés et d’analphabètes augmente (près d’un milliard en 2000), les enfants pauvres et les filles étant plus particulièrement touchés9. Les différentes réformes nécessaires aux systèmes éducatifs des pays en voie de développement exigent une augmentation considérable des fonds consacrés à l’éducation. Or, en l’état actuel de l’économie mondiale et de la crise économique qui touche plus particulièrement les pays du Sud, l’augmentation des dépenses publiques est, selon la Banque mondiale, impossible. La Banque invite donc de façon récurrente à trouver d’autres sources de financement que les dépenses publiques et à réduire les coûts de l’éducation en utilisant plus efficacement les ressources10.

4Ainsi, la Banque conseille aux États d’établir des droits de scolarité sélectifs dans l’enseignement secondaire. Dans l’enseignement supérieur, les frais de scolarité doivent s’appliquer à tous les étudiants.

  • 11 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

5Parallèlement doit se développer la diversification des établissements d’enseignement, notamment par le renforcement du secteur privé11.

  • 12 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

6Plusieurs éléments permettent à la Banque mondiale de justifier l’établissement de frais de scolarité. Pour évaluer dans quelle mesure les subventions publiques doivent être attribuées à un secteur éducatif précis, la Banque mondiale propose de comparer les coûts et les avantages de chaque degré éducatif pour les individus (rentabilité individuelle) et pour la société (rentabilité sociale). Les dépenses publiques iront alors en priorité au secteur pour lequel le taux de rendement social est le plus élevé par rapport à un subventionnement minimal. Or, le taux de rentabilité social de l’enseignement de base est supérieur à celui du secondaire et du supérieur. De plus, le prélèvement de droit de scolarité se justifie par le fait que les élèves de l’enseignement secondaire et supérieur seront mieux rémunérés que ceux qui interrompent leurs études plus tôt12.

  • 13 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoi (...)
  • 14 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le Développement, op. cit., p. 290-293
  • 15 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)
  • 16 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoi (...)

7Cependant, l’argument qui revient avec le plus de constance lorsqu’il s’agit de justifier la non-gratuité de l’enseignement se fonde sur l’équité. Selon la Banque mondiale, l’équité d’une dépense publique d’éducation dépend de son importance aux différents niveaux éducatifs et de la composition socio-démographique de la population scolaire à chaque niveau. Si la plupart des crédits publics alloués à l’éducation sont attribués à un niveau scolaire majoritairement composé d’élèves d’origine aisées, la dépense sera inéquitable parce qu’elle opérera une redistribution des revenus en faveur des familles les plus riches. Elle contribuera également à la reproduction intergénérationnelle des inégalités puisque la participation à cet enseignement augmentera les chances de profiter de revenus plus élevés. Or, dans les pays en voie de développement, force est de constater que les dépenses publiques d’enseignement primaire sont progressives et les dépenses publiques d’enseignement secondaire et supérieur régressives13. En effet, les familles pauvres ont souvent plus d’enfants que les familles riches et elles scolarisent leurs enfants dans les écoles publiques. Comme l’accès à l’école primaire s’est généralisé, les familles pauvres reçoivent une part plus importante de la subvention d’école primaire que la proportion de population qu’ils représentent. Mais les enfants issus de familles pauvres ont peu accès à l’enseignement secondaire et supérieur. Or ces deux secteurs sont très subventionnés. En conclusion, au niveau du secondaire et du supérieur, les aides publiques entraînent un transfert de revenus des contribuables pauvres et de la classe moyenne vers les enfants des familles riches14. Cependant, la Banque est consciente des risques de ségrégation sociale que provoquent des frais de scolarité s’ils empêchent des enfants défavorisés d’accéder aux études supérieures. Elle redéfinit donc l’équité en matière éducative qui devient, d’une part, le fait d’assurer un droit à l’éducation de base pour tous et, d’autre part, l’obligation qui incombe à l’État de garantir, par les dépenses publiques, qu’aucun élève compétent ne se trouve dans l’impossibilité d’accéder au niveau supérieur d’éducation faute de ressources, d’infrastructures...15 Les frais de scolarité doivent donc s’accompagner de bourses ciblées et de prêts-étudiant subventionnés16. Les fonds publics dégagés par le paiement de frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur, accompagnés du développement du secteur privé devraient permettre à l’État d’investir principalement dans l’éducation des plus pauvres, ce qui là encore renforcerait l’équité.

  • 17 Commissariat Général Du Plan, La France de l’an 2000. Rapport au Premier ministre de la commission (...)
  • 18 Chevallier Jacques, L’État post moderne, Paris, LGDJ, « Droit et société. Série Politique », 2004, (...)
  • 19 Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 17.

8Ces considérations de la Banque mondiale se rapprochent d’un débat récurrent en France portant également sur l’établissement ou l’augmentation des frais de scolarité dans l’enseignement supérieur17. C’est pourquoi il nous a paru trouver sa place dans cette réflexion sur la mutation du rôle de l’État. En effet, à partir de la Première Guerre mondiale, partout dans le monde, l’État étend son domaine d’intervention. Dans les pays libéraux, la référence à l’État providence se développe, porteuse de l’idée que l’État est chargé de réaliser l’égalité réelle par le biais notamment de la prestation directe de services18 : l’État exerce alors un rôle dominant dans la prestation et le financement de services éducatifs19. En outre, en consacrant un droit à l’éducation, les conventions internationales des droits de l’homme ont créé un droit-créance, obligation de l’État envers les individus. À travers la question de la gratuité de l’enseignement, c’est donc le rôle de l’État en tant que garant, par la prestation de service éducatif, du droit à l’éducation (I) et d’une certaine forme d’égalité (II), qui est en jeu.

I. La gratuité de l’enseignement : un droit-créance garanti par les conventions internationales ?

  • 20 Verdoodt Albert, Naissance et signification de la Déclaration universelle des droits de l’homme, t (...)

9L’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de 1966 (ci-après PIDESC), la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement adoptée par la conférence générale de l’Unesco en 1960 (ci-après CLDE) et l’article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1990 (ci-après CIDE) reconnaissent le droit à l’éducation. Cependant aucun de ces traités ne consacre directement et clairement un droit à la gratuité de l’enseignement à tous les niveaux. En effet, un compromis a souvent dû être trouvé entre une volonté d’instaurer la gratuité à tous les niveaux et l’impossibilité d’instituer ce régime partout et immédiatement. L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme met en évidence cette difficulté en posant que « l’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental20 ». Découle donc des conventions une obligation de gratuité dont le degré d’exigibilité varie en fonction du caractère primaire, secondaire ou supérieur de l’enseignement.

  • 21 Art. 14 PIDESC : « Tout État partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n’a pas (...)
  • 22 Observation générale adoptée par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels n° 11, pla (...)
  • 23 Nowak Manfred, « The right to education », in Economic, Social and Cultural Rights : A Textbook, E (...)

10En ce qui concerne l’enseignement primaire, l’article 13(2a) du PIDESC, l’article 4a de la CLDE et l’article 28 (1a) de la CIDE imposent une gratuité immédiate21. Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels (ci-après CODESC) précise que « la nature de cette exigence [de gratuité de l’enseignement primaire] ne souffre aucune équivoque. Ce droit est formulé explicitement pour bien indiquer que l’enseignement primaire ne doit être à la charge ni des enfants, ni des parents, ni des tuteurs. Les frais d’inscription imposés par le gouvernement, les collectivités locales ou les établissements scolaires, et d’autres frais directs, sont un frein à l’exercice du droit et risquent de nuire à sa réalisation22 » Une violation de cette obligation ne peut toutefois être établie que s’il existe des éléments matériels clairs permettant de mettre en évidence que l’État ne consacre pas le maximum de ces ressources disponibles aux fins de la réalisation d’un enseignement primaire gratuit23.

11La référence à l’obligation de gratuité de l’enseignement secondaire est moins explicite. Seul l’article 13 (2b) du PIDESC engage les États à utiliser « tous les moyens appropriés » pour réaliser l’égalité d’accès dans l’enseignement secondaire, « notamment l’instauration progressive de la gratuité ». L’article 18(1b) de la CLDE ne cite cette gratuité que comme un exemple de mesures appropriées à la généralisation du secondaire et l’article 4 de la CLDE ne l’évoque pas.

  • 24 Lors des travaux préparatoires, la proposition ukrainienne visant à citer l’instauration progressi (...)

12En outre, aucune des conventions précitées n’impose la gratuité immédiate de l’enseignement supérieur. Aucune allusion à la gratuité de l’enseignement supérieur n’apparaît à l’article 4 de la CLDE. L’article 28 CIDE invite à user de tous les moyens appropriés pour rendre accessible à tous l’enseignement supérieur, sans citer d’exemples de mesures conformes à cet objectif, telle la gratuité qu’elle évoquait pourtant en ce qui concerne l’enseignement secondaire24. La CIDE laisse les États libres d’interpréter les moyens à mettre en œuvre pour rendre accessible l’enseignement supérieur. Seul l’article 13 du PIDESC reprend la formulation utilisée pour l’enseignement secondaire et considère la gratuité du supérieur comme un moyen particulièrement approprié pour réaliser l’égalité d’accès. C’est d’ailleurs l’unique exemple cité par l’article 13 (2c) du PIDESC illustrant les moyens adéquats pour une égalité d’accès à l’enseignement supérieur ; ce qui paraît donner une importance particulière à l’objectif de gratuité.

  • 25 Observations générales n° 13 du Comité des droits économiques, sociaux et culturels, le droit à l’ (...)
  • 26 Observation générale du Comité des droits économiques sociaux et culturels n° 3, « La nature des o (...)
  • 27 Observations générales n° 13, le droit à l’éducation, op. cit., § 59.

13L’observation générale n° 13 (§ 6b III) sur le droit à l’éducation adoptée par le CODESC interprète les références à la gratuité de l’article 13 du PIDESC de la manière suivante : « Les États parties sont tenus d’instaurer progressivement la gratuité de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur25 ». Il est alors nécessaire de déterminer la portée de cette obligation qui n’est que progressive. Le Comité considère que des obligations immédiates découlent d’obligations progressives, en particulier, l’obligation d’agir en vue de leur réalisation. Selon l’observation générale du Comité sur la nature des obligations des États Parties, une obligation progressive « impose l’obligation d’œuvrer aussi rapidement et aussi efficacement que possible pour atteindre cet objectif. En outre, toute mesure délibérément régressive dans ce domaine doit impérativement être examinée avec le plus grand soin26 ». Semble donc constituer un manquement à l’art. 13(2c) du PIDESC, le fait pour un État de ne pas prendre de mesures « délibérées et concrètes » visant à la réalisation de la gratuité de l’enseignement secondaire et supérieur, et a fortiori de prendre des mesures régressives telles que l’instauration ou l’augmentation de frais d’inscription27.

  • 28 Ibid., § 56 et § 60.

14Les affirmations de la Banque mondiale sur le rétablissement des frais d’inscription sont donc à première vue en contradiction avec l’obligation d’instaurer la gratuité progressive de l’enseignement secondaire et supérieur. Or le CODESC note que les institutions financières internationales devraient « faire une place plus grande à la protection du droit à l’éducation dans leur politique de prêt » et que les États au sein de ces institutions doivent veiller au respect du droit à l’éducation28, tel qu’il est défini par les conventions internationales.

  • 29 Décisions E/C12/1994/SR.46 (Taya) et E/1994/23, § 241 (Mexique) du CODESC citées par Sodini Raphaë (...)

15La contradiction ne serait-elle qu’apparente ? Deux arguments pourraient être avancés en ce sens. En premier lieu, si le CODESC admet que la réduction des crédits alloués à l’éducation est une violation active du droit à l’éducation, il admet aussi que si cette décision politique est la conséquence d’une action des institutions financières internationales, telle qu’un plan d’ajustement structurel, les États ont une obligation restreinte : ils doivent veiller à ce que les mesures régressives fassent l’objet de compensation adéquate ou de filet de sécurité pour les plus défavorisés29. Dès lors, on peut éventuellement considérer que si l’État se conforme aux vues de la Banque, en augmentant les frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur et en prévoyant des bourses ciblées et des prêts étudiants pour les plus démunis, la mesure régressive pourra être interprétée comme respectant les exigences de compensation adéquate que pose le CODESC en faveur des plus pauvres.

  • 30 Observations générales n° 13, Le droit à l’éducation, op. cit., § 45.

16En second lieu, le CODESC admet les mesures régressives si l’État « apporte [...] la preuve qu’il l’a fait après avoir mûrement pesé toutes les autres solutions possibles et qu’elle est pleinement justifiée eu égard à l’ensemble des droits visés dans le Pacte et à l’ensemble des ressources disponibles30 » Trois critères cumulatifs semblent donc justifier une telle mesure : une nécessité relative à la réalisation des autres droits économiques, sociaux et culturels consacrés, un manque de ressources et la recherche sérieuse mais infructueuse de solutions alternatives. Appliquons ces critères aux mesures d’établissement de frais de scolarité.

17La Banque mondiale estime qu’au vu des ressources limitées des pays en voie de développement, les frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur permettraient de dégager des fonds publics pour garantir l’éducation de base pour tous. De plus, la gratuité de l’enseignement primaire est une obligation immédiate et donc plus impérative que la gratuité des autres enseignements qui ne fait l’objet que d’une obligation progressive. Les frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur peuvent donc paraître justifiés « eu égard à l’ensemble des droits visés dans le Pacte et à l’ensemble des ressources disponibles ».

18Qu’en est-il alors du critère de recherche de solutions alternatives à la suppression de la gratuité (« la preuve qu’il l’a fait après avoir mûrement pesé toutes les autres solutions possibles ») ? La Banque mondiale considère que le manque de ressources publiques disponibles pour la réalisation du droit à l’enseignement de base gratuit justifie l’instauration de frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur. Ne peut-on pas alors envisager d’autres moyens qui permettraient de libérer des ressources sans porter atteinte à un droit de l’homme, tel le droit à l’enseignement supérieur et secondaire gratuit, droit consacré malgré une exigibilité non immédiate ?

  • 31 Hertzog Robert, Recherches sur la gratuité et la non-gratuité des services publics, thèse, Droit, (...)

19Certes, si le CODESC prenait en compte dans son examen des solutions alternatives à la mesure régressive les différents moyens pour l’État de dégager des fonds publics, il porterait une appréciation beaucoup plus politique que juridique sur l’utilisation que fait un État de ces propres ressources publiques (sous l’influence ou non des institutions financières), appréciation qui pourrait être interprétée comme une atteinte à la souveraineté de l’État. Force est pourtant de rappeler qu’en ratifiant des conventions internationales de droits de l’homme, l’État accepte d’honorer des obligations positives et donc renonce en la matière à une partie de sa souveraineté. Or, les droits-créances, tels que le droit à l’enseignement secondaire et supérieur, en établissant une obligation de prestation à la charge des États, ont « pour effet d’obliger, à propos de la réalisation de ces créances à prendre position sur les structures mêmes de l’économie31 ». L’évocation de ressources alternatives aux frais d’inscription peut éventuellement alors quitter le terrain strictement politique et être utilisée pour estimer si de réelles solutions alternatives aux frais d’inscription ont été envisagées, comme le prévoit le CODESC en matière de mesure régressive.

  • 32 « Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux », o (...)
  • 33 Stern Babeth, « Pauvreté, le défi de Wolfowitz », in Le Monde, 30 avril 2005 ; Stern Babeth, « Les (...)
  • 34 Cité par Daudet Yves et Singh Kishore, Le Droit à l’éducation : analyse des instruments normatifs (...)

20Or, aussi bien les conclusions de conférences internationales, au sein desquelles les États étaient représentés, que l’ancien président de la Banque mondiale, M. Wolfensohn invoquent l’existence de sources potentielles de financement de l’éducation. Ainsi, en 1990 à Jomtien, la conférence internationale sur l’éducation pour tous insiste sur la nécessité de réduire les dépenses militaires, de renégocier la dette extérieure et de réaménager les budgets nationaux en faveur d’une priorité donnée à l’éducation32. En 2004, M. Wolfensohn rappelle que le total des dépenses militaires au niveau mondial (800 milliards de dollars par an) représente plus de dix fois le montant alloué à l’aide publique au développement, « dont le niveau reste très inférieur au 0,7 % du PIB que les pays riches s’étaient engagés à y consacrer voilà trente-cinq ans33 ». Une réorientation des ressources publiques nationales et internationales en faveur de l’enseignement primaire permettrait alors peut-être d’honorer l’engagement pris à la conférence internationale de Dakar en 2000 : « Nous l’affirmons : aucun pays qui a pris un engagement sérieux en faveur de l’éducation pour tous ne verra ses efforts contrariés par le manque de ressources34 ». Certes, ces déclarations solennelles n’ont aucune portée normative, ce qui donne à l’argumentation une tonalité plus politique que juridique. Cependant, ces considérations permettent de rompre avec une certaine logique développée par la Banque mondiale, qui consiste à partir du constat d’un manque de ressources publiques pour en conclure à la nécessité de financer en partie l’enseignement primaire par les frais de scolarité du secondaire et du supérieur, quitte à faire régresser le droit à l’instauration progressive de la gratuité de ces enseignements. Il nous semble, en effet, que ces mesures régressives ne devraient être réellement et effectivement envisagées qu’après la mise en œuvre d’autres solutions ne portant pas, elles, atteinte aux droits fondamentaux.

  • 35 CE Ass. 28 janvier 1972, Cons. transitoire de la faculté des lettres et sciences humaines de Paris (...)

21En France, le débat sur les frais de scolarité dans l’enseignement supérieur ne s’est pas concentré sur les Conventions internationales des droits de l’homme, mais s’est davantage préoccupé de la compatibilité d’une telle mesure au Préambule de la constitution de 1946, qui énonce que « l’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État35 ». Parallèlement une réflexion s’est développée sur les progrès et les risques en terme d’égalité réelle que peut contenir une mesure d’instauration de frais de scolarité. À certains égards, ces réflexions peuvent éclairer notre appréciation sur les considérations de la Banque mondiale en ce domaine.

II. Les frais de scolarité et l’objectif d’égalité réelle porté par l’état providence

  • 36 L’Unesco défend également un tel point de vue au niveau universitaire : « Le bénéfice [de l’enseig (...)
  • 37 Rawls John, Theory of Justice, Cambrigde, Mass. Belknap Press of Harvard University Press, 1971, t (...)

22De prime abord, la politique de la Banque mondiale en matière de frais de scolarité semble cohérente au regard d’un objectif d’égalité réelle. L’application d’un droit à la gratuité de l’enseignement, égal pour tous (égalité formelle) conduit à une inégalité réelle, puisque les enfants défavorisés n’ont pas tous, dans les faits, accès à l’enseignement primaire et que les études supérieures sont peuplées d’étudiants majoritairement favorisés. Le recours au principe d’équité permet d’établir un droit à l’éducation de base gratuite pour tous, financé par des fonds libérés par le financement des études secondaires et supérieures par l’étudiant aisé. Des bourses et des prêts permettant aux étudiants défavorisés et méritants d’accéder aux études désirées36. L’impôt finançant l’éducation de base permettrait ainsi une redistribution au profit des familles pauvres. Ce principe d’équité semble faire écho aux principes rawlsiens de la Théorie de la Justice37, puisqu’il accepte des inégalités sociales et économiques (le paiement de frais de scolarité n’ayant pas la même incidence sur les familles en fonction de leur revenu) à condition que soit garantie l’égalité des chances (en l’espèce représentée par l’accès pour tous à l’école primaire et l’instauration de bourse ou de prêt) et que ces inégalités profitent au plus défavorisés (le dégagement de fonds publics pour l’école primaire répondant à cette exigence). Cependant plusieurs arguments viennent nuancer une conception selon laquelle le paiement de frais de scolarité serait propice à renforcer l’équité.

  • 38 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement, op. cit., p. 39-43
  • 39 Ces considérations gardent toutefois à l’esprit que la réalisation de l’égalité ne peut reposer en (...)

23En premier lieu, si les considérations de la Banque mondiale dénotent une volonté de généraliser l’enseignement primaire, elle ne semble pas se préoccuper d’une démocratisation de l’ensemble de l’enseignement. Or, chaque année d’études supplémentaire donne la possibilité à l’élève d’augmenter ses revenus futurs38. Si la scolarisation primaire universelle permet de lutter contre la pauvreté, une véritable lutte pour l’égalité passe par la généralisation de la poursuite d’études pour tous39.En France, ce souci de promotion de tous les élèves a conduit à l’adoption du collège unique. Le parallèle peut être pertinent dans la mesure où la proposition de la Banque mondiale n’est pas sans rappeler la première conception française de l’école publique.

  • 40 Esquieu Paul, « Démocratisation de l’enseignement », Derouet Jean-Louis, « Sélection », in Diction (...)
  • 41 Ozouf Mona, « Égalité », in Dictionnaire critique de la révolution française, Furet François et Oz (...)

24À la fin du xixe siècle, alors que l’enseignement primaire devient gratuit, laïc et obligatoire, une distinction est opérée entre, d’une part, l’école primaire qui permet aux enfants pauvres d’acquérir des rudiments d’éducation et des valeurs nécessaires à la cohésion sociale et, d’autre part, une école secondaire qui forme les enfants de notables aux taches spécialisées et aux positions sociales avantageuses. Seules les élites des classes populaires peuvent dépasser le niveau des connaissances primaires40. Le mérite (des enfants défavorisés) fonde seul l’égalité devant l’enseignement vis-à-vis des classes favorisées. Or, force est de constater, avec Jean-Jacques Rousseau, que le mérite est une « des inégalités libéralement semées dans la société41 » et ne peut seul garantir l’équité.

  • 42 Esquieu Paul, « Démocratisation de l’enseignement », Derouet Jean-Louis, « Sélection », op. cit.
  • 43 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoi (...)
  • 44 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement, op. cit., p. 163, p. (...)

25L’égalité des chances dans l’enseignement passe par la promotion de chances équivalentes de réussite, concrétisée en France, par la mise en place de l’école unique, cursus identique pour tous jusqu’à l’âge où l’élève peut choisir son projet personnel. Cela conduit à la démocratisation de l’enseignement secondaire42. Or, ce souci de réelle promotion de tous n’apparaît pas clairement dans les positions de la Banque mondiale, puisqu’elle admet que seule une partie restreinte de la population peut bénéficier de bourses43, celles-ci n’ont donc pas vocation à s’étendre à la grande majorité des enfants qui auront achevé l’école primaire, une fois la scolarisation primaire universelle réalisée. Notons que les prêts étudiants qui viendraient compléter les régimes des bourses, peuvent ne profiter qu’aux étudiants favorisés, les étudiants pauvres reculant facilement devant l’endettement44.

  • 45 Borgetto Michel, « Égalité, solidarité... équité ? », op. cit., p. 269-271 ; Borgetto Michel, « Éq (...)

26En outre, l’abandon de la gratuité fait porter le poids des prestations d’enseignement à la classe moyenne. Celle-ci participe déjà au financement de l’enseignement gratuit pour les plus démunis par le biais de l’impôt et doit alors de nouveau payer pour bénéficier du service elle-même. Cette augmentation des dépenses individuelles peut alors peser sur la poursuite d’études des enfants issus des classes moyennes et mettre par ailleurs à mal la cohésion sociale. Cependant, M. Borgetto, qui développe un tel argument, admet que le débat peut être différent si l’enseignement secondaire ou supérieur est quasi exclusivement réservé aux enfants les plus favorisés45, ce qui constitue l’argument majeur de la Banque mondiale en matière de frais d’inscription.

  • 46 Nowak Manfred, « The Right to Education », op. cit., p. 249-253.
  • 47 Durand-Prinborgne Claude, « Conférence Introductive », in Revue internationale de l’éducation, n° (...)
  • 48 Skilbeck Malcom, « Pour une réforme de l’enseignement», in Revue internationale de l’éducation, n° (...)

27Quoi qu’il en soit, si l’objectif de la Banque mondiale se révèle être uniquement la généralisation de l’enseignement primaire, il convient alors de rappeler que les conventions internationales de droits de l’homme posent comme buts de l’éducation le développement de la personnalité et de la dignité, la possibilité de participer activement à une société libre et de contribuer à la tolérance et au respect des droits de l’homme46. Or, cette exigence d’acquisition de valeurs dépasse « l’exigence d’une scolarisation reposant sur un minimum traditionnel “lire, compter, écrire”47 »et semble nécessiter une généralisation de l’ensemble de l’enseignement. Nous reprendrons alors à notre compte les remarques de Malcom Skilbeck : partir du constat du manque de fonds publics disponibles pour réaliser la plénitude du droit à l’éducation, pour concentrer ces ressources dans les domaines dans lesquels les perspectives de réussite sont bonnes, a pour conséquence l’acceptation d’une sous-classe permanente profondément antidémocratique48.

28Un second argument vient nuancer les conséquences tirées du principe d’équité par la Banque mondiale. Il est à mettre en parallèle avec les propositions de celle-ci, mainte fois réitérées, de développer, à côté des frais de scolarité de l’enseignement secondaire et supérieur, la diversification de l’enseignement par le biais de la promotion des établissements privés : ceux-ci contribueraient à la réduction de la dépense publique et à l’augmentation de l’offre d’éducation.

  • 49 Verdoodt Albert, Naissance et signification de la Déclaration universelle des droits de l’homme, o (...)
  • 50 Prelot Pierre-Henri, L’Enseignement supérieur d’initiative privée, thèse, Droit public, Paris 2, 1 (...)

29Or, la gratuité, qui n’a de sens que dans le cadre d’établissements publics (les établissements privés étant par nature payants) permet en principe de fournir une égale prestation pour tous et donc dans une certaine mesure une égale chance face à l’avenir. Ainsi, lors des travaux préparatoires de la Déclaration universelle des droits de l’homme, René Cassin notait déjà le risque que le développement de l’enseignement privé ne creuse un fossé entre l’instruction apportée aux diverses catégories d’enfants et semblait préférer un enseignement commun à tous49. Pierre-Henri Prélot, ardent défenseur de la liberté d’enseignement, accepte aussi incidemment que la prestation publique puisse garantir un enseignement égal pour tous et que l’égalité peut être mieux protégée par l’uniformité de l’enseignement50.

  • 51 Simon Jacky et Solaux Georges, « École et égalité des chances », op. cit., p. 241.
  • 52 Ibid., p. 245 et 248 : « L’objectif consiste à ne plus isoler les élèves en difficulté dans des fi (...)

30Cependant, nuançant le principe d’une égalité devant l’éducation apportée par une prestation égale, Pierre Bourdieu nous rappelle qu’« en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils en fait, comme des égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture51 ». Sans exagérer la portée de leurs résultats, il convient de noter que le développement d’actions positives dans l’enseignement, telle l’instauration de zones d’éducation prioritaires (ZEP), tente de faire la synthèse entre ces deux constats. Elles prévoient de « donner autrement, de manière différenciée, la même chose à tous les élèves52 ». Partant du constat d’une réelle inégalité des chances, les actions positives envers les établissements ou les élèves en difficulté ont pour objectif de permettre à la prestation publique identique pour tous, mais renforcée pour certains, d’offrir dans la mesure du possible, la même qualité de service et les mêmes perspectives d’avenir pour chacun, quelle que soit son origine sociale.

  • 53 Toutes les conventions précitées insistent sur le fait qu’« aucune disposition [de l’article conce (...)
  • 54 Baltar (M. J. M.), La Mise en place du droit à l’éducation dans la réalité brésilienne, mémoire de (...)
  • 55 Titre du Rapport sur le Développement dans le monde 2004 (Banque Internationale Pour La Reconstruc (...)
  • 56 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement da (...)

31La mise en place de frais de scolarité dans les établissements secondaires et supérieurs accompagnée du développement du secteur privé permet la mise en concurrence entre les prestations publiques et privées. L’enseignement public perd par la suppression de la gratuité un de ses attraits particuliers. Risquent alors de se développer des prestations différentes tant du point de vue du contenu que de la qualité, qui n’ouvriront pas les mêmes perspectives d’avenir, les mêmes chances d’insertion dans la vie sociale, économique, politique, culturelle et professionnelle du pays. En fonction du revenu familial, les élèves pourront choisir la prestation d’enseignement public ou privé qu’ils estimeront la meilleure. Certes, la liberté de l’enseignement est un droit de l’homme universellement consacré53 et l’enseignement privé existe déjà dans une majorité d’États. Cependant, la prestation publique d’enseignement est jusqu’ici prédominante. La multiplication des prestations privées peut créer une mise en concurrence des diplômes délivrés (si leur reconnaissance perd un caractère national par exemple) et donc des prestations fournies. Or, dans cette concurrence, la population de la classe moyenne, qui en a les moyens (nous n’évoquons pas ici la classe la plus favorisée qui peut déjà avoir tendance à choisir l’enseignement privé puisqu’elle est peu influencée par la gratuité de la prestation publique) ne pourra avoir qu’un intérêt réduit à choisir la prestation publique devenue payante plutôt que la prestation privée. L’hypothèse contraire suppose que la prestation publique reste d’excellente qualité, de manière à rester « concurrentielle » face aux établissements privés. Si tel n’est pas le cas, les établissements publics peuvent être condamnés à n’accueillir que les élèves pauvres ou les élèves refusés par les établissements privés54. Or, à ces « services pour les pauvres55 » risque de faire défaut une grande partie de l’appui politique, représenté par les classes moyennes et aisées, nécessaire à l’existence d’un enseignement public de bonne qualité56.

  • 57 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

32La Banque mondiale admet que la diversification des établissements peut accentuer la ségrégation sociale, en particulier si les établissements sont payants. Elle estime là encore que ce risque peut être limité par la création de bourses en faveur des étudiants défavorisés et par la limitation des frais de scolarité dans les écoles subventionnées57. Ceux qui seront alors exclus de l’accès aux bourses, par l’effet de seuil d’un droit limité aux plus défavorisés, ne pourront alors bénéficier que d’un accès aux formations les moins chères, de moindre qualité.

  • 58 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’é (...)

33Troisième argument à l’encontre des thèses de la Banque mondiale : le libre choix entre des établissements secondaires et supérieurs payants peut augmenter les inégalités face à l’enseignement en raison de la disparité de financement des différents établissements. En effet, la Banque mondiale propose que le prélèvement des frais d’inscription soit effectué par une autorité décentralisée ou par l’établissement lui-même, afin de lutter contre les excès du centralisme et de donner plus d’autonomie aux écoles ou aux universités. En conséquence, d’un établissement à l’autre, en fonction de l’origine sociale des élèves, mais aussi en fonction de la richesse de la région, les ressources disponibles varieront. Les différences de qualité qui peuvent en découler risquent alors à terme de contribuer à la reproduction intergénérationnelle et régionale des inégalités. La Banque reconnaît que si, d’un établissement à l’autre, les fonds disponibles varient considérablement, les écarts salariaux qui en résultent peuvent provoquer une fuite interne et externe des cerveaux vers les établissements les plus riches, faussant la concurrence et pesant sur la qualité des établissements moins aisés. Elle propose donc que les différences de revenus entre les établissements soient compensées par un financement national58.

  • 59 Si la société duale existe déjà, et est d’autant plus prégnante dans les pays en voie de développe (...)

34Ainsi, de nombreux éléments amènent à nuancer les arguments de la Banque mondiale en faveur de l’instauration de frais de scolarité et du développement du secteur privé fondés sur la recherche de l’équité. D’après Michel Borgetto la substitution de l’équité à l’égalité peut faire craindre l’augmentation de la dualité de la société. Dans le cas de l’éducation, les élèves pourront bénéficier des prestations publiques ou privées dont la qualité risque de dépendre de leur capacité de contribution aux frais de scolarité. Les élèves défavorisés bénéficieront pour leur part, d’un système a minima comprenant une école primaire gratuite et, pour les meilleurs d’entre eux, d’une bourse d’enseignement. C’est ainsi que peut continuer à se développer un enseignement à plusieurs vitesses59. Alors que l’équité se caractérise en théorie comme l’un des moyens mis au service de l’égalité (réelle), la Banque mondiale semble parfois l’utiliser comme une fin en soi, faisant obstacle à la réalisation du principe d’égalité. Force est d’ailleurs de constater que la Banque mondiale ne fait jamais référence à un quelconque objectif d’égalité dans une perspective générale : elle envisage seulement la lutte contre la pauvreté, tout au plus comme une tentative de réduction des inégalités.

  • 60 Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 23.

35Pour faire face aux contraintes budgétaires et à l’émergence de nouvelles forces du marché national et international, l’État, dans les pays industrialisés comme dans les pays en voie de développement, est appelé à changer son mode d’intervention dans le domaine de l’éducation, en laissant se développer le secteur privé et les sources de financement individuel. L’État providence des démocraties libérales, qui se fixait comme objectif la réalisation de l’égalité réelle par la redistribution, est à réinterpréter. Pour l’instant, il conserve son rôle prépondérant en matière de prestation, financement, définition des politiques éducatives ; mais dans un contexte de développement des prestataires privés et des contributions financières individuelles, il « intervient moins directement comme producteur et prestataire de services et s’occupe plus de faciliter et contrôler l’activité économique60 » Cette intervention peut revêtir différentes formes : création d’un cadre législatif favorable au secteur privé qui prendra dans certains cas le relais des prestataires publics, octroi de bourses d’enseignement, mise en place de normes minimales en matière d’éducation et contrôle de la qualité des différentes prestations par le biais d’accréditations nationales et internationales, etc.

  • 61 Borgetto Michel, « L’idée de gratuité et la notion de solidarité sociale », op. cit., p. 38.

36En ce qui concerne le recul de la gratuité, on pourrait généraliser l’appréciation que M. Borgetto portait sur ce phénomène à propos de la France : recul, disait-il d’« une certaine conception du rôle incombant à l’État et aux pouvoirs publics, lesquels devaient assurer à tous, gratuitement ou à un prix très modique, un minimum de prestations et de services considérés comme essentiels ; qui reposait encore sur une certaine représentation de la notion de solidarité, laquelle devait fonctionner non pas seulement verticalement, c’est-à-dire du fort au faible et du riche au pauvre mais aussi horizontalement, c’est-à-dire entre tous les membres du corps social ; en un mot, qui reposait sur une certaine idée du lien politique et social61 ».

Notes

1 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement. Une analyse des choix d’investissement, Paris, Economica, 1988, p. 3-5.

2 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement dans le monde, « La pauvreté et le développement humain », Washington, Banque mondiale, 1980, p. 38-43.

3 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, Washington, Banque Mondiale, 1995, p. 167 et 172 ; Banque Mondiale. Human Development Network, Stratégie sectorielle de l’éducation, Washington, Banque mondiale, 2000, p. III, p. viii, p. 23-24.

4 Les préceptes libéraux qui sont à la base des réformes recommandées par les institutions de Bretton Woods pour résoudre les problèmes de développement et de pauvreté ont été résumés par John Williamson dans un document intitulé le « Consensus de Washington », rédigé en 1989, qui énumère dix réformes que devaient engager les pays en développement latino-américains pour sortir de la crise et rattraper leur retard : mesures de stabilisation économique (discipline budgétaire, redéfinition des priorités en matière de finances publiques, libéralisation des taux d’intérêt, taux de change compétitif), mesures structurelles (réforme fiscale, libéralisation du commerce, déréglementation...).

5 Carnoy Martin, « L’ajustement structurel et l’évolution de l’enseignement », in Revue internationale du travail, vol. 134, n° 6, 1995, p. 735 ; Stiglitz Joseph, La Grande Désillusion, Paris, Fayard, 2002, p.134-135.

6 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement dans le monde, « La pauvreté et le développement humain », op. cit., p. 58.

7 « Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990 », Unesco, Éducation pour tous [en ligne], [réf. du 26 octobre 2004], disponible sur : http://www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/background/jomtiens_declaration.shtml.

8 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 118-128 ; Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, Sainte-Foy, Presses de l’université de Laval, 2003, p. 155-159.

9 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 39-51.

10 Ibid., p. 58-80 ; Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement. Une analyse des choix d’investissement, op. cit., p. 136-138, p. 155 et p. 214 ; Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 18-19 ; Banque Mondiale.Human Development Network, Opening Doors, Education and the World Bank, Washington, Banque mondiale, 2002, p. 6.

11 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 118-128 et p. 139-142 ; Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 155-159 et p. 182-183.

12 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 107-117 et p. 120-128.

13 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 98-99.

14 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le Développement, op. cit., p. 290-293.

15 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 129-130.

16 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 155-159.

17 Commissariat Général Du Plan, La France de l’an 2000. Rapport au Premier ministre de la commission présidée par Alain MINC, Paris, Odile Jacob, La Documentation française, 1994, p. 144 ; Minc Alain, La Machine égalitaire, Paris, Grasset, 1987, p. 33-37 ; Borgetto Michel, « L’idée de gratuité et la notion de solidarité sociale », in La Gratuité, une question de droit ?,Guglielmi Gilles et Koubi Geneviève (dir.), Paris, L’Harmattan, 2003, p. 29-30 ; Bronner Luc, « Science Po : des droits d’inscription en fonction des revenus », in Le Monde, 25 septembre 2003 ; Laronche Martine et Malingre Virginie, Entretien avec François Fillon, ministre de l’Éducation Nationale, in Le Monde, 29 septembre 2004 ; Marion Georges, « En Allemagne, les Länder sont autorisés à rendre leurs universités payantes », in Le Monde, 29 janvier 2005 ; Laronche Martine, « Universités : frais d’inscription et sous-investissement », in Le Monde, 30 juillet 2005.

18 Chevallier Jacques, L’État post moderne, Paris, LGDJ, « Droit et société. Série Politique », 2004, p. 23.

19 Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 17.

20 Verdoodt Albert, Naissance et signification de la Déclaration universelle des droits de l’homme, thèse, Louvain, Société d’études morales, sociales et juridiques, 1964, p. 248.

21 Art. 14 PIDESC : « Tout État partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n’a pas encore pu assurer [...] la gratuité de l’enseignement primaire s’engage à établir et à adopter, dans un délai de deux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement, dans un nombre raisonnable d’années fixé par ce plan, la pleine application de l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ».

22 Observation générale adoptée par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels n° 11, plan d’action pour l’enseignement primaire (art. 14), § 7. Rappelons que les obligations générales du CODESC ont pour but d’aider les États à s’acquitter de leur obligation de faire rapport sur leur application du PIDESC. Elles formalisent l’interprétation du pacte retenue dans l’examen des rapports par le CODESC (Sodini Raphaël, Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Paris, Montchrestien, « Perspectives internationales », 2000, p. 70).

23 Nowak Manfred, « The right to education », in Economic, Social and Cultural Rights : A Textbook, Eide Asbjørn et al. (dir.), Dordrecht-Boston-London, M. Nijhoff, 2001, p. 255-258.

24 Lors des travaux préparatoires, la proposition ukrainienne visant à citer l’instauration progressive de la gratuité de l’enseignement supérieur comme moyen approprié pour réaliser l’égalité d’accès à ce niveau éducatif, a été formellement rejetée (Comité économique et social des Nations unies, Rapport du groupe de travail sur la question d’une convention relative aux droits de l’enfant, 3 avril 1985, E/CN.4/1985/64, p. 17).

25 Observations générales n° 13 du Comité des droits économiques, sociaux et culturels, le droit à l’éducation (art. 13), 08 décembre 1999, E/C., décembre 1999, 10, § 6b, III.

26 Observation générale du Comité des droits économiques sociaux et culturels n° 3, « La nature des obligations des États parties », 1990, § 9.

27 Observations générales n° 13, le droit à l’éducation, op. cit., § 59.

28 Ibid., § 56 et § 60.

29 Décisions E/C12/1994/SR.46 (Taya) et E/1994/23, § 241 (Mexique) du CODESC citées par Sodini Raphaël, Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels, op. cit., p. 115.

30 Observations générales n° 13, Le droit à l’éducation, op. cit., § 45.

31 Hertzog Robert, Recherches sur la gratuité et la non-gratuité des services publics, thèse, Droit, Strasbourg-III, 1972, 2 vol., 741p. (dactyl.), p. 241. Cependant, cette obligation n’est pas en matière de droits économiques et sociaux internationaux de nature contraignante et ne peut faire l’objet de sanctions juridiques. Il s’agit ici d’examiner ce à quoi les États se sont engagés et ce à quoi ils renoncent en instaurant des frais de scolarité dans le secondaire et le supérieur.

32 « Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux », op. cit., art. IX, « Mobiliser des ressources », et art. X, « Renforcer la solidarité internationale ».

33 Stern Babeth, « Pauvreté, le défi de Wolfowitz », in Le Monde, 30 avril 2005 ; Stern Babeth, « Les objectifs de réduction de la pauvreté seront loin d’être atteints », in Le Monde, 23 avril 2004.

34 Cité par Daudet Yves et Singh Kishore, Le Droit à l’éducation : analyse des instruments normatifs de l’Unesco, Paris, Unesco, 2001, p. 40.

35 CE Ass. 28 janvier 1972, Cons. transitoire de la faculté des lettres et sciences humaines de Paris, AJDA, 1972, p. 109 et p. 90, JCP, 1973, II, p. 17296, note Chevallier ; Hertzog Robert, Recherches sur la gratuité et la non-gratuité des services publics, op. cit., p. 250-256 ; Durand-Prinborgne Claude, « Le principe d’égalité et l’enseignement », in RFDA, vol. 2, 1988, p. 592-596 ; Toulemonde Bernard, « L’accès à l’instruction et la gratuité de l’école publique », in La Gratuité, une question de droit ?, op. cit., p. 67-77 ; Borgetto Michel, « Égalité, solidarité... équité ? », in Le Préambule de la Constitution de 1946, antinomies juridiques et contradictions politiques, Koubi Geneviève et al. (dir.), Paris, PUF, « CURAPP », 1996, p. 269-271.

36 L’Unesco défend également un tel point de vue au niveau universitaire : « Le bénéfice [de l’enseignement supérieur] pour l’individu est souvent bien plus grand que pour la société. Il est donc normal que les individus participent aux frais de leur formation. [...] Dans les pays qui pratiquent la gratuité scolaire, la participation aux études universitaires des jeunes venant de familles défavorisées est moins importante que dans les pays qui allient les frais de scolarité à un régime de bourses » (Daniel John, « Le “communisme” scientifique et l’économie capitaliste : l’université à l’ère de la globalisation », in Globalisation et universités. Nouvel espace, nouveaux acteurs, Breton Gilles et Lambert Michel (dir.), Paris, Unesco, Economica, Québec, Presses de l’université de Laval, « L’éducation en devenir », 2003, p. 40.

37 Rawls John, Theory of Justice, Cambrigde, Mass. Belknap Press of Harvard University Press, 1971, trad. fr. Théorie de la Justice, Paris, Le Seuil, 1987.

38 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement, op. cit., p. 39-43

39 Ces considérations gardent toutefois à l’esprit que la réalisation de l’égalité ne peut reposer entièrement sur l’école et qu’une école adaptée à un corps social hiérarchisé ne peut que produire des hiérarchies et différences entre les individus. Voir Simon Jacky et Solaux Georges, « École et égalité des chances » in L’Égalité des chances. Analyses, évolutions, perspectives, Koubi Geneviève, Guglielmi Gilles (dir.), Paris, La Découverte, « Recherches », 2000, p. 237.

40 Esquieu Paul, « Démocratisation de l’enseignement », Derouet Jean-Louis, « Sélection », in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Champy Philippe et Eteve Christiane (dir.), Paris, Nathan, 2000, p. 262-264 et p. 966-968.

41 Ozouf Mona, « Égalité », in Dictionnaire critique de la révolution française, Furet François et Ozouf Mona (dir.), Paris, Flammarion, 1988, p. 700.

42 Esquieu Paul, « Démocratisation de l’enseignement », Derouet Jean-Louis, « Sélection », op. cit.

43 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 156.

44 Psacharopoulos George et Woodhall Maureen, L’Éducation pour le développement, op. cit., p. 163, p. 166.

45 Borgetto Michel, « Égalité, solidarité... équité ? », op. cit., p. 269-271 ; Borgetto Michel, « Équité, égalité des chances et politique de lutte contre les exclusions » in L’Égalité des chances..., op. cit., p. 129-130 et p. 134-138.

46 Nowak Manfred, « The Right to Education », op. cit., p. 249-253.

47 Durand-Prinborgne Claude, « Conférence Introductive », in Revue internationale de l’éducation, n° 24, (« Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le xxie siècle »), décembre 1999, p. 21-35.

48 Skilbeck Malcom, « Pour une réforme de l’enseignement», in Revue internationale de l’éducation, n° 24, op. cit.

49 Verdoodt Albert, Naissance et signification de la Déclaration universelle des droits de l’homme, op. cit., p. 243-244.

50 Prelot Pierre-Henri, L’Enseignement supérieur d’initiative privée, thèse, Droit public, Paris 2, 1989, 2 vol., p. 160.

51 Simon Jacky et Solaux Georges, « École et égalité des chances », op. cit., p. 241.

52 Ibid., p. 245 et 248 : « L’objectif consiste à ne plus isoler les élèves en difficulté dans des filières spécifiques, mais à tenter de traiter les différences de rythme, les différences socioculturelles dans le cadre ordinaire de la classe en amenant les enseignants à différencier leurs pratiques quotidiennes de classe en fonction précisément de la diversité de leur public. »

53 Toutes les conventions précitées insistent sur le fait qu’« aucune disposition [de l’article concernant le droit à l’éducation] ne doit être interprétée comme portant atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements » (l’art.13.4 du PIDESC). L’article 5(2) de la CLDE accorde à la liberté des parents de choisir « des établissements autres que ceux des pouvoirs publics », une importance particulière, puisqu’il s’agit pour les États d’une obligation de résultat. En effet, les États « s’engagent à prendre toutes les mesures nécessaires pour assurer l’application » de ce principe.

54 Baltar (M. J. M.), La Mise en place du droit à l’éducation dans la réalité brésilienne, mémoire de DEA, Droits de l’homme et libertés publiques, Paris 10, 1997, p. 66. Le problème des Brésiliens est le manque d’écoles et non celui du choix entre celles-ci, privilège d’une minorité originaire des classes aisées. « La réalité brésilienne actuelle reflète toujours la dichotomie entre l’éducation des riches et des pauvres. Depuis les années 80 on constate une émigration croissante de la classe moyenne des écoles publiques pour les écoles privées. Ce fait a été causé par la chute de la qualité de l’enseignement dans le réseau officiel. Aujourd’hui la situation est définie de cette manière : les classes aisées fréquentent les écoles privées et arrivent aux très disputées universités publiques, tandis que la classe ouvrière fréquente les écoles publiques et uniquement dans des cas exceptionnels accède à une formation de niveau supérieur. »

55 Titre du Rapport sur le Développement dans le monde 2004 (Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Washington, Banque mondiale).

56 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Rapports sur le développement dans le monde, « La pauvreté et le développement humain », op. cit., p. 88.

57 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 142-143 ; Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 155-159.

58 Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Priorités et stratégies pour l’éducation, op. cit., p. 97 et p. 144-154 ; Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation,, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 18 ; Banque Internationale Pour La Reconstruction Et Le Développement, Construire les sociétés du savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, op. cit., p. 109, p. 122-125 et p. 148-149.

59 Si la société duale existe déjà, et est d’autant plus prégnante dans les pays en voie de développement, M. Borgetto estime, dans une analyse portant sur la France certes, mais qu’il nous semble envisageable d’étendre à d’autres États, que ce n’est pas en supprimant le caractère universel des droits de l’homme (qui reconnaît une vocation de l’enseignement secondaire et supérieur à la gratuité pour tous), qui renvoie à la cohésion sociale et à la citoyenneté, que nous réconcilierons la société avec elle-même (« Égalité, solidarité... équité ? », op. cit., p. 277).

60 Banque Mondiale, Stratégie sectorielle de l’éducation, op. cit., p. 23.

61 Borgetto Michel, « L’idée de gratuité et la notion de solidarité sociale », op. cit., p. 38.

Auteur

Sophie Grosbon est ATER à l’université de Paris 10. Sa thèse porte sur « L’évolution du droit à l’éducation sous l’influence de l’internationalisation des échanges » (Directeur : André Legrand).

© Presses universitaires de Paris Nanterre, 2007

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