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Mobilités dans l’espace migratoire Algérie France Canada

 | 
Nathalie Thamin
, 
Mohamed Zakaria Ali-Benchérif

Introduction. Mobilités dans l’espace francophone Maghreb, France, Canada

Perspectives interdisciplinaires

Mohammed Zakaria Ali-Bencherif, Anne-Sophie Calinon, Azzedine Mahieddine, Katja Ploog et Nathalie Thamin

Texte intégral

Algérie-France : une histoire en partage

  • 1 https://www.lexpress.fr/actualite/monde/afrique/france-algerie-50-ans-d-une-relation-compliquee_120 (...)

1« Les relations entre la France et l’Algérie peuvent être bonnes ou mauvaises, en aucun cas elles ne peuvent être banales » déclarait le chef d’État algérien Abdelaziz Bouteflika en 1974, alors jeune ministre des affaires étrangères1. Les relations entre l’Algérie et la France sont ancrées dans une longue histoire commune et complexe, impliquant des dimensions politique, diplomatique, économique mais aussi humaine, qui a influencé et continue d’influencer à la fois les circulations migratoires, les échanges transnationaux entre les deux pays et la construction identitaire des êtres sociaux (Lahire 1995). Ces relations particulièrement fortes marquent également les pratiques langagières et les fonctions sociales des langues, notamment du français, au sein de la société algérienne (Taleb Ibrahimi 1995, 2004 ; Ali-Bencherif 2013 ; Mahieddine 2017) et du système éducatif algérien (Taleb Ibrahimi 2015).

Mouvements migratoires entre l’Algérie et la France

  • 2 Selon Granotier (1973), le nombre de travailleurs algériens en France est estimé en 1918 à 57 264 o (...)

2Cette histoire partagée, que l’on peut dater du début de la colonisation française sur le territoire algérien (1830), a impliqué des mouvements permanents de populations, des circulations d’une rive à l’autre de la Méditerranée. En effet, l’occupation française entraine, dès 1840, une vague migratoire européenne vers l’Algérie, estimée à plus de 25 000 Européens dont 44 % de Français (Granotier 1973). Le premier mouvement migratoire des Algériens vers la France remonte, quant à lui, à la fin du xixe siècle2. Cette première vague de migrants, essentiellement ouvrière, sera suivie de plusieurs autres mouvements, dont le plus important sera celui des années soixante. Abdelmalek Sayad mettra en évidence « les trois “âges” de l’émigration algérienne en France » (1977), en se référant aux différentes générations et à leurs conditions socio-professionnelles.

  • 3 Ces étudiants s’orientent majoritairement vers la France et dans une moindre mesure vers les ex-pay (...)
  • 4 Commission Nationale De La Formation (1985 : 2) cité par Kadri (2000, n.p.). Cette décision corresp (...)
  • 5 Selon les données Campus France (Campus France.org), en 2012-2013, la France reste de loin le 1er p (...)

3La mobilité académique vers la rive nord de la Méditerranée voit le jour au lendemain de l’indépendance de l’Algérie (1962). Cette mobilité est d’abord organisée et financée par l’État algérien par l’octroi de bourses d’étude afin de faire face à l’important déficit de cadres (Labdellaoui 1997)3. Toutefois, l’envoi des étudiants diminue à partir des années 1980, au moment où l’université algérienne se développe et se diversifie. Dès lors, la politique de formation à l’étranger n’est plus envisagée que comme « appoint […] justifié uniquement par les besoins du pays et par l’inexistence de certaines spécialités au sein de nos universités4 ». En parallèle, la mobilité des étudiants algériens vers la France5, en dehors de tout soutien institutionnel, connait une évolution constante. Depuis 2007, les étudiants candidats à la mobilité vers la France – inscrits ou non dans un programme académique – sont soumis à une procédure administrative coordonnée par Campus France.

4Par ailleurs, la « décennie noire » des années 1990 constitue aussi une période d’intense migration vers la France et vers le Canada des intellectuels et des personnels qualifiés à hautement qualifiés (Alaoui 2007 ; Garneau 2009).

5Ainsi, l’ancrage algérien par le biais de mouvements migratoires sur le territoire français se déroule sur plusieurs périodes clés de l’histoire commune de ces deux pays (Stora 1994). Le contact des langues, fruit des interactions multiples entre individus circulants d’expéditions en conquêtes (Calvet 2016) a un impact sur l’évolution même des langues et de leurs frontières (Taleb Ibrahimi 1995 ; Ali-Bencherif 2009), langues qui portent la mémoire de leur histoire.

  • 6 Parmi toutes les lois sur l’arabisation qui furent promulguées, la loi 91-05 du 16 janvier 1991 est (...)

6Cinquante ans après l’indépendance et après la promulgation de plusieurs lois6 sur la généralisation de la langue arabe, quelle est la place du français dans la société algérienne ? Dans quelle mesure les pratiques langagières répondent-elles à la politique linguistique nationale ?

La situation linguistique en Algérie

  • 7 L’arabe standard est la forme moderne de l’arabe, normalisé au 19e siècle à partir de l’arabe « cla (...)
  • 8 Il existe en réalité plusieurs variétés de ce que l’on appelle communément le berbère : le kabyle, (...)

7Plusieurs recherches font état de la situation sociolinguistique algérienne, qualifiée de plurilingue (voir, entre autres, Taleb Ibrahimi 1995 ; Benrabah 1999 ; Chachou 2013). Ce plurilinguisme de fait s’organise autour de trois sphères langagières (Taleb Ibrahimi 2004) : la sphère arabophone (arabe standard7 et arabe algérien), la sphère berbérophone (les langues berbères8) et la sphère des « langues étrangères » suivant l’usage officiel (le français principalement).

8À l’indépendance, dans le cadre de sa politique d’arabisation, l’État algérien a institué l’arabe standard comme seule langue nationale et officielle. Dès lors, cette langue occupe une place centrale comme langue du pouvoir et symbole de la souveraineté. Toutefois, malgré cette politique d’unilinguisme, l’arabe standard n’a jamais réussi à s’imposer dans toutes les sphères sociales ni dans toutes les aires communicatives, et reste concurrencé par le français. Par ailleurs, n’étant pas la langue maternelle des Algériens, il n’est pas utilisé dans la communication quotidienne. Il reste circonscrit dans l’usage institutionnalisé et véhicule l’officialité, principalement à l’écrit.

  • 9 Essentiellement oral, l’arabe algérien ou dialectal n’a jamais été codifié.

9L’arabe algérien (darija ةجرادلا ), vernaculaire majoritaire9, demeure nié par le discours officiel et exclu des structures étatiques. Toutefois, cette langue connait, depuis les années 2000, un regain de vitalité. Son usage oral s’est étendu à la sphère médiatique avec la création de nombreuses chaines de télévision privées, et elle occupe actuellement une place significative dans le paysage linguistique (affiches publicitaires et enseignes de commerce). De même que les nouvelles formes de communications écrites (la communication écrite synchrone et asynchrone via les réseaux sociaux notamment) ont permis un passage à l’écrit de l’arabe algérien, même si celui-ci ne repose pas sur une norme d’écriture standardisée (Mahieddine 2016 ; Ali-Bencherif 2016).

  • 10 http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/algerie-4Berberes_ling.htm (consulté le 24/11/2017).

10Par ailleurs, grâce à leurs revendications identitaires concernant particulièrement leurs droits linguistiques, les berbérophones (27 % de la population10) obtiennent la reconnaissance du tamazight qui devient langue nationale en 2002, puis langue officielle en 2016. Cette officialité entraine des répercussions importantes au niveau symbolique. Morsly (2017 : 181) stipule alors que : « l’introduction du tamazight comme langue enseignée et comme langue support pour l’acquisition des savoirs entraine un redéploiement, encore difficilement évaluable, des fonctions de cette langue qui voit ses domaines d’utilisation se diversifier ». Le tamazight devient langue de l’écrit, susceptible alors de se diffuser progressivement dans les milieux culturels, institutionnels, scientifiques, médiatiques, ce qui peut contribuer à sa sauvegarde et à l’expansion de ses fonctions.

11Enfin, notons que le français, absent de la politique linguistique adoptée depuis l’indépendance, s’impose pourtant dans de nombreuses aires communicatives. Face à un processus d’arabisation inachevé, cette « langue étrangère » (son statut officiel) occupe une place importante sur le marché linguistique.

Le français en Algérie : entre politique linguistique nationale et pratiques sociales

  • 11 Projet MITIF (coord. M. Matthey, 2011-2012) : Modalités informelles de la transmission intergénérat (...)

12La recherche MITIF11, entre autres, apporte un éclairage sur la place du français dans les pratiques langagières familiales et extrafamiliales, ainsi que la transmission du français en dehors de l’école (Mahieddine 2013, 2016 ; Ali-Bencherif 2013).

13Les enquêtes montrent que la langue française, officiellement « langue étrangère » depuis 1962, continue à occuper une place importante, voire privilégiée dans de nombreuses aires communicatives, notamment dans l’enseignement supérieur et en particulier dans les filières scientifiques et techniques. Au sein de la famille, la perception du français comme langue de colonisation tend à disparaître au profit de représentations du français comme langue d’ouverture mondiale, de réussite et d’ascension sociale. Dans certains cas, cette promotion sociale du français se manifeste par l’instauration d’une politique linguistique familiale (Deprez 1994) favorable à cette langue et liée aux aspirations parentales de mobilité sociale pour leurs enfants. Cette mobilité sociale s’accompagne parfois d’une mobilité géographique : la poursuite des études et le regroupement familial en France sont des cas fréquents. Ali-Bencherif (2013) pose l’hypothèse que le francalgérien, comme langue vernaculaire mixte, est un des facteurs déterminants à la fois pour le développement des compétences bilingues et pour l’apprentissage du français en milieu familial. À côté de la transmission familiale, s’ajoutent d’autres facteurs également favorables à l’emploi et l’appropriation du français tels que les médias (télévision, Internet, journaux), la présence des migrants vacanciers…

14Face à une politique linguistique fondée sur le monolinguisme, un plurilinguisme de fait s’impose et impose de nouvelles pratiques socio-langagières ; un plurilinguisme assumé où le français occupe une place de choix.

Les visages de la migration algérienne en France

L’apport des travaux de Sayad dans la façon d’envisager la migration

15Les travaux d’Abdelmalek Sayad (1977, 1991, 1999) mettent en exergue les expériences de la double absence de l’immigré algérien, du lieu d’origine et du lieu d’arrivée, du « ici » et « là-bas », expérience commune à tous les immigrés, à savoir, l’immigration de main-d’œuvre sous-qualifiée produite par la crise des sociétés rurales à partir des années 1960 en particulier, dont les Algériens sont emblématiques. Sayad, pour qui l’émigration / l’immigration est un « fait social total » qui doit englober l’ensemble du processus et concerner l’ensemble des sciences sociales, participe largement au changement de regard porté sur « l’immigré » au sein du champ. Pour lui, « toute étude des phénomènes migratoires qui néglige les conditions d’origine des immigrés se condamne à ne donner du phénomène migratoire qu’une vue à la fois partielle et ethnocentrique : d’une part comme si son existence commençait au moment où il arrive en France, c’est l’immigrant – et lui seul – et non l’émigré qui est pris en considération ; d’autre part, la problématique explicite et implicite est toujours celle de l’adaptation à la société “d’accueil” » (Sayad 1977 : 59).

16Ces travaux, en autres, marquent l’orientation des recherches qui ont suivi dans la façon d’appréhender les situations de migration (cf. Calinon & Thamin dans ce volume) et se sont peu à peu transformées et complexifiées, dévoilant de nouvelles formes de mobilité incluant des phénomènes diasporiques, des phénomènes de transnationalisme, des retours au pays (cf. les nombreux travaux des chercheurs de Migrinter, par ex. Berthomière et Hily 2006 ; Berthomière 2009 ; Hily 2009).

  • 12 http://www.lemonde.fr/afrique/article/2017/05/11/avec-emmanuel-macron-un-nouveau-chapitre-de-la-rel (...)

17L’histoire migratoire algérienne implique qu’aujourd’hui de nombreuses familles algériennes possèdent quelqu’un de leur famille en France. Un article du quotidien Le monde au moment de la première visite diplomatique du président français, E. Macron, à Alger en décembre 2017 affirme que « grâce aux binationaux et à la diaspora algérienne installée sur son territoire, la France peut s’appuyer sur près de 2,5 millions de personnes directement liées à l’Algérie. Sans compter tous ceux, innombrables, à l’instar des rapatriés, qui ont gardé un lien affectif puissant avec ce pays12 ». Au-delà de ce que signifient réellement ces chiffres et à quoi ils réfèrent, ce type de discours circulants met en évidence le pont humain entre les deux pays qui joue un rôle déterminant dans le choix de la France pour la mobilité universitaire des étudiants algériens.

18Les liens existants avec le réseau familial en France facilitent la circulation d’informations. Dans une perspective sociolinguistique, le critère de la langue commune mis en avant dans la thématisation de la mobilité Algérie-France se reflète dans la projection d’envisager comme atout le fait d’être francophone et de le considérer comme un élément de la mobilité. Dans un deuxième temps, la construction du projet migratoire et la projection des individus dans leur compétence linguistique francophone se concrétise, se vérifie et se reconstruit au fil de leur expérience et de leur mobilité.

Mobilité étudiante Algérie-France

19La mobilité étudiante constitue l’un des aspects modernes majeurs de la relation entre l’Algérie et la France. Les enjeux politiques et économiques sont importants pour les deux États et sont au cœur des phénomènes de circulations migratoires. La mobilité des étudiants algériens a fait l’objet de nombreuses études, particulièrement chez les sociologues (Labdelaoui 1997 ; Kadri 2000 ; De Gourcy 2007, 2009, 2013a, 2013b ; Gardelle & Benguerna 2015 ; Musette 2016).

20Calinon, Ploog & Thamin (2015) rappellent qu’au niveau individuel, la mobilité académique est généralement motivée par des espoirs d’accomplissement personnel, de réussite et de promotion sociale, de capitalisation de l’expérience académique, professionnelle, linguistique. Elle est aussi légitimée par un désir d’ailleurs d’émancipation et d’autonomisation, ce dont témoigne la féminisation croissante des migrations étudiantes (Simon 2008). Les stratégies individuelles peuvent être complexes et répondre à des logiques de réseaux communautaires ou familiales, et à des temporalités variables.

  • 13 Merzak Allouache (2009) Harragas. Distributeur : Jour2fête.

21La situation politique et sociale algérienne actuelle, qui traverse les médias tant algériens que français (voir par exemple Backman & El Azzouzi 2017), favorise le départ des jeunes Algériens. L’Algérie est un pays « jeune » puisque la moitié des 40 millions d’habitants a moins de trente ans. Les 12 % de chômage concernent un jeune sur trois, qu’il soit diplômé ou non. La situation s’est encore accentuée depuis la chute du prix du pétrole en 2014 qui met à mal le « pacte social rentier » (Nadgji Safir cité dans Backman & El Azzouzi op. cit.). Ce dernier prédomine dans la société algérienne depuis les années 2000 dans la mesure où l’État algérien subventionne les besoins de base de la population algérienne grâce aux revenus des hydrocarbures (Bendib 2006). C’est ainsi que la mobilité étudiante devient, pour certains, la voie privilégiée pour obtenir un visa et s’exiler, tandis que d’autres moins favorisés utilisent les voies clandestines, mettant ainsi leur vie en danger (les harragas ou immigrés clandestins). Ce phénomène social complexe non pas récent, mais qui tend à s’amplifier est décrit autant par les chercheurs que par les écrivains (Sansal 2005) ou les cinéastes (Allouache 200913). L’absence de perspectives d’avenir au pays contraint une partie de la jeunesse vers l’exil et, selon le sociologue algérien Nacer Djabi, remet en cause le rêve algérien.

  • 14 Selon AlgériePart (journal en ligne, du 29/10/2017), l’Institut Français a fait passer 20332 examen (...)

22Le nombre d’étudiants qui s’inscrivent dans les Instituts Français pour passer le TCF (Test de connaissance du français), nécessaire à la réalisation d’un projet de mobilité étudiante dans le cadre de Campus France, ne cesse d’augmenter14.

Bifurcations et projets de mobilité vers le Canada francophone

23Le renouvellement de l’économie mondiale en personnels qualifiés dans les pays riches et, plus récemment, dans les pays émergents, implique le développement de marchés économiques, des politiques d’incitation à la mobilité par des systèmes de bourses, des politiques d’ouverture à l’international des universités, des politiques qui visent, par un ensemble de mesures spécifiques, à encourager l’installation des étudiants étrangers dans leur pays d’étude à l’issu de leur formation. La difficulté pour un étudiant algérien diplômé en France de s’insérer professionnellement (cf. article de De Gourcy dans le présent volume) incite de plus en plus de jeunes à se tourner vers la province du Québec, qui développe une politique d’accueil, des offres de formation et un marché du travail favorables aux étudiants maghrébins censés être parfaitement francophones et où par ailleurs une diaspora croissante permet d’entretenir des logiques de réseaux pour faciliter l’installation (Gohard-Radenkovic 2013).

  • 15 La région du Maghreb comprend l’Algérie, la Tunisie, le Maroc, la Lybie, la Mauritanie. L’Union du (...)

24Dans le contexte plus spécifique du Maghreb15 et en Algérie notamment, des politiques de formation à l’étranger ont été développées dès le lendemain de l’indépendance (Labdelaoui 1997) avec l’objectif de faire face à l’important déficit en cadres politiques, relayées par des programmes de bourses vers les universités européennes et arabes. En raison des liens historiques avec la France et des fonctions sociales et communicatives particulières du français au Maghreb, la France reste encore aujourd’hui parmi les premiers pays d’accueil et reçoit 67 % des étudiants en mobilité de cette région (Campus France 2017), même si l’on observe un net recul depuis 2005, au profit de pays dont les politiques d’accueil et les offres de formation semblent plus favorables, notamment le Canada et la province du Québec. Ces déplacements sont suffisamment significatifs pour être questionnés.

25La mobilité étudiante, différente des migrations économiques ou encore de l’exil, présente une configuration particulière puisqu’elle repose sur un projet pensé et construit selon un objectif précis : réussir en poursuivant des études à l’étranger. Toutefois, même si l’objectif premier de cette catégorie de migrants est l’acquisition de nouveaux savoirs ou savoir-faire, académiques ou professionnels, les attraits de cette mobilité, comme nous l’avons dit plus haut, peuvent être multiples et donner ainsi au projet de mobilité un caractère multiforme.

26Les recherches réalisées sur les étudiants dits « étrangers » en France se sont multipliées depuis une vingtaine d’années. D’une part, les programmes ERASMUS ou d’échange intra-européen ont été privilégiés comme contexte d’étude alors que les mobilités académiques Sud-Sud ou Sud-Nord ont peu été explorées. D’autre part, la synthèse de Coulon et Paivandi (2003) montre que la très grande majorité des études sont réalisées à un instant t où ces étudiants sont encore étudiants, ce qui ne donne pas un recul suffisant pour appréhender des éléments comme l’insertion professionnelle, l’éventuel retour au pays ou la socialisation post-étude dans le pays d’accueil. Le champ des recherches récentes sur la mobilité étudiante maghrébine en France porte en effet sur les processus d’intégration sociale, universitaire, professionnelle dans le pays d’accueil, sur la problématique du retour ou du non-retour au pays d’origine (Ennafaa & Paivandi 2008 ; Hammouche & Labdelaoui 2008 ; Hezlaoui-Hamelin 2014). Certains chercheurs situent les déplacements de ces étudiants depuis le Maghreb (Geisser 2000 ; Mazzella 2009). D’autres étudient leur inscription sur le territoire français dans la durée, avec l’idée que cela pouvait permettre de comprendre plus finement les processus d’installation dans toute leur complexité (Laffort 2009).

27Les politiques de rétention développées par certains États font écho à la question du retour ou du non-retour au pays d’origine pour l’individu diplômé. L’intérêt croissant des Algériens pour poursuivre les études à l’étranger semble bien lié à un imaginaire social valorisant la mobilité voire l’émigration.

Regards transdisciplinaires

28À notre connaissance, peu d’études ont été réalisées à ce jour qui proposeraient une analyse longitudinale et centrée sur l’acteur social, des trajectoires des circulations migratoires des étudiants maghrébins dans l’espace entre le Maghreb, la France et le Canada. C’est précisément dans cette voie que nous avons développé le projet scientifique intitulé CEM « Dynamiques spatiales, langagières, identitaires, de la circulation migratoire étudiante » (Maghreb, France et Canada), dans la perspective des sciences du langage.

29Les enjeux sont divers. Ils consistent à expliciter différentes dimensions de la notion d’espace – dont espace-temps et espace vécu – telle qu’elle se construit dans les discours des individus. L’inscription spatiale dans un nouvel environnement de vie est constitutive des mobilités géographiques. Comment se traduisent les processus de territorialisation (prise de possession de l’espace urbain comme forme d’intégration) dans les pratiques sociales, linguistiques et langagières ? L’investissement polyphonique d’espaces temps imaginés ou fantasmés dans le discours est de nature à préfigurer la mobilité effective, spatiale et sociale.

30En quoi ces migrations sont-elles différentes de celles d’hier ? Quelles sont les raisons présidant au choix des pays ? Quels discours circulants influent l’élaboration du projet migratoire ? Quels sont les rôles des réseaux sociaux et familiaux ? Quelles sont les stratégies d’intégration projetées et/ou mises en place dans le pays d’accueil ? Comment la question du retour est-elle envisagée ? Comment le rapport mobilité-s (spatiale, sociale, linguistique, discursive) / stabilité-s / immobilité-s se configure, re-configure et apparait dans le discours des individus mobiles ?

31La mobilité est corrélée à la reconfiguration du répertoire langagier et communicatif chez le migrant. Quelle est la dynamique plurilingue observée ? Comment le rapport à la langue française et corrélativement à la langue d’origine évolue-t-il au cours des étapes de la migration ? Comment le locuteur en rend-il compte dans son discours ?

  • 16 À ce jour, 54 entretiens ont été réalisés, constituant un corpus de 65 heures d’enregistrement et d (...)

32Tels sont les principaux axes de réflexion abordés par l’équipe de recherche à partir d’enquêtes de terrain menées en Algérie, en France et au Canada, à différentes étapes du parcours migratoire. Les enquêtes sont menées avec des étudiants maghrébins (Algériens, Marocains et Tunisiens) avant le départ (mobilité envisagée), pendant la mobilité (mobilité vécue), après le retour (mobilité accomplie)16.

33La réflexion sur la mobilité migratoire dans l’espace francophone nous a conduit à élargir l’équipe de recherche par l’établissement d’une collaboration étroite avec M. Z. Ali-Bencherif et A. Mahieddine (enseignants-chercheurs, Dylandimed) de l’Université de Tlemcen (Algérie) en 2013, puis engager une réflexion transdisciplinaire scientifique avec C. De Gourcy (sociologie, Université Aix-Marseille) en 2014.

34Quelle réflexion épistémologique pouvons-nous mener autour de la relation entre mobilité académique et migration ? Comment et avec quels outils méthodologiques et théoriques convient-il de décrire la réalité des mobilités contemporaines qui nous préoccupent, dans le but d’en analyser / restituer la complexité ?

35Se pose par ailleurs la question du développement des compétences linguistiques de l’étudiant en mobilité, celles-ci ayant une influence certaine sur la mobilité sociale de la personne migrante. Il est donc intéressant pour nous d’observer la dynamique langagière, ainsi que l’évolution du rapport au français – mais aussi à la langue d’origine – au cours des différentes étapes de la migration. Comment rendre compte de cette mobilité linguistique ?

36Notre approche qui s’inscrit dans une perspective sociolinguistique, focalise notamment sur le rôle de la langue française dans la construction de l’identité plurilingue et pluriculturelle des étudiants algériens, en dégageant les facteurs sociolinguistiques, représentationnels et communicationnels de la dynamique de circulation migratoire (Cortès & Faret 2009).

37Outre son impact sur les pratiques linguistiques, la migration renvoie inévitablement à la question identitaire ; question qui prend de plus en plus d’importance à l’heure de la mondialisation, avec l’évolution des flux migratoires. Dès lors, quelles dynamiques et reconfigurations identitaires apparaissent chez l’étudiant en mobilité ?

38Pour prendre la mesure de la complexité du phénomène et de la diversité des objets de recherche qu’il recèle, il nous a semblé pertinent d’engager une réflexion interdisciplinaire autour des « Mobilités discursives, circulation et projets migratoires dans le pourtour méditerranéen », à l’occasion du workshop international et interdisciplinaire organisé à l’université Abou Bakr Belkaïd de Tlemcen du 12 au 14 avril 2016. L’objectif de cette rencontre était de confronter et de faire dialoguer les approches épistémologiques de sociologues, sociolinguistes, psychosociologues et géographes autour des notions de mobilité (qu’elle soit de nature résidentielle, quotidienne, urbaine, géographique, discursive), de circulation, de globalisation et de projet migratoire.

Contributions

39Le présent volume, pluridisciplinaire, est constitué de huit contributions apportant des éclairages à la fois variés et complémentaires sur la question de la « mobilité des étudiants », perçue comme un des symboles du « monde en mouvement » (Urry 2005). L’ouvrage thématise la mobilité, ainsi que d’autres concepts liés, comme la circulation, la globalisation, le projet migratoire et académique, en les éclairant du point de vue géographique, sociologique, sociolinguistique, anthropologique et historique.

40La contribution de Mustapha Ali-Bencherif prend place en début d’ouvrage par sa dimension historique contextuelle et épistémologique pour illustrer la mobilité en quête du savoir comme relevant à la fois du devoir et de la tradition. Le texte s’appuie sur des données historiques et une analyse conceptuelle qui se base sur différentes acceptions émanant de l’arabe du Coran pour mettre en évidence le rôle accordé à la mobilité scientifique selon les différentes époques et écoles de pensée. En analysant les textes fondateurs de l’Islam (Coran, Hadith et exégèse) et les pratiques mobilitaires rapportées par les historiens, les voyageurs et les géographes, l’auteur tente plus précisément de mettre en place une typologie générale des mobilités qui se rapportent à la quête du savoir selon la tradition islamique tout en rendant compte des représentations des espaces et des acteurs de ces mobilités. Les analyses sont rapportées à trois dimensions : espace, temps, acteurs et actions.

41La contribution de François Corbier restitue les résultats d’une enquête anthropologique menée par l’auteur entre 2006 et 2013 sur les écoles privées francophones dans la ville de Tizi Ouzou. Créées en 1991 dans un contexte national historique chaotique et de mouvements sociaux d’ampleurs, elles constituent selon l’auteur un observatoire puissant de la société algérienne et deviennent concurrentes de l’école publique. La recherche montre que ces écoles, présentes aussi à Alger, à Oran ou encore Bedjaïa, fonctionnent comme de « véritables institutions préparant à l’exil » et constituent une fabrique de l’émigration, qui favorise la mobilité universitaire entre l’Algérie et la France. La réussite de ces écoles interroge l’héritage postcolonial, le rapport à la langue française et aux langues, aux savoirs, à la transmission, ainsi que les stratégies familiales déployées à des fins de réussite sociale des enfants.

42À partir d’un corpus composé de vingt-six entretiens réalisés auprès d’étudiants algériens inscrits dans l’université d’Aix-Marseille), Constance De GOURCY propose dans sa contribution de questionner le sens donné au retour dans le contexte de la mobilité estudiantine. L’auteure se donne pour objectif de saisir le rôle, l’importance et la place du retour dans le projet migratoire, de proposer une typologie des retours (retour visite, retour concerté, retour maintien), de saisir la façon dont les pratiques de retour transforment le sens donné au projet migratoire, enfin, de voir comment ces pratiques sont intégrées au projet migratoire. De Gourcy montre que loin d’être envisagé dans une perspective finaliste – comme horizon –, le retour ouvre le questionnement sur l’existence même du projet migratoire, sa signification et sa redéfinition tout au long des temporalités qui le structurent.

43L’article d’Anne-Sophie Calinon et Nathalie THhamin, intitulé « De la mobilité en sociolinguistique : contours, affiliations et notions connexes », a pour objectif de cerner l’apport constitué par différentes disciplines fondatrices en sciences humaines et sociales telles que la géographie et la sociologie urbaine à la constitution de la notion de mobilité en sociolinguistique. L’article offre ainsi une vision épistémologique et pluridisciplinaire autour de la notion de mobilité et propose par ailleurs une réflexion sur des notions connexes telles que l’espace et la circulation migratoire. Ce pont disciplinaire établi, la réflexion vise à conceptualiser en sociolinguistique la notion de mobilité linguistique.

44La contribution de Mohammed Zakaria Ali-Bencherif et Azzeddine Mahieddine repose sur l’analyse d’un autre sous corpus d’entretiens semi-directifs du projet CEM (cf. supra), réalisés auprès de huit étudiants algériens à différentes étapes de leur projet de mobilité (candidats à la mobilité en France, étudiants ayant vécu l’expérience migratoire). Il s’agit d’une analyse de contenu thématique qui met en évidence les images que les enquêtés construisent des espaces d’origine et d’accueil. Ces images s’inscrivent dans une dynamique en lien avec la trajectoire ou les étapes de la migration effectuées par les étudiants, à savoir la mobilité envisagée-fantasmée (l’avant), la mobilité vécue (le pendant) et la mobilité accomplie (l’après). Cette recherche met notamment en évidence une évolution des représentations qui, au-delà de l’imaginaire social de la mobilité, est nourrie de l’expérience et de l’espace vécu.

45L’article de Katja Ploog met en évidence une mobilité langagière chez des sujets migrants, appréhendée grâce à l’analyse linguistique d’entretiens semi-directifs extraits du corpus longitudinal plus vaste constitué en lien avec le projet CEM présenté supra. L’analyse étudie les énoncés et le travail de formulation autour du mot comme, et permet de faire ressortir les fonctions de comme ainsi que le réseau constructionnel dans lequel il s’inscrit. L’article offre des pistes d’analyse pour mettre en évidence une mobilité langagière chez des sujets migrants à partir d’une analyse linguistique fine de leur discours. En effet, l’étude a permis de montrer, pour le cas de « comme », l’évolution des constructions mobilisant ce terme chez l’étudiant migrant pris dans un processus d’ajustement linguistique. Ainsi, cette approche, essentiellement syntaxique, permet de mettre en évidence son intégration progressive dans la société d’installation par l’appropriation des normes linguistiques différentielles.

46L’article de Wajih Guehria traite de la dynamique des représentations sociales des langues chez deux groupes d’étudiants : les candidats à la mobilité universitaire d’un côté et de l’autre, ceux déjà en mobilité. À partir de l’examen de leur discours épilinguistique, Guehria étudie leurs rapports à la (aux) langue(s)- culture(s) en focalisant sur le rôle de l’espace-temps dans l’orientation voire le conditionnement du discours tenu par les enquêtés sur la (les) langue(s)- culture(s) en question. L’accent est mis sur « l’intensité diglossique » née du rôle du français et de la place qu’il occupe (co-existence) à côté de l’arabe standard (langue officielle du pays d’origine de cette population d’étudiants). Les fluctuations soulignées, notamment celles liées à l’attachement au pays (rapports à l’espace, à quitter ou qu’ils l’ont quitté) et celles qui concernent la (les) langue(s) sont motivées aussi bien par le projet de mobilité (l’avant) que la mobilité vécue (le pendant). Les fluctuations concernant le rapport aux langues, notamment le français et l’arabe standard, sont par ailleurs le résultat d’un conflit diglossique et de l’idéologie linguistique dictés par les forces sociales.

47Dans sa conclusion Sylvie Mazella nous invite à la réouverture du champ borné par l’ouvrage par une réflexion sur la circulation et appropriation des savoirs en Méditerranée dans un contexte mondialisé de transformation universitaire. L’histoire postcoloniale continue d’inscrire la mobilité étudiante des pays du Maghreb dans une relation sud-nord majoritaire, en particulier vers le système éducatif français et d’accorder une place de choix à la formation des élites maghrébines par le biais des filières d’excellence réservées, favorisant des carrières transnationales. La mobilité internationale des étudiants reste cependant aussi sélective qu’auparavant pour les moins dotés et les classes moyennes et depuis les années 1990 le départ à l’étranger constitue une alternative au chômage. La politique française d’accueil des étudiants étrangers marque un tournant à la même époque, durcissant les conditions d’accès, développant des instruments de gestion et de contrôle et jouant de l’amalgame politique entre mobilité d’étude et migration dans un contexte d’idéologie libérale de marché mondial de la formation. L’auteure rappelle enfin que les États du Maghreb sont aussi des lieux de formation et de circulations des savoirs, devenant pays d’accueil et promoteurs d’une migration subsaharienne diplômée.

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Notes

1 https://www.lexpress.fr/actualite/monde/afrique/france-algerie-50-ans-d-une-relation-compliquee_1200250.html (consulté le 12/12/2017).

2 Selon Granotier (1973), le nombre de travailleurs algériens en France est estimé en 1918 à 57 264 ouvriers.

3 Ces étudiants s’orientent majoritairement vers la France et dans une moindre mesure vers les ex-pays socialistes, les pays arabes, les États-Unis d’Amérique (Kadri 2000).

4 Commission Nationale De La Formation (1985 : 2) cité par Kadri (2000, n.p.). Cette décision correspond à la Résolution n° 49 de la 2e session du Comité central du FLN.

5 Selon les données Campus France (Campus France.org), en 2012-2013, la France reste de loin le 1er pays d’accueil des étudiants en provenance d’Algérie avec 22 697 étudiants inscrits dans ses établissements, soit près de 90 % des étudiants algériens en mobilité internationale.

6 Parmi toutes les lois sur l’arabisation qui furent promulguées, la loi 91-05 du 16 janvier 1991 est sans doute la plus marquante, par le fait qu’elle impose l’usage unique de la langue arabe dans tous les secteurs et prévoit même des dispositions pénales pour les contrevenants. Cependant, cette loi se révèle difficilement applicable.

7 L’arabe standard est la forme moderne de l’arabe, normalisé au 19e siècle à partir de l’arabe « classique ». C’est la langue officielle des pays arabes et celle transmise par l’institution éducative.

8 Il existe en réalité plusieurs variétés de ce que l’on appelle communément le berbère : le kabyle, le chaoui, le mozabite, le tergui, etc.

9 Essentiellement oral, l’arabe algérien ou dialectal n’a jamais été codifié.

10 http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/algerie-4Berberes_ling.htm (consulté le 24/11/2017).

11 Projet MITIF (coord. M. Matthey, 2011-2012) : Modalités informelles de la transmission intergénérationnelle du français au Maghreb http://lidilem.u-grenoble3.fr/IMG/pdf/rapport_final_ court_mitif.pdf (consulté le 19/11/2017) : « Le but du projet est de repérer et de décrire des lieux de socialisation (familles, clubs de rencontre, associations culturelles, entreprises...) en Algérie et au Maroc dans lesquels le français se transmet sans enseignement formel de la langue ».

12 http://www.lemonde.fr/afrique/article/2017/05/11/avec-emmanuel-macron-un-nouveau-chapitre-de-la-relation-franco-algerienne_5126170_3212.html (consulté le 20/12/2017).

13 Merzak Allouache (2009) Harragas. Distributeur : Jour2fête.

14 Selon AlgériePart (journal en ligne, du 29/10/2017), l’Institut Français a fait passer 20332 examens TCF à Alger. Ce nombre est en augmentation de 50 % et atteindra plus de 30 000 à la fin de l’année 2017 (propos recueillis, selon le journal, auprès de la direction de l’Institut français).

15 La région du Maghreb comprend l’Algérie, la Tunisie, le Maroc, la Lybie, la Mauritanie. L’Union du Maghreb arabe (UMA), organisation économique et politique, existe officiellement depuis 1989. Nous circonscrivons dans le cadre de notre projet le Maghreb à l’Algérie, au Maroc et à la Tunisie, en raison des rapports historiques spécifiques et privilégiés de ces trois pays avec la France.

16 À ce jour, 54 entretiens ont été réalisés, constituant un corpus de 65 heures d’enregistrement et de 35 1932 mots, intégralement transcrits.

Auteurs

Maitre de conférences en sciences du langage et exerce à la faculté des Lettres et des Langues de l’université de Tlemcen. Il est membre du Laboratoire Dylandimed et chercheur-associé au CRASC Oran. Ses recherches portent sur le plurilinguisme et ses conséquences en Algérie. Il s’intéresse aussi au rôle de la mobilité et du contact avec le pays d’origine des parents dans l’appropriation de la langue culture d’origine chez les descendants de l’immigration algérienne en France (zakaria.alibencherif@gmail.com).

Maitre de conférences en sociolinguistique et didactique du français langue Étrangère et seconde à l’UFR SLHS (Sciences du langage, de l’homme et de la société) de l’université Bourgogne Franche-Comté. Elle est membre du Centre de recherches interdisciplinaires et transculturelles (CRIT EA3224) et de la FR-Educ de Franche-Comté. Ses travaux portent sur la langue / les langues et les discours dans les situations de mobilité et s’organisent en confrontant d’une part, les discours aux pratiques et aux représentations des individus et d’autre part, en étudiant particulièrement les espaces interstitiels comme lieu de contacts de langues et de cultures (anne-sophie.calinon@univ-fcomte.fr).

Maitre de conférences à la faculté des lettres et langues de l’université de Tlemcen et membre du laboratoire Dylandimed. Ses recherches portent sur l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte plurilingue. Il travaille également sur la question des représentations sociales des langues (azmahieddine@gmail.com).

Professeure en sciences du langage à l’université d’Orléans et membre du Laboratoire ligérien de linguistique (LLL, CNRS UMR7270) et de la MSH Val-de-Loire. Dans une perspective interdisciplinaire, ses travaux portent sur la saisie des fonctionnements langagiers dans une approche dynamique, comme émergence dans un système complexe. Les caractéristiques structurelles observées sont problématisées dans trois temporalités différentes : l’élaboration syntaxique en temps réel ; les aspects cognitifs de la construction du sens ; la sédimentation des constructions en termes de normes, de grammaticalisation, et de polyfonctionnalité (katja.ploog@univ-orleans.fr).

Maitre de conférences en sciences du langage à l’université de Bourgogne Franche-Comté. Elle est membre du Centre de recherches interdisciplinaires et transculturelles (CRIT EA3224) et membre associée du LIDILEM, Université Grenoble Alpes. Ses recherches en sociolinguistique visent à appréhender la multiplicité et la complexité des parcours de migration et de mobilité contemporaine pour en saisir les effets sur les pratiques langagières et les processus de construction identitaire (nathalie.thamin@univ-fcomte.fr).

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