URL originale : https://books.openedition.org/pupo/12750
Sens éthique
différence des sexes, individu, morale, personne, reconnaissance, société
p. 519-526
Texte intégral
1Poser la question du « sens éthique » c’est (à première vue au moins) interroger la spécificité humaine, en regard de ce qui est considéré comme étant en dehors, voire au rebut, de l’humanité : le barbare, le sauvage, l’animal. A contrario, le sens éthique ou sens moral – « éthique » et « moral » seront interchangeables ici – serait ce que nous développons naturellement, en tant que nous sommes humains. Si bien que la plupart des grandes théories morales de la seconde moitié du vingtième siècle ont proposé de détailler les phases par lesquelles passait ce développement, généralement conçu comme préréglé et universel.
2Si l’on se donne pour tâche de penser ensemble la question du sens éthique et celle de la caractérisation de l’humain, la voie la plus évidente serait donc probablement d’examiner en quoi le sens éthique est le propre de l’homme, au regard de ce qui est extérieur à l’humanité : l’animalité. Pour autant, une autre voie, probablement moins évidente mais tout aussi intéressante, serait d’examiner dans quelle mesure certaines caractérisations classiques du sens éthique sont révélatrices de la manière dont nous concevons ce qui serait extérieur à l’humanité, non dans l’altérité radicale, mais dans la différence hiérarchisée, tant en termes de genre que d’âges de la vie.
3L’objectif de cette entrée est d’explorer cette perspective à travers un parcours choisi, sans aucune prétention à l’exhaustivité, au sein des principales théories de la psychologie morale du vingtième siècle. Son point de départ est l’idée suivante : si le sens éthique caractérise l’humain, alors il peut être intéressant de déterminer comment ces théories envisagent ce qu’est l’humain. Pour le dire autrement, poser la question du sens éthique nous amène à nous interroger sur la signification qu’y prennent deux choses importantes. Premièrement, le périmètre des êtres humains dotés de morale. Deuxièmement, la hiérarchie implicite qu’elle peut établir entre les êtres humains. En proposant un cheminement philosophique à travers quatre approches contemporaines en psychologie morale, je chercherai à montrer comment ces dernières ont progressivement proposé un élargissement du périmètre de l’humain doté de sens éthique. Ce faisant, nous verrons comment ce mouvement a conduit à concevoir différemment l’universalité du sens éthique, en mettant en regard deux catégories souvent dépréciées par la psychologie morale jusque récemment : les enfants d’une part, et les femmes de l’autre. Mon hypothèse de travail est que ce déploiement s’est opéré à partir de la pensée de Jean Piaget, conçue comme un héritage, à la fois transmis et contesté de l’intérieur, c’est-à-dire à partir de pistes esquissées ou délibérément rejetées par cette conception. Pour cette raison, cette entrée commencera par dresser dans un premier temps les grandes lignes de la conception piagétienne avant, dans un second temps, de proposer un parcours critique parmi les approches de certains de ses successeurs.
Piaget : l’ancrage des théories du développement moral
4L’importance de la question morale dans l’œuvre de Piaget l’ancre assurément comme un point d’origine pour notre enquête. Par ailleurs, l’apport de Piaget à la psychologie morale est fondateur à la fois dans la démarche et le contenu. Plus encore, l’hypothèse structurant l’ensemble de cette entrée est que non seulement les théories de Piaget sont le point d’origine et la référence des principales théories de la psychologie morale, mais aussi que l’ambiguïté même qui caractérise les travaux de Piaget sur la morale constitue également un héritage fondamental.
5Deux interrogations, probablement liées, au moins pour partie à deux éléments biographiques, à savoir la première guerre mondiale et ses études à la Sorbonne, marquent son approche de la question. Ces dernières portent d’une part sur la question de la coopération et d’autre part sur la possibilité de concilier les valeurs (morales et religieuses) avec la science au sein de l’épistémologie génétique. Par ailleurs, les recherches de Piaget sur la morale se démarquent par une double ambiguïté. Cette ambiguïté concerne d’une part, l’enfance et d’autre part, la place des petites filles dans le récit que nous raconte, plus ou moins implicitement, son ouvrage Le jugement moral chez l’enfant.
6Commençons par interroger la place de l’enfance au sein de la conception piagétienne de la morale. On considère généralement que l’une des caractéristiques essentielles de la psychologie morale piagétienne est l’importance accordée à la détermination de stades dans le développement. Certes, l’hypothèse selon laquelle le développement psychologique passe par des stades préréglés est une constante de la conception psychologique de Piaget. Pour autant, dans le champ moral, les choses sont un peu délicates : si Piaget les utilise, certes, il prend cependant grand soin de souligner que cette utilisation est heuristique et pédagogique. Or, la majorité des commentateurs de Piaget passe trop rapidement sur une autre hypothèse fondamentale de la conception piagétienne du développement moral – voire complètement à côté d’elle –, à savoir la coexistence de deux tendances, qu’il appelle même parfois deux « types » de morales (Piaget 2000 : 259).
7La morale de l’autonomie est définie comme une morale du bien, qui s’appuie sur le concept d’équité ainsi que sur deux éléments moteurs que sont le respect mutuel et la coopération. Mais en vérité, Piaget ne définit pas la morale, il définit plutôt des formes de morale considérées comme règles morales, selon leurs modalités d’expression (l’action ou la verbalisation) et selon leurs caractéristiques (l’hétéronomie et l’autonomie). Dans cette seconde catégorie, la morale de l’autonomie a ouvertement sa préférence. Le projet piagétien est donc à la fois normatif et descriptif. Ce qui est essentiel, c’est la dynamique entre les deux formes de morale dans son activité d’adaptation et d’épuration. Les stades recouvrent donc seulement des tendances à un âge donné, et la première forme de morale persiste à l’âge adulte : « Tout l’adulte est déjà dans l’enfant, tout l’enfant est encore dans l’adulte. »
8Pour autant, l’enfant auquel s’intéresse Piaget pour élaborer sa conception du développement moral est quasi-exclusivement, le petit garçon. Cette dimension volontairement lacunaire est justifiée par Piaget en raison de la focalisation de son étude sur les règles du jeu, conçu comme paradigme du fonctionnement du jugement moral, et de la dimension peu structurée policée des jeux de fille – à savoir la marelle et « Ilêt cachant » (cache-cache) qu’il caractérise explicitement comme un « jeu de filles » (Piaget 2000 : 53). Concernant la marelle, Piaget regrette explicitement que l’intérêt des filles porte sur l’invention de nouvelles figures plutôt que sur la complexification des règles. Or, au lieu d’adapter sa méthodologie ou encore, de s’interroger sur la complémentarité de ces deux manières de jouer ainsi que sur la richesse qu’apporte la multiplicité de structure des variations de la marelle, Piaget décide plutôt de se baser sur la forme la plus simple du jeu pour tenter de le faire entrer dans les cases qu’il a prédéterminés, même s’il sait d’emblée que ce ne sera guère probant (Piaget, 2000 : 54). On peut d’ailleurs noter, à l’inverse, que cette richesse de la marelle intéressera précisément l’écrivain argentin Julio Cortazar, jusqu’à y puiser l’inspiration de son œuvre clé, Marelle. En utilisant la marelle comme matrice, Cortazar conteste les structures fermées et prédéterminées (qu’elles soient intellectuelles ou littéraires) et propose d’écouter et de mettre en œuvre une pluralité de voies. À cet égard, le contraste entre Piaget et Cortazar est assez saisissant puisque Piaget reproche précisément à la marelle son originalité normative.
9Cette démarche qui consiste à mettre sur la touche les petites filles est assumée d’emblée dans le livre de Piaget, dans la mesure où dès la deuxième page, il affirme que le jeu de billes chez les garçons sera le paradigme le plus fructueux pour étudier la morale chez l’enfant. Pour autant, cette position n’est pas sans ambiguïté puisque c’est l’une des filles de Piaget, Jacqueline, qui monopolise les premiers exemples du livre ! Si l’on regarde de plus près le sexe des enfants évoqués, il est évident que les filles sont significativement moins présentes que les garçons tout au long du livre – un peu plus d’une vingtaine de fois en tout.
10En résumé, on peut soutenir l’hypothèse selon laquelle la pensée piagétienne est doublement ambiguë. D’une part concernant l’existence d’une morale authentique chez les enfants, d’autre part concernant la morale chez les filles. Dans le premier cas, il ne fait pas de doute que la morale enfantine persiste chez l’adulte. Dans le second cas, la morale des filles est clairement mise sur la touche – probablement parce qu’elle ne rentre pas (ou pas suffisamment) dans le cadre théorique préexistant.
L’ambigüité de l’héritage piagétien
11L’ambigüité de cet héritage piagétien en fait probablement aussi la richesse. En s’intéressant à la manière dont celui-ci a été recueilli, on ne peut manquer de s’émerveiller de la diversité des approches constituées, mais aussi de l’éclairage très divers qu’elles apportent, a posteriori, sur la pensée de Piaget. En se construisant à sa suite, mais aussi contre elle, ces conceptions héritières permettent à la fois d’en montrer le caractère fructueux et le caractère restrictif. D’une part Kohlberg, qui accentue les exclusions de la conception piagétienne. D’autre part Turiel et Gilligan qui la remettent en question sous des aspects différents et complémentaires.
Kohlberg : l’homme éthique
12S’il est un psychologue moral qui s’est explicitement réclamé comme l’héritier de Piaget, c’est assurément Lawrence Kohlberg, unanimement reconnu comme la figure centrale de la psychologie morale de la seconde moitié du vingtième siècle. Kohlberg estime avoir repris et systématisé la conception piagétienne en affinant notamment les stades du développement moral, ce qui est tout à fait incontestable. Ce faisant, il a également systématisé une double exclusion hors du champ moral : celle des enfants d’une part, et celle des femmes de l’autre. Pourtant, si Kohlberg accentue certains aspects de la conception piagétienne, il le fait à tel point qu’il a conduit à oblitérer d’autres aspects de la doctrine piagétienne. On peut notamment suggérer qu’il donne aux rapports entre autonomie et hétéronomie une connotation purement diachronique qui ne se trouve pas chez Piaget.
13De même que l’orientation de Piaget vers la question de la coopération se lit de manière particulière si on la replace dans le contexte de la première guerre mondiale, de même le contexte est loin d’être anodin pour appréhender la pensée de Kohlberg. Celui-ci a été très marqué par la seconde guerre mondiale et par la Shoah, et pose le problème non en termes de coopération mais en termes déontologiques, de devoir et d’autonomie.
14L’hypothèse directrice de Kohlberg est, comme l’a bien vu Habermas (1986), véritablement normative. Il s’agit de déterminer comment le sujet peut accéder à l’autonomie, posée comme un stade idéal et objectif dont il faut se rapprocher autant que possible, en utilisant une méthode qui consiste à se mettre intellectuellement à la place d’autrui (le role taking) jusqu’à pouvoir constituer une position qui englobe tous les points de vue.
15Kohlberg considère que, le stade ultime de la morale est a priori, philosophique, et cette définition philosophique constitue véritablement à son sens le point de départ de l’enquête empirique. Alors même que certains passages de son travail montrent qu’il a su percevoir (à la différence de nombreux commentateurs) la conception à la fois synchronique (entre autonomie et hétéronomie) et diachronique (dans le développement des stades) de l’approche piagétienne (Kohlberg 1984 : 654-655), il retient néanmoins volontairement de Piaget seulement l’aspect diachronique en omettant la dimension synchronique. On peut même proposer l’idée que l’approche diachronique du développement moral trouve son point culminant chez Kohlberg.
16Kohlberg prétend affiner les stades de Piaget en les subdivisant en trois étapes : pré-conventionnelle, conventionnelle, morale. En vérité, il me semble qu’il arrive toutefois à un résultat très différent. Selon les versions, l’acmé du développement moral consiste en un stade 6 où le sujet est capable d’englober tous les points de vue à la fois pour attendre le respect de la loi, voire en un stade 7, où le sujet ne fait plus qu’un avec le cosmos. Ce qui compte ici, ce sont les stades en général, et le stade ultime, qui oriente tout le cadre théorique, en particulier. Les rapports entre hétéronomie et autonomie, ou morale pré-conventionnelle et conventionnelle d’un côté, morale authentique de l’autre, sont purement diachroniques, et l’aboutissement de la morale kohlbergienne ne concerne que des hommes matures, généralement blancs et de milieux socio-culturels élevés.
17Face à ce durcissement diachronique de la conception piagétienne, on peut noter deux approches critiques qui ont permis de redéployer de manière diachronique la conception piagétienne en la complétant. Tout d’abord, celle d’Elliot Turiel, qui a proposé de prendre en compte la morale enfantine conçue comme morale authentique, et ensuite, celle de Carol Gilligan, qui a contesté la limitation du champ moral à celui de la justice et assumé la dimension relationnelle de l’éthique.
Turiel : repenser la morale enfantine
18Le point de départ de Turiel est une constatation réactive : le cadre théorique de Kohlberg, qu’il connaît bien en tant qu’ancien étudiant et collaborateur du psychologue, cantonne les enfants dans des jugements pré-conventionnels, et ne rend donc pas compte des réponses authentiquement morales de certains jeunes enfants. Pour répondre à ce problème, Turiel propose un changement de cadre théorique qui repose de manière essentiellement synchronique le rapport entre convention et moralité – lequel remplace, on l’a vu, chez Kohlberg, les termes d’hétéronomie et d’autonomie chez Piaget – en proposant de considérer le social – qu’étudie Piaget de manière assez large lorsqu’il parle de morale – comme constitué de divers domaines, qu’il importe de distinguer.
19Selon lui, ces derniers sont au nombre de trois : moral, conventionnel, et personnel. Les jugements concernant ces domaines normatifs sont distincts, et se développent de manière cloisonnée et simultanée. La conséquence de cette théorie est que, selon Turiel, le jeune enfant peut, dès qu’il est en âge de parler, former des intuitions authentiquement morales.
20De sorte que la morale est définie par Turiel (1983) selon quatre critères : sa précocité, son universalité, sa naturalité (en opposition avec l’artificialité des conventions) et la capacité de se mettre à la place d’autrui – le role taking, que l’on trouve déjà chez Kohlberg.
21Turiel remarque que les transgressions de normes morales sont généralement jugées plus graves que les transgressions de normes conventionnelles, et qu’elles sont considérées comme étant indépendantes de l’existence d’une règle explicite ou d’une autorité – cela signifie qu’un dépositaire de l’autorité ne peut donc pas changer les règles morales. Il considère également les justifications alléguées concernant les deux types de normes. Pour les normes morales, elles relèvent selon lui du bien-être, de la justice et du droit ; pour les normes conventionnelles, elles relèvent de l’ordre social, de l’autorité et du jugement des autres. À l’intérieur de chacun des domaines, le développement s’opère par stades. Le domaine moral s’affine et se complète au fur et à mesure du développement, mais l’enfance n’en constitue pas pour autant un âge dénué de morale authentique. Enfin, le domaine personnel inclut ce qui ne relève ni du moral ni du conventionnel. Ce dernier domaine est particulièrement intéressant car il permet de mettre en perspective les deux autres et de les interroger. Par exemple, des études récentes (Conry-Murray et Turiel 2012) montrent que les enfants considèrent que les rôles sociaux genrés peuvent être l’affaire d’un choix personnel, par-delà les usages culturels.
Gilligan : assumer les voies/voix différentes
22S’inscrivant dans le même type de dynamique que Turiel, mais de manière peut-être encore plus radicale, Carol Gilligan a proposé à la fois d’étendre le champ de la morale dans sa dimension chronologique et thématique et de focaliser le questionnement sur les relations morales plutôt que sur l’impartialité. Inscrite à l’origine, dans la mouvance de Kohlberg, dont elle était également collaboratrice, Gilligan s’est vite aperçue des limitations du cadre théorique de ce dernier en réalisant qu’il ne permettait pas de rendre compte de certains questionnements centrés sur les relations plutôt que la justice, et que certaines réponses morales, n’étaient tout simplement pas prises en compte, notamment lorsque celles-ci étaient éloignées de la voix considérée comme prépondérante au sein du cadre kohlbergien. Gilligan a ainsi proposé de repenser l’espace moral en y intégrant, de manière non exclusive – puisque l’importance de la justice n’est pas déniée – des questions touchant notamment à la vulnérabilité et aux relations, mais en refusant de l’inscrire dans des dichotomies classiques comme celle de l’actif et du passif ou de l’intime et du public par exemple. Or, cette morale autre est avant tout une morale de l’autre ou plus précisément une morale avec l’autre. À la différence de Kohlberg, son point d’ancrage n’est pas l’impartialité mais l’empathie et la relation, laquelle se situait déjà en quelque sorte en arrière-plan de l’approche piagétienne, ainsi que le souligne à juste titre Gilligan (Gilligan et Wiggins 1987). À cet égard, cette conception renoue en quelque sorte avec certains aspects de la conception piagétienne qui avaient été négligés par Kohlberg, même si Gilligan dénonce explicitement le peu de cas que Piaget fait des petites filles (Gilligan 2011 : 19). Ce faisant, elle a montré que les femmes, comme les hommes, souffraient souvent d’une dissociation morale qui les poussait à faire taire la voix du « care » (définie comme exprimant l’importance de ces éléments) à partir de l’enfance pour les petits garçons et du début de l’adolescence pour les filles. Alors que, chez les garçons et les hommes, cette voix est progressivement étouffée au profit d’une approche morale unilatérale, où la justice prédomine ; chez les filles et les femmes, elle est non seulement assourdie mais aussi remplacée par un « care conventionnel », qui met en avant l’abnégation et le soin aux autres. Pour cette raison, selon Gilligan, certains rôles (ou tâches) traditionnellement dévolus aux minorités en général et aux femmes en particulier, sont culturellement dévalorisés et qualifiés de « féminins ». Promouvant une approche féministe, qui conteste ce système de domination sans chercher à l’inverser vers un matriarcat, Gilligan insiste sur l’importance de laisser s’exprimer ces voix, de les écouter en assumant leur diversité, en ouvrant le champ de la morale par-delà la justice et les formes adultes de morale.
23En conclusion, on peut souligner que si la dynamique entre Piaget d’une part et Kohlberg ou Turiel de l’autre, se joue probablement sous le signe d’un héritage, la situation de Carol Gilligan est tout autre car elle opère en contestant non seulement le cadre kohlbergien centré sur la justice mais aussi, par-delà Kohlberg, en contestant la dimension patriarcale de la théorie héritée de Piaget. Or, l’ambiguïté non assumée de Piaget sur le sujet ouvre, d’une certaine manière la porte à cette contestation. Ce faisant, Gilligan nous permet d’envisager la question du sens éthique en nous demandant si, pour des raisons éthiques et politiques, il nous semble important (ou non) de conceptualiser cette notion sans exclure du sens moral la plus grande part de l’humanité : les femmes, les enfants et les minorités politiques, ethniques ou socio-économiques. Or, il apparaît sans conteste que la dimension normative de ces conceptions oriente leur dimension descriptive, ce qui rend d’autant plus légitime une analyse philosophique de ces conceptions psychologiques. Le « care » permet ainsi de mettre en perspective la notion de sens éthique en s’interrogeant sur la signification d’un sens éthique qui serait pensé comme l’apanage de certains (hommes, adultes, blancs etc.) au lieu d’être pensé, en droite ligne de la tradition du sens moral des Lumières britanniques, comme un sens commun, qui cherche à nous relier plutôt qu’à nous séparer.
Bibliographie
Références
Conry-Murray Clare and Turiel Elliot, 2012, « Jimmy’s Baby Doll and Jenny’s Truck : Young Children’s Reasoning About Gender Norms », in Child Development, 83 (1), p. 146-158.
Gilligan Carol, 2011, Joining the Resistance, Cambridge, Polity Press.
Gilligan Carol and Grant Wiggins, 1987, « The Origins of Morality in Early Childhood Relationships », in The Emergence of Morality in Young Children, Kagan Judith and Sharon Lamb (eds) Chicago/London, The University of Chicago Press, p. 277-304.
Habermas Jurgen, 1986, Morale et communication, Paris, Éditions du Cerf.
Kohlberg Lawrence, 1984, Essays on Moral Development (vol II) : The Psychology of Moral Development, The Nature and Validity of Moral Stages, San Francisco, Harper & Row.
Piaget Jean, 2000, Le Jugement moral chez l’enfant, Paris, PUF.
Turiel Elliot, 1983, The Development of Social Knowledge : Morality and Convention, Cambridge, Cambridge University Press.
Bibliographie complémentaire
Gilligan Carol, 1992, Meeting at the Crossroads : Women’s Psychology and Girls’ Development, Cambridge (MA), Harvard University Press.
Gilligan Carol, 2002, The Birth of Pleasure, New York, Knopf.
Nucci Larry, 2001, Education in the Moral Domain, Cambridge, Cambridge University Press
Nurock Vanessa (dir.), 2010, Carol Gilligan et l’éthique du care, Paris, PUF.
Tostain Manuel, 2001, La Psychologie morale, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.
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