1Le management des chaînes logistiques et, plus largement, le SCM revêtent désormais un caractère stratégique avéré pour les organisations. Tandis que la recherche et la formation dans ces domaines se sont structurées à partir du milieu des années 1990, la réflexion sur l’enseignement, notamment en France, a paradoxalement été peu développée. La transversalité, fondement du SCM, reste difficile à enseigner dans une approche classique reproduisant le découpage fonctionnel de l’entreprise. Par ailleurs, la dimension éthique semble relativement absente de la recherche alors que des voies s’élèvent contre l’inefficience de certaines pratiques de SCM qui tendent à maintenir, voire amplifier, les inégalités économiques, sociales ou territoriales. Favoriser les interrogations réflexives paraît donc essentiel. Réflexivité sur les pratiques de SCM et leurs effets mais aussi, dans une démarche critique, sur leurs fondements même qui, « réinjectés » dans l’univers social par l’enseignement (Giddens, 1994), participent à la structuration de ce champ professionnel. Dans ce cadre, les intérêts de connaissance, au sens d’Habermas (1973), permettent d’initier la réflexion et de faire émerger quelques propositions pour l’enseignement du SCM autour des notions d’émancipation et de décloisonnement.

Le SCM : dimensions et représentations

2Le SCM est généralement considéré comme le management « intégré » des chaînes logistiques. L’approche du Council of Supply Chain Management Professionals (CSCMP) le positionne comme « incluant la coordination et la collaboration avec les partenaires de la chaîne ». Les démarches de SCM concernent alors l’intégration des fonctions achat, production, logistique et marketing dans et entre les entreprises composant une chaîne logistique. La notion de chaîne logistique renvoie aux « infrastructures, processus et technologies support qui sont développées pour relier sources d’approvisionnement, exploitants, producteurs, distributeurs et consommateurs » (Fabbe-Costes et al., 2010). Il s’agit donc d’un « réseau d´organisations connectées et mutuellement interdépendantes travaillant conjointement afin de contrôler, gérer et améliorer le flux de matières et d´informations depuis les fournisseurs jusqu´aux utilisateurs finaux » (Christopher, 2005), intégrant les différents sous-systèmes, supply management et demand management (Lambert et al., 2005).

Aux origines du SCM : la mise en acte de la transversalité

3Comme l’évoque le chapitre p. 17, la littérature offre différentes visions de l’étendue de la chaîne logistique, d’une appréhension restreinte centrée sur l’entreprise et ses interactions directes à une perspective élargie de chaîne logistique ultime (Mentzer et al., 2001), incluant nécessairement les acteurs de la reverse logistics. L’approche de Ketchen et Hult (2007) distingue par ailleurs les « supply chains traditionnelles » des « supply chains stratégiques » ou best value chains. Les supply chains traditionnelles supportent la stratégie du pilote qui, dans une approche souvent unilatérale, impose normes, standards, procédures et démarches en amont et/ou en aval de la chaîne pour optimiser les processus. Dans les supply chains stratégiques, terrains d’application du SCM, des objectifs partagés sont définis par les partenaires qui s’alignent progressivement d’un point de vue organisationnel (Defee et Stank, 2005). Au-delà des règles et outils formalisés, cette approche stratégique recourt à d’autres mécanismes d’intégration (routines, valeurs et représentations partagées), moins technicistes, mettant en exergue le rôle des individus et de leurs interactions.

4Les démarches de SCM se distinguent ainsi des relations transactionnelles et dyadiques. Dans ce cadre, contrairement aux chaînes traditionnelles impulsées par un acteur dominant pour améliorer sa propre performance, la prise en compte de solidarités de chaîne souligne le fait que chaque entreprise agit sur la performance des autres et sur la performance globale (Paché, 1994). Cette seconde vision est plus proche du concept de départ qui renvoie à une démarche intentionnelle collective supposant la préexistence d’une philosophie managériale systémique, une supply chain orientation (Mentzer et al., 2001), transverse et intégrative, considérant qu’il est stratégique de gérer les flux de manière aussi collaborative que possible et cherchant à créer de la valeur pour chacune des parties prenantes.

5Au-delà des techniques et infrastructures destinées à résoudre les problèmes d’optimisation dans et entre les entreprises, le SCM dessine alors les contours d’un véritable mode de représentation des organisations (Livolsi, 2004), d’une part, des relations inter-organisationnelles, d’autre part. Concept complexe et évolutif, le SCM génère de nombreuses définitions (Burgess et al., 2006), mais sans qu’une approche universelle ne semble s’imposer (Naslund et Williamson, 2010). Cette absence de consensus complique non seulement la visibilité et la légitimité du SCM en tant que discipline de recherche, en limitant notamment les capitalisations (Stock et Boyer, 2009), mais affecte aussi son enseignement qui se doit d’intégrer complexité et divergences d’approches.

Soutenir le développement du SCM : les théories mobilisées

6Dans leur revue de littérature, Giannakis et al. (2004) témoignent de la diversité des théories mobilisées par les chercheurs en SCM. Si certains risques inhérents à la fragmentation de ce corpus ont déjà été soulignés, d’autres critiques sont évoquées. Outre la question des unités d’analyse (voir le chapitre p. 17), celle des dimensions des relations inter-organisationnelles prises en compte est souvent évoquée. La dimension sociale des relations inter-entreprises reste très peu développée (Frankel et al., 2008), et le rôle des individus clés (boundary spanning managers) dans l’émergence et la dynamique de ces démarches fait l’objet de premières investigations (Charvet et Cooper, 2010). Par ailleurs, l’encastrement du SCM dans des sphères plus larges (sociales, sociétales voire politiques) que celle des entreprises qui y participent demeure peu exploré quand bien même la logistique, comme le SCM, s’emparent des problématiques de développement durable (voir les chapitres p. 169 et p. 179). La vision dominante du SCM reste ainsi profondément techniciste, empreinte d’une rationalité de maîtrise et d’optimisation, la majeure partie des recherches conduites s’inscrivant dans un paradigme fonctionnaliste. Lorsque la dimension sociale des relations est abordée, elle s’inscrit majoritairement dans une logique de contrôle.

7Discours théorique et pratique professionnelle, le SCM participe à la structuration du monde social. En son nom sont prises des décisions qui impactent un nombre croissant d’individus, travailleurs ou citoyens. Au service de firmes-pivot et d’organisations multinationales, dont le point de vue et la performance sont souvent privilégiés pour illustrer et légitimer leur développement, les démarches de SCM tendent à diffuser à l’échelle mondiale une rationalité gestionnaire baignée d’une « utopie technicienne » concevant le monde social sur un mode mécanique (Craipeau et Metzger, 2007). Des interrogations légitimes sur les limites de telles approches conduisent naturellement à (re)mettre en questions l’enseignement du SCM, lieu de production et de diffusion de ces discours. Dans cette perspective, au sein des critical management studies, le courant « education » fournit des pistes de réflexion stimulantes.

SCM et « intérêts de connaissance »

8Résultat ou fondement de l’apprentissage, l’émancipation, concept au cœur du développement de la critical management education (CME), n’est pas définie de façon univoque. Des visions différentes témoignent de divergences entre dénonciation des rapports de domination et des modalités de reproduction de l’inégalité, et revendication de l’égalité des discours et des connaissances (Huault et Perret, 2011).

Une grille de lecture « habermassienne »

9Les intérêts de connaissance d’Habermas (1973) permettent de revenir sur la question de l’émancipation. Habermas (1973) rompt en effet avec l’idée de neutralité et d’autonomie des connaissances par rapport au monde social en postulant l’existence de trois types d’intérêts de connaissance :

• Le premier intérêt, technique, renvoie à un mode de connaissance empirico-analytique dont la finalité est la prédiction, la maîtrise ;
• Le deuxième intérêt, pragmatique, concerne un mode de connaissance historico-herméneutique qui vise à la compréhension des systèmes sociaux et à l’amélioration des relations et de la communication dans les collectivités humaines ;
• Enfin, le troisième intérêt, émancipatoire ou critique, a pour objectif d’affranchir les individus et les groupes de toutes formes de domination par le développement d’une conscience réflexive des déterminants sociaux qui conditionnent l’action.

10Ces intérêts de connaissance sont complémentaires car « tout dispositif de gestion met en forme une organisation du travail inextricablement technique, sociale et cognitive » (Cazal, 2008). La technique et le pragmatisme, la maîtrise instrumentale restent des contributions essentielles des sciences de gestion et de l’enseignement du management, mais elles supposent, dans une démarche émancipatrice, « d’être toujours placées au service d’une prise de conscience toujours plus large par les individus de leur autonomie en tant que personne » (Hottois, 1998). Prétendre œuvrer à l’émancipation suppose de promouvoir une réflexivité dans la pratique professionnelle.

11Au-delà de la boucle classique « théorie des sciences de gestion / pratiques des entreprises », la réflexivité suppose de mettre à jour les idéologies et les visions de l’homme qui sous-tendent les théories que les enseignants-chercheurs mobilisent. Cette double réflexivité est une nécessité (Ghoshal, 2005), car en focalisant sur les comportements humains « négatifs » (opportunisme, inégalités, exigences ultimes des actionnaires, etc.) et les risques et problèmes qui en résultent, les théories (coût de transaction, théorie de l’agence, etc.) et les préconisations managériales associées (contrôle renforcé, séparation accrue du capital et du travail, etc.) se sont ancrées dans – et ont ancré – une vision pessimiste de l’homme et de la société qui a souvent produit les résultats contraires à ceux annoncés par leurs auteurs. Les intérêts de connaissance de Habermas (1973) ci-dessus rappelés peuvent contribuer à une telle réflexivité et aider à repenser le contenu et la pédagogie de l’enseignement du SCM.

Quelles exigences pour l’enseignement du SCM ?

12Pionnier de l’enseignement du SCM en France, le CRET-LOG a encouragé un questionnement pédagogique ambitieux pour maintenir les formations proposées au niveau d’adéquation pertinent avec les exigences du terrain et les enrichir des avancées de la recherche (Fabbe-Costes et Roussat, 2002). Curieusement, les publications françaises sur ce thème sont extrêmement limitées. Sur le plan international (Gravier et Farris, 2008), la littérature est peu prolixe (81 articles identifiés en 50 ans). Les travaux disponibles analysent la présence des formations au sein de diverses zones géographiques et notent leur faible représentation dans les économies occidentales. Aux Etats-Unis, par exemple, sur 475 écoles identifiées en 2012 comme business schools, 65 déclarent des undergraduate programs en logistique ou SCM, en règle générale rattachés à un département d’essence purement fonctionnelle. 90 % des diplômés américains en gestion n’ont ainsi aucune idée de ce qu’est le SCM, lequel alimente pourtant 10 % du PNB (Ozment et Keller, 2011).

13L’enseignement du SCM est, d’une part, peu développé, d’autre part, considéré comme partiellement incapable de présenter la complexité requise à l’appréhension des processus concernés. La perception et la compréhension de cette complexité, liée à la diversité des démarches, au spectre des activités et fonctions impliquées, à la pluralité des objectifs et des stratégies des entreprises qui y participent de façon volontaire ou contrainte, aux relations interentreprises, aux dimensions techniques, sociales et cognitives des dispositifs de gestion, doivent pourtant être au cœur de la capacité réflexive des praticiens, fondant leur possible émancipation. Les supply chain managers, au cœur de la réussite des projets transversaux, en constituent « la dimension critique » (Van Hoek et al., 2002). Les auteurs s’accordent à reconnaître que ces praticiens, confrontés à un métier complexe et multidimensionnel, combinent trois zones de compétences (Livolsi, 2011) : les compétences générales et de management, la capacité à fédérer les autres acteurs de la chaîne définissant le « relationship manager » (Mangan et Christopher, 2005), et la maîtrise des techniques du management logistique opérationnel.

14La pluralité des aptitudes attendues en dit long sur les difficultés de cet enseignement, notamment sur l’écueil que représente une trop grande focalisation sur les compétences tactiques qui amène les managers à prendre des décisions logistiques en fonction de la manière dont elles affectent leurs propres zones de responsabilités au risque d’impacter d’autres opérations (Ozment et Keller, 2011), décevant leurs employeurs potentiels (Kerr, 2008). L’enseignement du SCM doit alors impérativement promouvoir une vision large, englobante et systémique des opérations et de toutes les parties prenantes. Il semble impératif d’exposer les étudiants en SCM à la diversité et à la complexité des problèmes qu’affrontent les supply chain managers, de même qu’aux responsabilités de leurs décisions et actions.

Engagement éclairé et capacité émancipatrice

15Relire les connaissances attendues en SCM au travers des propositions d’Habermas (1973) peut inspirer la conception de parcours de formation et/ou modules d’enseignement en mettant l’accent sur l’émancipation et le décloisonnement (voir le tableau 1).

Émanciper

16La démarche d’émancipation relève d’une posture a priori de l’enseignant-chercheur supposant d’identifier pour chaque autre type de connaissance (technique ou pragmatique), les hypothèses sous-jacentes (idéologies, visions de l’homme et de la société, théories incorporées) aux dispositifs de gestion et grilles de lecture enseignées, ainsi que leurs effets et risques pour toutes les parties prenantes. Concrètement, il s’agira par exemple, dans un parcours de formation, de traiter des théories de référence en amont de tout apport pragmatique ou instrumental. Dans le contexte d’un cours pris isolément, l’enseignant pourra systématiquement questionner le « domaine de définition » des démarches et techniques présentées et leurs conséquences sur les diverses parties prenantes. Dans cette posture, l’appréhension des différentes grilles d’analyse des processus de production et de transformation des démarches de SCM devient un préalable nécessaire permettant de contextualiser les connaissances diffusées et de contribuer au développement d’une capacité réflexive. Cette exigence de réflexivité suppose la prise en compte, l’écoute de toutes les voies (Cooper et al., 2008), cela afin de s’affranchir de la pensée dominante (le JàT à tout prix par exemple).

17Les relations et collaborations entre les enseignants-chercheurs en SCM et les entreprises présentent ici un intérêt essentiel souligné par de nombreux auteurs. Steenhuis et De Bruijn (2005) suggèrent, par exemple, de mobiliser des entreprises occupant des positions différentes au sein des chaînes, des entreprises illustrant un aspect spécifique du SCM et/ou d’analyser la dynamique d’une supply chain en particulier. Ces études de cas réflexives ambitionnant la mise à jour des modalités de structuration des démarches de SCM, l’analyse de leurs impacts sur les diverses parties prenantes et la réflexion sur des « modèles » de développement alternatifs au travers de l’identification des ressources mobilisables par les acteurs dans un contexte spécifique (voir les chapitres p. 25, p. 33 et p. 157), participent aussi de cette double réflexivité.

18Autant de dispositifs pédagogiques pertinents largement développés par le CRET-LOG (par exemple, au moment de la conception du parcours spécifique Management des interfaces dans l’industrie et dans la distribution [MIID], co-habilité entre l’IUT d’Aix-en-Provence et la faculté d’économie et de gestion), notamment par l’opportunité qu’ils offrent aux étudiants d’appréhender les différents niveaux d’interfaces, au sens de Paché et Colin (2000), y compris les interfaces sociétales qui modèlent les règles évolutives de fonctionnement des supply chains. Émanciper renverrait tout à la fois à la nécessaire appréhension des ancrages théoriques fondamentaux de la discipline, à la mise en œuvre d’une véritable dynamique d’interactions avec le terrain des entreprises et au développement d’une conscience aiguë de l’imbrication du SCM dans la sphère sociétale.

Décloisonner… un intérêt pragmatique

19Les dispositifs pédagogiques à mettre au service des praticiens en SCM et, de tous ceux qui agissent en contexte de SCM, doivent avant tout soutenir la vision systémique et transversale d’une démarche devenue une véritable arme concurrentielle et proposer des méthodes pour générer la collaboration inter-firmes et le partage équitable des ressources. Rouby et Solle (2002) clament que « la transversalité organisationnelle devient un plaidoyer et un support heuristique à la réflexion sur l’enseignement ». Cette remarque destinée à tous les formateurs en sciences de gestion, les exhortant à substituer à la notion de « programme » une vision du « processus » éducatif, prend a fortiori tout son sens lorsqu’il s’agit d’enseigner le SCM supposé lui-même permettre de répondre aux objectifs de la transversalité dans les organisations. Dans le contexte actuel de complexité et d’élargissement du spectre des responsabilités des praticiens, qu’ils pilotent explicitement le déploiement de démarches de SCM ou y participent dans le cadre de leurs fonctions et activités, il semble d’autant plus fondamental dans les pratiques pédagogiques de mettre l’accent sur les interdépendances entre les éléments fonctionnels de la chaîne logistique (Kerr, 2008), les multiples zones de jonction, tension ou recoupement entre objectifs, responsabilités et activités de ses membres (entreprises, fonctions et individus).

20Les enseignements en contrôle de gestion et en système d’information peuvent être positionnés au cœur de ces manœuvres de décloisonnement, si tant est qu’ils intègrent dans une perspective toujours émancipatrice, en tant que contexte incontournable, les choix financiers, stratégiques et organisationnels (modes de coordination et de gouvernance) effectués en amont par la ou les entreprises. Échapper aux silos fonctionnels est cela dit d’autant moins aisé que la plupart des entités universitaires sont encore, de nos jours, agencées selon ce principe. Le récuser pour mettre en œuvre des processus d’enseignement réellement transversaux se heurte donc nécessairement à des difficultés conceptuelles, mais également financières et politiques, au sein des organisations éducatives et de leurs instances d’évaluation.

Instrumenter

21L’enseignement du SCM a longtemps illustré l’histoire de la discipline (Ballou, 2007), en faisant la part belle à l’approfondissement des activités prises isolément (les achats, la gestion de production), tandis que la recherche d’optimisation et de performance économique partagées renforçait l’importance des systèmes d’information et de communication logistiques en tant qu’outils de synchronisation. Il ne s’agit pas ici de réfuter l’importance de ces outils mais bien de les remettre à leur place, au service de relations inter et intra-organisationnelles (intérêt pragmatique), dans le cadre d’une vision stratégique toujours explicitée (intérêt émancipateur). Au-delà des connaissances techniques, la question de l’appropriation reliée au contexte global (supply chain) et local (entreprises et individus) et les risques sociaux, cognitifs, etc., inhérents à l’ensemble des dispositifs de gestion, qu’ils relèvent du décloisonnement ou de l’optimisation des activités, doivent donc être pris en compte et mis en perspective en intégrant d’autres formes de rationalité que celle de la maîtrise et du contrôle de la performance financière.

22La connaissance instrumentale est généralement déployée au travers d’exercices d’application et de jeux de simulation. Si ces jeux permettent de développer, dans leur grande majorité, une connaissance fonctionnelle (logistique, achats) et d’appliquer les techniques de gestion afférentes (gestion des stocks, optimisation transport, etc.) en lien avec la performance financière ou marketing de l’entreprise (en France, par exemple, JISEL : jeu informatique de simulation d’une entreprise logistique), peu d’entre eux véhiculent la transversalité comme peut le faire le beer game fondé sur l’effet bullwhip qui met en situation des équipes ayant le choix de coopérer ou pas au travers d’un échange d’informations. Aussi utile qu’ils soient, ces jeux, dont la vision reste malgré tout mécaniste et fondée sur des principes réducteurs de causalité, sont à compléter par des études de cas approfondies.

Conclusion

23Transposer le modèle des intérêts de connaissance d’Habermas (1973) à la question de l’enseignement du SCM a permis de formuler des premières propositions dont les mots clés sont « émanciper » et « décloisonner ». La poursuite du programme de recherche dont les bases sont ici posées demande d’approfondir la littérature pédagogique appliquée au SCM (notamment le courant scandinave, très actif en Europe en la matière) et d’identifier les expériences de terrain ambitieuses, réellement transversales pouvant être utilisées comme exemplarités, dans l’objectif de contribuer, au sein du CRET-LOG, à la mise en œuvre de propositions concrètes et au développement d’une pédagogie active, réflexive et éthique pour le SCM.