1Les enjeux d’augmentation du nombre d’étudiants, de professionnalisation des formations, d’embauche des diplômés et de production scientifique accentuent la nécessité pour l’université française d’avoir des personnels impliqués et motivés (Côme et Rouet, 2017). Pour ces auteurs, la clé d’un tel état d’esprit réside dans un système de gestion perçu comme « juste, équitable et transparent ». En revanche, si l’université ne sait pas fabriquer un tel système, le risque est grand de voir se développer du stress au travail, le manque de justice des systèmes constituant un risque psychosocial. Dans leur recherche, Nande et Commeiras (2020) ont interviewé un répondant, maître de conférences HDR, qui illustre bien ce propos : « Je pense qu’au niveau des concours et des avancements de carrière, c’est un truc, ils le feraient… au tirage au sort, cela serait exactement pareil à mes yeux… non, honnêtement, les systèmes d’évaluation sont aberrants ». Cette position, certes extrême, reflète toutefois la perception d’une partie des enseignants-chercheurs, qui ont, par ailleurs, développé plusieurs stratégies d’ajustement aux injonctions institutionnelles (Lussier et Chanlat, 2017). Certaines de ces stratégies sont « carriéristes » en considérant l’université sous un jour utilitariste. D’autres traduisent des comportements de repli et de résignation, témoignant d’un faible bien-être au travail, enfin d’autres acteurs se « sacrifient » en s’engageant dans le fonctionnement administratif de leurs institutions quitte à délaisser l’enseignement et la recherche.

2L’objectif du chapitre est de proposer une réflexion autour des notions d’équité et de justice organisationnelle pour les enseignants-chercheurs universitaires. Il interroge les systèmes de gestion de la carrière et met tout particulièrement en lumière le rôle du CNU. La première partie mobilise la théorie de l’équité, en examinant ses dimensions externe et interne, pour éclairer la question de la carrière des enseignants-chercheurs. La deuxième partie s’appuie sur les quatre dimensions de la justice organisationnelle pour mettre en évidence le rôle de gardien des procédures du CNU et son rôle d’information auprès des collègues. Enfin, la troisième partie se fonde sur le modèle de stress de Siegrist (1996). Celui-ci considère le déséquilibre effort-récompense comme déterminant de la qualité de vie au travail, du mal être au travail et du burnout.

L’apport des recherches sur l’équité

3Parmi les théories psychologiques sur la motivation, Adams (1965) a introduit la théorie de l’équité qui vise à expliquer comment les salariés répondent à la perception d’injustice dans leur milieu de travail. Cette théorie insiste plus sur les données relatives (ratio d’inputs sur outputs) que sur les valeurs absolues. Plus précisément, les inputs peuvent être définis comme la perception par le salarié de sa contribution au travail et les outputs sont des éléments tels que les rémunérations intrinsèques du poste, les avantages en nature, le statut du poste, les symboles liés au statut. Cependant, la comparaison entre inputs (ce que l’individu apporte à l’organisation) et outputs (ce que l’individu en reçoit) ne peut pas être réalisée par l’individu de manière directe : chacun fait appel à un processus de comparaison sociale. La théorie affirme que les individus s’efforcent de maintenir le rapport entre leur contribution au travail (inputs) avec leur rétribution (outputs) de façon équivalente à celui des personnes auxquelles ils se comparent (les référents). En d’autres termes, les situations d’inéquité créent une motivation à rétablir l’équité.

4Deux modalités de l’équité sont souvent distinguées : l’équité externe et l’équité interne. Pour les enseignants-chercheurs universitaires en sciences de gestion et du management, plusieurs environnements constituent l’externe : l’international, les autres professions (que celle d’enseignant-chercheur) au niveau national ou encore les business schools. L’équité interne, quant à elle, relève du traitement entre les enseignants-chercheurs universitaires en France.

L’équité externe

5L’équité externe, fondée sur une comparaison internationale de la profession d’enseignant-chercheur dans différents pays, est particulièrement difficile à établir. En effet, les titres à travers les pays ne recouvrent pas exactement les mêmes activités. Toutefois, pour permettre un commencement de réflexion, le site Galaxie – qui gère le recrutement et la carrière des enseignants-chercheurs à l’université en France – publie des équivalences des titres¹. Au niveau local, ce sont les universités qui sont amenées à se positionner sur ces questions : en effet, les candidatures étrangères sont évaluées établissement par établissement, par le comité de sélection qui gère le recrutement, en nommant deux rapporteurs chargés d’évaluer la dispense de qualification du candidat, avec une validation ensuite du Conseil académique de l’établissement. Les comparaisons de traitement dans différents pays, à titre égal, sont un classique de l’activité de la GRH internationale (Cazal et al., 2010). Cela oblige à tenir compte de la rémunération liée à l’activité de base, mais aussi à la part de prélèvements sociaux et aux avantages sociaux du pays considéré (éducation, santé, infrastructures, vie culturelle, etc.). Le coût de la vie du pays considéré joue également pour établir l’équité externe (Cerdin, 2007).

6De plus, l’équité externe est interrogée au niveau national, par rapport à d’autres métiers. Point et al. (2017) relatent une baisse des traitements réels nets de 16 % pour les maîtres de conférences de seconde classe de 1981 à 2004 et constatent que cette baisse se poursuit. Là encore, les comparaisons sont complexes. Par exemple, dans le secteur privé, il est habituel que les salaires dépendent du lieu d’exercice du travail. Pour les enseignants-chercheurs, la réponse est apportée par l’indemnité de résidence. En pratique, celle-ci couvre très imparfaitement les différences de coût de la vie, notamment pour l’accès à la propriété. Complication supplémentaire, la rémunération des enseignants-chercheurs est faible au début de la carrière et croissante par la suite, avec des conditions de calcul de retraite plus favorables que dans le privé. Cela rend difficile la comparaison à un instant t puisque le système de rémunération des enseignants-chercheurs est conçu tout au long de la vie. Les avantages psychologiques d’un tel système de rémunération sur la fidélisation des collaborateurs sont souvent mis en avant, mais le rôle d’un étalement différé des paiements sur la trésorerie de l’employeur ne doit pas être négligé. De même, l’emploi à vie peut être conçu comme un avantage pour l’individu même s’il n’a pas de valeur monétaire. En pratique, il en a une pour l’employeur : les enseignants-chercheurs universitaires ne courant pas le risque de vivre des périodes de chômage, leur employeur s’exonère de ces cotisations.

7La particularité des sciences de gestion et du management est de faire coexister un système universitaire et un système de business schools. Point et al. (2017) signalent d’importantes différences de salaire en faveur de ces dernières. Ainsi, pour les personnes en début de carrière, le salaire médian est 50 % supérieur à celui de l’université. Pour les auteurs, ces différences au sein de la même profession risquent de conduire à un clivage entre enseignants-chercheurs :

D’un côté ceux qui travaillent en [business school], mieux payés, plus internationaux, plus mobiles et de l’autre ceux qui travaillent en université, moins bien payés (surtout en début de carrière), moins mobiles et très dépendants de leur production de recherche pour leur avancement.

8Il semble utile toutefois de nuancer ces propos au regard de l’actualité. En effet, des mesures ont été votées dans le cadre de la loi de programmation de la recherche (LPR), avec pour conséquence de rééquilibrer l’équité externe, en revalorisant le métier d’enseignant-chercheur universitaire comme, par exemple, le relèvement de la PRES (qui touche les maîtres de conférences et les professeurs des universités, la première catégorie plus que le seconde). Concernant les maîtres de conférences, le développement de postes contractuels à rémunération plus forte ou encore la revalorisation des nouveaux entrants (en termes de rémunération comme de conditions de travail [réduction des heures d’enseignement]) visent à rendre la profession plus attractive, moins inéquitable comparativement à d’autres professions. Toutefois, l’équité interne s’en trouve discutée. En effet, ces revalorisations peuvent entraîner un sentiment d’inéquité des plus anciens (moins bien rémunérés, par exemple) par rapport aux « contractuels », et inversement un sentiment d’inéquité des nouveaux maîtres de conférences disposant d’un statut plus précaire que les anciens (fonctionnaires et quasiment impossibles à licencier). Ainsi, les nouvelles mesures permettent de répondre à un sentiment d’inéquité externe et, en cela, répondent à une tension, mais elles introduisent d’autres problèmes (les nouveaux recrutés sont mieux payés ou ont accès à des promotions plus rapidement que les plus anciens). C’est alors l’équité interne qui entre en jeu.

L’équité interne

9Comme nous l’avons vu, les comparaisons externes sont complexes et difficiles à réaliser pour les salariés. En revanche, ces derniers disposent, en général, de plus d’informations relatives aux contributions et rétributions de leurs pairs. Cela rend leur sensibilité en termes d’équité interne plus forte qu’en matière d’équité externe. Cependant, du fait des situations contrastées selon les sections du CNU, il est difficile de dessiner les contours d’une équité interne dans le cas des enseignants-chercheurs universitaires. L’un des enjeux principaux est la capacité de ces derniers à être rémunérés de leur activité intellectuelle de manière libérale. Par exemple, les médecins peuvent avoir une activité privée qui complète leurs consultations publiques, et cela même dans les locaux de l’hôpital. Une telle tolérance vise à maintenir l’attractivité de l’hôpital public par rapport au privé pour les salariés. De même, les juristes peuvent mener une activité en dehors de l’université.

10En revanche, les enseignants-chercheurs dans des domaines tels que l’histoire ou la philosophie ont plus de difficultés à faire valoir leurs compétences dans le privé. Quant aux enseignants-chercheurs de la section 06 du CNU, ils ont la possibilité d’avoir une activité libérale. Cela peut être une activité de conseil, d’études ou de formation. Elle peut se diversifier aussi à travers des diplômes universitaires (DU) qui sont une source de financement pour les universités. Notons tout de même la difficulté à valoriser ces activités privées – cela nécessite des autorisations de cumul (de leur employeur principal), voire de passer par des organisations régies par le droit privé. Ainsi, l’hétérogénéité des enseignants-chercheurs rend difficile une réglementation homogène de la profession. Or, les CNU disciplinaires ont une bonne connaissance de l’écosystème dans lequel évoluent les membres de leur section et ils sont les plus à même de faire remonter au ministère la nécessité d’ajuster les conditions à l’intérieur des différentes sections.

L’éclairage des théories sur la justice organisationnelle

11Après une première vision apportée par la théorie de l’équité à travers la comparaison entre contribution et rétribution, nous proposons d’enrichir notre réflexion grâce à la mobilisation du concept de justice organisationnelle (Greenberg, 1987). Plusieurs taxonomies de la justice organisationnelle cohabitent. La recherche de Colquitt (2001) permet, à travers un questionnaire largement diffusé, de lier concept et mesure, et ainsi de présenter quatre dimensions de la justice organisationnelle. Tout d’abord, nous présentons les deux premières dimensions, la justice distributive et la justice procédurale, qui sont les plus classiquement retenues par la littérature. Ensuite, nous évoquons les deux dimensions plus récentes, mais aussi plus controversées : la justice informationnelle et la justice interpersonnelle.

La justice distributive et la justice procédurale

12La justice distributive dérive directement de la notion d’équité d’Adams (1965). Elle pourrait se résumer par l’idée « à travail égal salaire égal ». La justice procédurale, quant à elle, concerne les règles de décisions relatives à l’attribution et à la répartition des outputs. Les travaux de Greenberg (1987) montrent bien que ces deux aspects de la justice ne coïncident pas forcément. Une même personne peut constater que les règles d’attribution des rétributions sont appliquées comme prévu avec l’organisation (justice procédurale), mais que des salariés recrutés à un autre moment ne reçoivent pas la même rétribution pour le même travail (justice distributive). Concernant les enseignants-chercheurs, le rôle du CNU prend tout son poids sur ces questions. En effet, en étudiant de nombreux dossiers en un temps réduit, notamment pour les qualifications, le CNU s’assure que les mêmes règles s’appliquent pour tous. Il est fréquent, dans les débats, qu’une forme de jurisprudence s’instaure du type « vu que telle chose a été acceptée dans le cas X, alors il faut l’accorder dans le cas Y ». Nous sommes bien face à un cas de justice procédurale. La dimension historique est en revanche plus difficile à assurer car les critères peuvent évoluer avec le temps (d’autant que le CNU se renouvèle tous les quatre ans). Comme toutes les autres organisations, sur la durée, le CNU peut espérer garantir une justice procédurale… beaucoup moins une justice distributive.

13Selon Folger et Konovsky (1989), les individus sont affectés par la justice perçue des processus de prise de décisions indépendamment de la justice perçue de la décision elle-même. Plus précisément, les recherches sur l’influence de la justice procédurale et distributive sur le comportement des salariés montrent que les facteurs procéduraux déterminent l’implication dans l’organisation (Cropanzano et Folger, 1989), alors que les facteurs contribuant à la justice distributive déterminent une satisfaction plus spécifique, uniquement liée au salaire reçu. Une conséquence pratique est la distinction entre la motivation à agir de manière « constructive », par exemple en redoublant d’efforts pour prouver que l’évaluation de ses résultats est injuste, et la motivation à agir de manière « destructive », par exemple en travaillant moins ou en se mettant en grève, soit parce que l’évaluation est jugée inéquitable, soit parce qu’une distribution injuste des récompenses lèse directement les personnes concernées. Comment se fait le choix d’un comportement constructif ou destructif ? C’est l’équité perçue du processus qui joue un rôle décisif : si les procédures utilisées sont jugées équitables, il devient difficile de contester la répartition des récompenses qui en résulte. Par exemple, une évaluation qui semble être anormalement défavorable, mais qui résulte d’un processus considéré comme équitable, ne déclenchera pas une motivation à riposter contre la hiérarchie ou contre l’organisation. En revanche, si la procédure utilisée est vue comme injuste, la réaction sera destructive. Concernant les universités, de tels résultats se retrouvent chez Côme et Rouet (2017), qui mettent en évidence les débats pour l’octroi d’une prime dans diverses catégories de BIATSS et les vertus de la concertation et de l’explication du système. C’est bien sur les leviers de la justice procédurale qu’il est possible d’agir.

14Les recherches montrent le rôle du CNU comme gardien de cette justice avec la mise en évidence de l’importance des critères sur le plan national. Ceux-ci doivent être collégialement discutés et validés au sein du CNU ; ils doivent aussi être communiqués et expliqués au niveau de la communauté pour obtenir adhésion. La particularité des sections du CNU, par opposition aux instances locales, est d’assurer une justice procédurale, en quelque sorte « de branche », alors que les instances locales mettent plutôt l’accent sur les particularismes du territoire. Cette double logique « branche » et « territoire » est habituelle, par exemple, dans l’organisation des syndicats. Son intérêt est sa capacité à analyser finement les enjeux. En effet, l’analyse au niveau des territoires (pour nous, au niveau des universités) sait prendre en compte l’environnement socio-économique, géographique, historique, culturel, artistique, etc. L’analyse en termes de branche (ici, de section CNU) sait prendre en compte des particularités de l’emploi (par exemple, pour la section 06 du CNU, la concurrence des écoles de commerce françaises, la concurrence de l’enseignement du management au niveau mondial, la possibilité de vendre des prestations intellectuelles de formation ou de conseil comme activité libérale). Ainsi, une instance nationale ne doit pas être vue comme un frein à la décision locale, mais plutôt comme un régulateur de l’action locale.

La justice informationnelle et la justice interpersonnelle

15Nous mobilisons les deux autres dimensions de la justice organisationnelle de Colquitt (2001) : la justice informationnelle et la justice interpersonnelle. La justice informationnelle découle des éléments donnés pour expliquer les process et la façon d’obtenir les rétributions. La frontière entre justice interactionnelle et justice procédurale mérite une illustration. Ainsi, le document « Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur » de 2019² peut relever de la justice procédurale. Il revêt un caractère officiel en se fondant sur un dialogue social avec les syndicats et en s’appuyant sur des textes. Toutefois, il est d’une maigre utilité pour comprendre comment réaliser un dossier de qualification, de Congé pour recherches ou conversions thématiques (CRCT), de prime d’encadrement doctoral et recherche (PEDR) ou de promotion. La justice informationnelle est donc relative à la capacité à avoir accès aux critères de prise de décision. L’étude empirique de Gatignol (2014) met en avant les difficultés à accéder à cette information : « Même s’il existe des règles officielles, il semblerait que les membres des commissions aient les leurs propres et que le fonctionnement de ces instances ne soit pas cohérent avec ce que disent les textes ».

16Certains enseignants-chercheurs interviewés dans le cadre de la recherche de Nande et Commeiras (2020) vont dans le même sens, déclarant ne pas comprendre la logique des décisions. En complément, il est utile de mentionner que la section 06 du CNU a fait un effort de justice informationnelle à travers ses communications. Celles-ci se font au niveau de la présidence du CNU ou des prises de parole des différentes listes (comme, par exemple, la liste Variance avec son site Internet, qui se veut informatif). Différents comptes-rendus sont ainsi disponibles après les sessions du CNU pour informer les candidats des décisions prises, des modes de prise de décision, ce qui est également source d’informations et de conseils pour les futurs candidats aux différentes actions du CNU (demandes de qualification, de promotion, de CRCT, de PEDR). Cette approche a longtemps été peu développée mais il est – maintenant et depuis plusieurs années – considéré comme « normal » de communiquer. C’est un argument d’ailleurs mis en avant lors des élections du CNU. Cela concourt ainsi à la transparence des dispositifs.

17La justice interpersonnelle, quant à elle, relève du respect et de la dignité avec lesquels sont traitées les personnes et, par extension, leurs dossiers, si l’on considère le cas des enseignants-chercheurs. Un tel élément souligne l’importance du CNU et de sa respectabilité. En effet, ses décisions peuvent être contestées en cas, par exemple, de favoritisme, de proximité (personnelle ou professionnelle) entre des candidats et des membres du CNU. Certaines règles ont d’ailleurs été instaurées : le directeur de thèse d’un candidat (s’il siège au CNU) sort lors du traitement du dossier de ce dernier, les membres du CNU provenant de la même université qu’un candidat ne peuvent pas s’exprimer sur ce dernier, le choix des rapporteurs de ces dossiers tient également compte de ces éléments. Notons toutefois la difficulté d’avoir connaissance des éventuels liens existants, une asymétrie d’information perdurant en dépit des dispositifs mis en place. Enfin, la question du traitement des membres du CNU eux-mêmes, et du signal que cela envoie, peut être posée, à travers le principe de l’auto-promotion qui fait débat chez les enseignants‑chercheurs.

La mobilisation des approches liées au stress à travers le modèle de déséquilibre effort‑récompense

18Si le cadre conceptuel de l’équité et de la justice est souvent rattaché aux théories de la motivation, le modèle de déséquilibre effort-récompense (effort-reward imbalance, ou ERI) de Siegrist (1996) donne des clés pour expliquer le stress au travail. Il alimente le débat sur les risques psychosociaux et la qualité de vie au travail.

Le modèle de déséquilibre

19Pour Siegrist (1996), le modèle de déséquilibre effort-récompense est une contribution aux théories du stress (figure 1). Siegrist revendique une filiation avec l’approche « job demand-control » de Karasek (1979) qui, pour déterminer la charge mentale (strain) du salarié, identifie deux dimensions : les exigences du travail (job demand) et la latitude décisionnelle (job control). Plus précisément, la récompense attendue en échange des efforts déployés au travail peut prendre plusieurs formes, aussi bien matérielle (rémunération) qu’en termes de reconnaissance et de perspectives professionnelles (promotion, sécurité de l’emploi). Or, « selon ce modèle, l’absence de réciprocité (effort intense combiné à faible récompense) est un phénomène fréquent et engendre des émotions négatives fortes et des réponses au stress qui ont à long terme des effets néfastes sur la santé » (Siegrist, 2012).

Figure 1 : Le modèle de déséquilibre effort-récompense

20En pratique, le déséquilibre effort-récompense prend la forme d’un ratio avec les efforts au numérateur et les récompenses au dénominateur. Les précédents modèles de stress, comme celui de Lazarus et Folkman (1984), voient le stress comme la conséquence d’une mise à l’épreuve ou d’un dépassement des capacités de l’individu. A contrario, le modèle de stress de Siegrist (1996) défend l’idée que les récompenses fournies par l’organisation peuvent éviter le burnout. Ainsi, selon Siegrist (2012), un très haut niveau d’activité professionnelle (les « efforts ») n’est pas un problème en soi s’il est justement reconnu par l’organisation (les « récompenses ») : c’est pour lui une forme de « contrat social ». Le manquement à cette réciprocité conduit à des manifestions de stress. De plus, Siegrist et Wahrendorf (2016) ont toujours veillé à mixer des mesures d’attitude et de comportement avec des mesures médicales, qui se trouvent vérifiées par de nombreux travaux internationaux rassemblés dans leur ouvrage collectif.

21Par transposition, la reconnaissance des « efforts » des enseignants-chercheurs à travers les promotions, les PEDR ou la qualification est au cœur de l’activité de la section 06 du CNU. Selon nous, elle prend la forme d’une responsabilité sociale envers les enseignants-chercheurs pour leur éviter mal-être au travail et burnout. Au niveau local, une telle reconnaissance est également de mise, au sein des conseils d’établissement, qui peuvent en tenir compte, pour l’octroi de promotions locales, ou même dans les décisions de recrutement spécifique comme la « voie longue » des professeurs des universités (article 46.3).

La dynamique du surengagement

22L’approche de Siegrist (2012) ne se limite pas à décrire l’existence d’un déséquilibre ; elle définit des conditions qui conduisent au maintien de cet état. Lorsque l’individu est fortement impliqué dans son activité du fait d’une motivation intrinsèque, mais qu’il constate que l’organisation ne le récompense pas de ses efforts, il est dans une situation de surengagement. Les efforts dépassent les récompenses et la personne évolue vers des manifestations de stress ou de burnout. Ces éléments font écho à la recherche de Côme et Rouet (2017) qui, en s’appuyant sur l’enquête EducPros réalisée en 2016, atteste d’un tel cisaillement entre motivation intrinsèque et manque de reconnaissance extrinsèque : 

Si les professionnels de l’enseignement supérieur restent « passionnés » d’être au service des étudiants et de la recherche, le manque de reconnaissance, symbolique comme financier, explique la démotivation déclarée par 47 % des sondés volontaires.

23Plus précisément, Siegrist (2012) identifie trois situations qui encouragent le maintien dans la situation de déséquilibre :

• Une absence de choix professionnel pour s’échapper de la situation de déséquilibre. Cela peut venir d’un manque d’employabilité, ou d’un manque de postes. C’est le cas des enseignants chercheurs de la section 06 confrontés à la compétition interne pour les postes de professeur des universités, qui représentent seulement 25 % des postes d’enseignant-chercheur (soit l’un des plus bas de la profession). De plus, les évolutions peuvent être conditionnées à des mobilités géographiques pour retrouver des conditions d’emploi plus favorables. Si, pour accéder à un changement de grade, ils doivent déménager ou financer des déplacements, le peu d’intérêt de la nouvelle situation peut les conduire à entretenir une situation de déséquilibre entre leurs efforts et les récompenses organisationnelles qui leur sont par ailleurs refusées dans leurs institutions d’origine. Cela peut alors entraîner une évolution vers des manifestations de stress.

• Le déséquilibre peut être accepté pour des raisons stratégiques. Conçus comme des investissements, les efforts déployés par anticipation visent à assurer une position plus favorable dans le futur. Bien sûr, l’individu attend une réponse de l’organisation. Cette reconnaissance, dans le cas d’un enseignant-chercheur, est attendue localement, par son institution d’origine. En complément, le CNU a aussi un rôle à jouer dans la définition de critères nationaux, pour arriver à une reconnaissance d’un tel investissement.

• Enfin, des raisons motivationnelles et cognitives propres à l’individu peuvent le pousser à des degrés d’engagement excessifs par rapport à ses collègues : ne pas savoir dire non pour le suivi d’un projet, se dévouer pour le maintien à flot d’une institution, etc. Lussier et Chanlat (2017) attribuent ce comportement à un « ethos professoral » qui repose sur le fait de bien faire son travail indépendamment des récompenses offertes par l’organisation. Les auteurs soulignent cependant les risques pour une institution à compter sur cette forme d’altruisme par ailleurs de plus en plus rare. Selon nous, cette situation peut d’ailleurs tenir à court terme mais, dans le temps, le risque est que l’individu décide d’arrêter de s’impliquer totalement. Ainsi, il n’est pas rare d’avoir, dans nos établissements, des personnes surengagées et des personnes faiblement engagées (mais après avoir été surengagées des années durant sans contrepartie institutionnelle).

24Le rôle du CNU est justement de veiller à la juste récompense des actions menées par les enseignants-chercheurs. Il se pose (ou devrait se poser) clairement comme le gardien pour éviter toutes dérives au niveau local. Ainsi, il peut permettre de contrebalancer les déséquilibres préalablement décrits, en objectivant au maximum ses décisions dans le cadre de ses missions et en ayant conscience des risques sur le stress des individus, les risques psychosociaux et la qualité de vie au travail.

Conclusion

25Les théories mobilisées dans le présent chapitre permettent de questionner le rôle du CNU, tel que perçu ou attendu par les enseignants-chercheurs. Le CNU œuvre dans un contexte complexe, au niveau international (compétition accrue, difficulté de comparaison) et national (loi LPR), et il doit veiller aux différentes formes d’équité. En matière de justice, il semble utile d’œuvrer à la clarification des process en proposant une information plus transparente. La sensibilisation au stress, notamment au surengagement, est également essentielle. Ainsi, le CNU se pose – ou devrait se poser – comme le garant, le gardien ou le régulateur de l’équité et la justice. Le lien avec la responsabilité sociale envers les enseignants-chercheurs est une piste pertinente à développer.

26Si les théories sur l’équité, la justice organisationnelle ou le stress au travail sont classiques et relativement anciennes, elles trouvent cependant une grande actualité et utilité lorsqu’on les mobilise pour éclairer les enjeux de carrière des enseignants‑chercheurs, tout particulièrement en les croisant avec les recherches qui se développent sur ces derniers. Enfin, pour conclure, le rôle du CNU n’est pas aisé à tenir, notamment vis-à-vis des institutions dans lesquelles opèrent les enseignants‑chercheurs. Notre chapitre défend l’idée d’une logique de complémentarité et non d’opposition qui doit (ou devrait) œuvrer entre la voix nationale et la voix locale. À l’instar du fameux adage marketing « think global, act local », l’idée défendue ici est qu’une instance nationale n’exclut pas la liberté locale.