Introduction

1Au cours des trente dernières années, des analyses ont démontré les bénéfices d’une intégration de la chaîne logistique (Cooper et al., 1996 ; Christopher, 1998 ; Lapide, 2006), cette dernière s’articulant autour des fonctions de distribution, de production, de logistique et de l’achat (Tracey et Smith-Doerflein, 2001). Plusieurs de ces fonctions ont d’ailleurs recherché un renouvellement de leur contribution par le déploiement de meilleures pratiques. Gowan et Tallon (2003) ont recensé de nombreuses études qui concluent que la gestion des ressources humaines est un vecteur crucial à la mise en œuvre de ces meilleures pratiques. Pour Tracey et Smith-Doerflein (2001), cette dernière constatation serait une évidence puisque les habiletés du personnel (brainpower) sont la clé d’une chaîne logistique performante.

2Par la mise en œuvre d’une stratégie de recrutement appropriée, il est possible de sélectionner du personnel présentant le profil recherché pour un emploi et ainsi réduire les coûts de formation lors de l’embauche (Lyons, 2004). Cependant, comme les employés sont parfois invités à changer de poste ou à gravir les échelons et que l’environnement concurrentiel est en mutation, il serait illusoire de croire que les habiletés initiales demeureront valables dans tous les contextes de travail. La formation devient donc nécessaire afin d’accompagner le développement des individus et d’accroître la performance d’une fonction. Elle peut aussi être un moyen afin de retenir les employés de talent (Ellinger et al., 2005). Cependant, Olian et al. (1998), ainsi que Stetar (2005), constatent que peu d’organisations déploient une véritable réflexion stratégique quant à la formation, plusieurs n’y voyant là qu’une activité de soutien afin de combler les déficiences des employés dans leur travail actuel.

3Ainsi, deux tendances contradictoires prennent forme : une volonté des organisations à accroître la contribution des fonctions de la chaîne logistique et, parallèlement, une mésestimation de l’apport des activités de formation. Dans ce contexte, il semble pertinent de se questionner sur la façon dont les organisations soutiennent les efforts de formation des employés œuvrant à l’une ou l’autre des fonctions de la chaîne logistique.

4Pour étudier ce phénomène, nous avons ciblé l’une des fonctions de la chaîne logistique, soit l’achat. Deux raisons principales motivent ce choix. D’abord, plusieurs des pratiques de gestion de la chaîne logistique s’articulent autour des activités d’achat et de gestion des fournisseurs (Larson et Halldorsson, 2002 ; Li et al., 2006). Aussi, depuis de nombreuses années, plusieurs analystes plaident en faveur d’une gestion des achats plus stratégique (McIvor et al., 1997 ; Spekman, 1985). Puisque cette fonction évolue passablement, elle devrait recourir à des efforts de formation. Cette impression est d’ailleurs confirmée par une enquête européenne auprès de gestionnaires des achats, précisant que la mise à niveau des habiletés du personnel est leur seconde priorité, précédée par la rétention du talent (IBM Business Consulting Services, 2005).

5Ce chapitre s’amorce par un examen des écrits traitant de l’évolution des habiletés pour les différentes fonctions de la chaîne logistique et présentant les principaux constats associés aux efforts de formation dans ce domaine. Puis, suit une brève description de la méthodologie utilisée et du profil des répondants. Cette section est suivie de la présentation des résultats. Le chapitre enchaînera par leur analyse. Finalement, la conclusion offrira entre autres des pistes de réflexion à l’intention des gestionnaires.

Recension des écrits

6Certains auteurs évoquent l’émergence d’une profession de supply chain manager qui verrait à offrir une vision unifiée des fonctions d’achat, de production et de logistique (Dischinger et al., 2006). Cependant, la réalité présente est autre, chacune de ces fonctions étant vue comme une composante de la gestion de la chaîne logistique, ce qui a tout de même conduit à une remise en question des finalités de chacune de celles-ci. Par exemple, l’étude de Murphy et Poist (2007) fait état d’un changement dans la nature et l’étendue des responsabilités des logisticiens au cours des 15 dernières années, ce qui a mené à une mutation des habiletés nécessaires pour remplir leurs mandats. Murphy et Poist (2007) soulignent aussi que les cadres supérieurs de la logistique des années 2000 doivent maîtriser davantage des habiletés managériales que techniques. Myers et al. (2004) avaient défini les habiletés managériales selon quatre volets : habiletés sociales, habiletés de prise de décision, habiletés de résolution de problèmes et habiletés de gestion du temps. Quant à Mangan et al. (2001), ils avaient identifié que les habiletés suivantes seraient requises dans un proche avenir : communications/négociations ; informatique et technologie de l’information, logistique et gestion de la chaîne logistique, ainsi que gestion du personnel.

7Cette dualité des habiletés techniques et managériales est présente dans le cas de la fonction achat (Viargues, 2001) et cette dernière a également connu une évolution du bagage d’habiletés requis. À partir des travaux de Giunipero et Pearcy (2000), ainsi que de Giunipero et Handfield (2004), nous avons construit le Tableau 1 qui présente les habiletés traditionnelles et émergentes en achat. Les habiletés dites « traditionnelles » sont celles qui reviennent constamment à l’intérieur des différents classements depuis 1993, alors que les habiletés « émergentes » ne sont apparues pour la première fois à la tête de ces mêmes classements que plus récemment. Les habiletés émergentes ne viennent pas se substituer aux habiletés traditionnelles, mais elles s’y ajoutent plutôt, ceci se traduisant par un besoin d’individus avec des profils plus diversifiés. Le Tableau 1 montre aussi l’apport plus considérable des habiletés managériales comparativement à celles plus techniques.

8Pour un emploi donné, les organisations pourraient toujours recruter des individus possédant déjà le profil recherché. Cependant, cette perspective comporte des limites, car la gestion de la chaîne logistique est en constante évolution suite aux transformations de l’environnement : internationalisation des marchés, transfert de responsabilités vers les fournisseurs, etc. Cette évolution exige une mise à niveau des habiletés professionnelles. Parallèlement, il ne faut pas négliger le fait que la formule du recrutement comporte aussi ses limites, dans la mesure où le personnel qualifié dans le domaine se fait ou se fera de plus en plus rare et que nous assisterons à des phénomènes de pénurie de main-d’œuvre en achat (Viargues, 2001), ou en logistique (Roy et al., 2002). Ceci rejoint les propos de Trent et Monczka (1998) qui ont constaté qu’une fonction en évolution suscite inévitablement un besoin de formation accrue.

9Une recension réalisée principalement à partir d’écrits scientifiques a permis de retracer des enquêtes ayant analysé les enjeux de formation pour l’une ou l’autre des grandes fonctions associées à la chaîne logistique. Pour les activités de production, l’étude de Kok (2002) met surtout en lumière l’effet de la taille de l’entreprise sur les ressources consenties à la formation. Il réitère le lien positif entre les ressources allouées à la formation et l’impact sur la productivité des employés. Pour leur part, Barcala et al. (2000) ont étudié le contenu de programmes de formation dans le domaine de la distribution dans le secteur du commerce de détail. Ils constatent une faiblesse dans les programmes de formation quant au dosage des contenus théoriques et pratiques.

10Pour la fonction logistique, nous avons retracé quelques travaux, dont certains précisent la nature du corpus de connaissances que devrait détenir un professionnel de la logistique (Dadzie, 1982 ; Tracey et Smith-Doerflein, 2001 ; Wu, 2006). Ellinger et al. (2005) ont constaté que les organisations en charge de centres de distribution ont accordé peu d’importance aux activités de formation et de développement du personnel. Une autre étude, celle de Arlbjorn et al. (2006), analyse une démarche de formation en entreprise pour des professionnels de la logistique. Les travaux de Mangan et al. (2001), menés auprès de professionnels de la logistique en Irlande, offrent une perspective plus complète, car ils intègrent tant les méthodes de formation et la nature des cours suivis, que les retombées pour les individus. Les méthodes de formation suivantes sont jugées les plus efficaces par les répondants de l’étude : séminaires et ateliers, formation en entreprise, formation en entreprise avec un formateur externe, formation externe et formation en action (on the job).

11Pour la fonction achat, l’étude de Giunipero et Handfield (2004) conclut que les programmes de formation ont peu évolué au cours des 10 dernières années. Leurs résultats démontrent que d’ici l’année 2010 la formation en milieu de travail serait en partie remplacée par l’accompagnement et de la formation par Internet, ainsi que par la rotation de postes. Pour ce qui est des thèmes de formation, le tableau 2 en trace l’évolution à trois moments du passé et mentionne l’évolution anticipée par les gestionnaires pour l’an 2010. Il en ressort que certains thèmes ont connu une hausse appréciable de popularité. Ainsi, les thèmes comme la conduite éthique, la gestion de la chaîne logistique, la gestion des stocks et la gestion de la fonction achat sont passés d’inexistant dans les études de1993, à « présent dans le top 10 » de l’année 2003. En soi, ces résultats semblent cohérents avec ceux présentant les habiletés émergentes en gestion des achats. Mais en plus, il en ressort une volonté d’avoir une perspective plus large des enjeux du domaine des achats et de jeter les bases d’une gestion de la chaîne logistique.

12Bien qu’offrant des portraits fort intéressants sur les habiletés à détenir, les thèmes de formation demandés et les méthodes de formation privilégiées, ces études ne réconcilient pas vraiment ces aspects entre eux. Par exemple, Tracey et Smith-Doerflein (2001) ont déjà évoqué que les méthodes de formation plus interactives seraient mieux adaptées pour des adultes déjà sur le marché du travail. Aussi, De Boisfleury (2004) précise que les formations inter ou intra entreprise répondent à des objectifs pédagogiques distincts. Dans ce contexte, il semble pertinent de se questionner sur la façon dont les organisations soutiennent les efforts de formation des employés œuvrant dans l’une ou l’autre des fonctions de la chaîne logistique. Ceci permettrait d’étudier le déploiement des efforts de formation, à savoir l’adéquation entre les objectifs et les moyens. Il permettrait de valider jusqu’à quel point la formation est un outil retenu pour accroître la contribution d’une fonction.

Méthodologie et profil des répondants

13Pour analyser cette thématique de recherche, nous avons réalisé une étude auprès d’acheteurs de grandes entreprises canadiennes (plus de 500 employés). Le choix de cette population se justifie par plusieurs motifs. D’abord, nous voulions réduire la complexité de l’environnement étudié en ne retenant qu’une seule fonction. Nous avons sélectionné la fonction achat, car cette dernière joue un rôle clé dans la gestion de la chaîne logistique. En sélectionnant des acheteurs provenant de grandes entreprises, nous veillons de cette façon à avoir un milieu où existe un service professionnel de gestion du personnel et où il y a des ressources à consacrer à la formation. Enfin, le choix d’entreprises canadiennes nous permettait de composer avec les ressources de temps et d’argent disponibles.

14Nous avons étudié 12 entreprises. Ce nombre de répondants nous semble suffisant, puisque l’enquête est de type exploratoire, entre autres parce que notre recension des écrits ne nous a pas permis de retracer des études similaires. Outre la taille de l’entreprise, le choix des répondants s’effectuait sur la base que le gestionnaire était responsable d’une équipe d’acheteurs, d’où le fait de retenir de grandes entreprises, ce qui rendait plus plausible la présence d’un service des achats d’une certaine envergure. Au Tableau 3, nous fournissons quelques caractéristiques des répondants et de l’entreprise qui les emploie ; l’échantillon présente une diversité quant à la taille du service et à la nature de l’organisation.

15Les données ont été collectées au cours de l’année 2005. Nous avons procédé par voie d’entrevues semi-structurées, une approche appropriée compte tenu du caractère exploratoire de l’étude (Selltiz et al., 1976). L’outil de collecte comportait principalement cinq sections : l’identification des besoins de formation, la stratégie de formation adoptée, l’opinion des répondants quant à la formation en achat, le suivi de la formation et la vision générale du répondant sur la formation. Les entrevues ont été retranscrites et, par la suite, elles ont été codées selon le système de matrices suggéré par Huberman et Miles (1991). Une matrice a été conçue pour chaque catégorie de répondants. Sur ces matrices, on retrouve horizontalement une lettre pour désigner un répondant, alors que les points traités lors de l’entrevue sont inscrits dans les colonnes. Cette approche permet de comparer rapidement les réponses offertes pour une même question et d’identifier des tendances. Pour nuancer les tendances dégagées ou pour offrir des exemples corroborant nos propos, nous retournions aux retranscriptions d’entrevues. Cette stratégie a été appliquée avec succès entre autres par Nollet et Beaulieu (2002) pour une autre enquête menée auprès d’acheteurs.

Présentation des résultats

16Le Tableau 4 présente les investissements en formation des 12 entreprises répondantes. Précisons qu’il y avait une restructuration dans l’entreprise D, et la direction avait décidé de suspendre pour cette année-là tous les efforts de formation, ce qui explique le résultat au Tableau 4 (ceci ne vient que supporter notre conclusion subséquente quant à l’importance parfois secondaire de la formation). Globalement, lorsque l’on compare les effectifs ayant suivi de la formation avec le nombre total d’employés (voir Tableaux 3 et 4), c’est plus de 60 % des employés en achat qui ont suivi une formation moyenne annuelle de trois jours. En recourant à un test de corrélation de Spearman pour des données non paramétriques (Siegel, 1956), nous n’obtenons pas de corrélation significative entre la taille (exprimée en volume d’achats, voir Tableau 3) et le nombre de jours de formation par employé (voir Tableau 4). Ainsi, sur la base de notre échantillon, contrairement aux prétentions de Kok (2002), nos résultats ne nous permettent pas de dégager une relation entre la taille et les investissements en formation.

17Les entretiens menés auprès des gestionnaires en achat ont révélé que, dans la majorité des cas, l’identification des besoins en formation se fait conjointement entre l’employeur et l’employé, en tenant compte du plan d’évaluation annuelle de l’employé. Ainsi, lors de l’étape de définition des objectifs personnels annuels, un employé doit également déterminer certains moyens – dont la formation – lui permettant d’atteindre les objectifs établis. Par ailleurs, les gestionnaires ont répondu que l’expérience de travail et la formation passée de l’employé influencera non pas le type de formation, mais plutôt si un acheteur en bénéficiera ou non. Par ailleurs, les cours suivis sont indéniablement liés au profil des employés en poste.

Tableau 4. Investissement en formation

Tableau 5. Liste des principaux cours suivis

18Le Tableau 5 présente les cours les plus fréquemment suivis en achat au cours des 12 mois précédant notre enquête. Plus de la moitié des répondants ont identifié les cours de négociation parmi les cours les plus importants. Pour justifier ce choix, plusieurs gestionnaires, reconnaissant que les pratiques de négociation avaient changé d’une logique de « bras de fer » à une recherche de collaboration, soulignaient que cette dernière approche demandait des pratiques différentes de celles utilisées antérieurement.

19Pour alimenter la formation, les sources internes les plus fréquemment mentionnées par les répondants étaient le service des achats et celui des ressources humaines. Seulement une entreprise a signalé avoir recours à d’autres sources internes, soit le service des technologies de l’information et le service du transport. Par contre, deux répondants ont souligné n’utiliser aucune source de formation interne. En revanche, tous les répondants ont indiqué qu’ils utilisaient des sources externes pour la formation en achat. Généralement, les sources qui semblent les plus importantes sont, en ordre décroissant, les établissements d’enseignement, les firmes de consultants, les associations professionnelles et les spécialistes en achat.

20Les entretiens démontrent que les outils de formation autres que les cours sont moins populaires. Les plus populaires sont les cahiers d’exercices ou manuels (9 entreprises) et l’apprentissage en ligne (6 entreprises). En fait, trois répondants ont indiqué qu’ils n’en utilisaient aucun et quatre, qu’ils n’en utilisaient qu’un ou deux. De plus, lorsqu’on demande aux répondants de préciser le nombre d’heures de formation par employé utilisant ces outils, ils affirment que ce nombre est peu élevé, en moyenne entre 5 et 10 heures par an. Il semble donc que les entreprises privilégient la formation « face à face », car celle-ci permettrait d’interagir avec d’autres individus, de poser des questions et de nouer des relations interpersonnelles. Ce résultat rejoint les propos de Tracey et Smith-Doerflein (2001).

21Finalement, ces mêmes entretiens ont permis de cerner que cinq répondants perçoivent la formation comme ayant un rôle plutôt tactique, c’est-à-dire que les objectifs de cette activité visent le développement d’habiletés associées aux tâches à accomplir à court et à moyen terme. Dans ce contexte, la formation sert alors à développer de nouvelles habiletés ou à mettre à jour celles déjà acquises. Ces habiletés sont généralement clairement déterminées ; celles mentionnées lors des entrevues sont : la négociation, la compréhension du produit ou du marché et la gestion des stocks. Ces répondants ont d’ailleurs indiqué qu’ils ne faisaient face à aucune restriction budgétaire ou autre pour leurs besoins de formation de ce type.

22Par conséquent, sept répondants perçoivent leurs activités de formation de manière davantage stratégique, soit comme un moyen d’atteindre les objectifs stratégiques de l’organisation, comme par exemple, être un chef de file de leur industrie, déployer des capacités d’innovation ou maximiser la rentabilité de l’entreprise. Plus concrètement, ces répondants souhaitent que l’acheteur puisse répondre aux nouveaux défis de sa fonction. Par ailleurs, ils ont admis que les moyens (gens, temps et argent) mis à leur disposition suffisaient à peine à atteindre ces objectifs plus ambitieux.

Discussion

23D’abord, la plupart des répondants adoptent une perspective relativement simpliste pour définir les besoins de formation. Cet exercice prend principalement la forme d’entretiens entre l’employeur et l’employé. Stetar (2005) a dénoncé ce type d’approche, car elle négligerait les objectifs à atteindre à court, moyen et à long terme dans le développement de l’employé et elle ne permettrait pas d’identifier les meilleures méthodes de formation pour transmettre des connaissances. Ensuite, à la lecture du Tableau 5, on constate que les répondants ont retenu des cours ayant un caractère plutôt technique (négociation, gestion de projets, gestion des stocks, dédouanement, etc.) au détriment des habiletés managériales. Il y a bien une ouverture vers une perspective de la gestion de la chaîne logistique (par exemple, cours en chaîne logistique, lean manufacturing), mais il s’agit d’un effort marginal.

24Aussi, les répondants retiennent principalement des sources externes pour la formation. Ce type de résultat a été confirmé par le résultats d’une récente enquête menée auprès de la même population (Blueprint Public Relations, 2007). Cependant, compte tenu des exercices de définition des cours de formation, on peut émettre un doute quant aux choix des méthodes de formation. Les travaux de Mangan et al. (2001) auprès de gestionnaires de logistique arrivent à une conclusion similaire, alors que les stratégies de formation les plus utilisées ne sont pas nécessairement celles jugées les plus adéquates par les employés. Les gestionnaires tendent ainsi à sous-estimer l’éventail de techniques qui peuvent être déployées (Thamhain, 1992) (voir Tableau 6), et par conséquent les différents facteurs pouvant influencer le choix de la meilleure méthode de transmission des connaissances.

25En soi, ces résultats renforcent le constat principal de notre étude à l’effet que les organisations adoptent principalement une perspective tactique dans leurs stratégies de formation. Sur la base de notre échantillon, il est plus facile pour un gestionnaire d’allouer des ressources en formation lorsque ces dernières contribuent à des retombées immédiates plutôt qu’à long terme. À partir de cette observation, nous avons construit la figure 1, en séparant le type de stratégie de formation : d’un côté, une perspective plus tactique, centrée sur le court terme et, de l’autre côté, une approche plus stratégique misant sur le long terme. Tout en reconnaissant qu’il existe un éventail de perspectives sous lesquelles la formation peut être perçue, nous avons opté pour caractériser les pôles d’« indispensable » et de « souhaitable ». Nous attribuons à la formation le premier qualificatif lorsque les gestionnaires la considèrent comme un outil de premier plan afin d’atteindre certains objectifs. Nous la qualifions de « souhaitable » dans les cas où les gestionnaires reconnaissent plus ou moins l’apport de la formation et que des efforts de formation, souvent plutôt restreints, sont mis en œuvre. Nos observations indiquent que la formation à court terme est davantage considérée comme étant indispensable que celle à long terme et plus stratégique.

Figure 1. Deux visions sur la formation en gestion des achats

26La Figure 1 illustre aussi que lorsque les gestionnaires adoptent une approche tactique, la formation semble être considérée comme « indispensable » afin de développer des habiletés spécifiques. Pour ce faire, les gestionnaires ont accès aux ressources nécessaires, puisque visiblement la formation est impérative à l’exécution des tâches quotidiennes. En revanche, lorsque les gestionnaires désirent utiliser la formation comme moyen stratégique, leur perception quant à l’apport de la formation est que cette dernière ne devient que « souhaitable ». Comme il n’y a pas de véritable sentiment d’urgence, il s’avère être plus difficile de justifier le déploiement d’efforts financiers en formation.

Conclusion

27La gestion de la chaîne logistique requiert une adéquation entre la contribution des différentes fonctions associées au flux des matières provenant des fournisseurs et ce que souhaite le client final. L’évolution du contexte d’affaires implique une contribution accrue de ces fonctions. Le tout devra se concrétiser par des pratiques de travail et des habiletés parfois différentes de celles déployées antérieurement. Dans un tel contexte, la formation peut certes s’avérer un moyen important pour favoriser une meilleure contribution de chacune des fonctions à la satisfaction du client final. Ce type de constatation va dans le sens des propos de Farmer (1981), un pionnier anglais du domaine des achats, qui avait mis en évidence le facteur humain comme l’un des motifs pouvant expliquer la faible contribution d’une fonction.

28Notre enquête cherchait d’ailleurs à comprendre quelles sont les stratégies en matière de formation des professionnels de la chaîne logistique. Pour des raisons d’efficience, nous avons eu recours à la fonction achat comme base d’étude pour tirer des leçons pouvant aussi s’avérer appropriées aux autres fonctions associées à la gestion de la chaîne logistique. Évidemment, pour déterminer si c’est bien le cas, des études semblables devraient être réalisées pour chacune de ces fonctions. Aussi, le fait que tous les cas aient été menés dans des firmes localisées au Canada pourrait restreindre la généralisation des conclusions. Nous ne doutons pas que des enquêtes similaires menées dans d’autres contextes nationaux pourraient offrir des comparatifs intéressants ou confirmer les résultats actuels.

29Malgré le caractère exploratoire de notre étude, il ressort que, au-delà des discours, les stratégies de formation déployées par les gestionnaires rencontrés ont souvent été faites dans une perspective plutôt de court terme que de long terme. Pourtant, plusieurs répondants ont clairement exprimé leur conviction quant à la pertinence de développer des moyens de formation permettant l’atteinte d’objectifs stratégiques. Notre échantillon était pourtant composé de grandes entreprises qui devraient avoir les moyens de mener une réflexion plus élaborée pour les questions de formation.

30Cette perspective plus tactique est renforcée par d’autres résultats. En effet, notre enquête tend à démontrer que la formation est vue dans une perspective unidimensionnelle, alors que la principale méthode de formation retenue prend la forme de cours offerts par des agents externes à l’organisation. Aussi, contrairement à ce que beaucoup de nos répondants font, la stratégie de formation devrait dépasser la simple rencontre entre l’employé et ses supérieurs, pour s’inscrire à l’intérieur d’un programme de développement axé également sur le moyen et le long terme.

31Un tel programme implique un questionnement sérieux quant à la contribution attendue de toute fonction. Voici certaines des questions que devraient se poser les gestionnaires dans un tel contexte : quelle performance doit atteindre l’employé ? Quelles connaissances doivent être maîtrisées par l’employé pour atteindre les objectifs établis ? Quel est l’état de ses connaissances actuelles ? Quelle est la meilleure méthode de transmission des connaissances additionnelles requises ? Ces questions vont dans le sens des recommandations de Olian et al. (1998) ainsi que de Stetar (2005), qui affirment que tout exercice de formation devrait démarrer par une définition de la performance attendue ; la réponse à cette question ne peut être offerte que par l’employeur.

32Un tel programme doit aussi être relativement personnalisé, car les besoins de formation diffèrent significativement entre les postes de subordonné et ceux de cadre. Il faudrait donc tenir compte tant du parcours passé de l’individu, que de son plan de carrière. Cependant, une telle approche vient en contradiction avec la tendance naturelle des organisations à privilégier nettement les résultats à court terme. Justement, Hamel et Prahalad (1995) rappellent qu’une suite de perspectives à court terme ne crée pas une stratégie à long terme, car elle ne fait que préserver une perspective orientée sur l’immédiat. Les gestionnaires doivent donc être capables d’anticiper les habiletés du personnel qui seraient requises à plus long terme. Pour ce faire, Gordon (2006) suggère aux entreprises de développer des indicateurs de performance associés aux activités de formation, afin de pouvoir mesurer les impacts de celles-ci. Par ailleurs, mieux vaut débuter la mise en place des décisions visant le long terme aujourd’hui, tant au niveau de la formation que pour tout autre volet des affaires. Sinon, le temps pour faire les changements requis manquera…