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Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage

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Fabrice Dhume-Sonzogni

Conclusion

Texte intégral

La discrimination scolaire, ou les inégalités saisies par leur envers

  • 1 C’est au fond une prolongation d’un élément constitutif de son idéologie « moderne » : arracher les (...)

1Comme l’ont souligné de multiples observateurs de l’école de masse, l’institution scolaire ne cesse de séparer1 et de différencier. Par de petits mécanismes, de petits procédés, des micro-techniques de sélection, des « micro-ségrégations » au sein de l’organisation (Payet 1997), elle produit un ordre inégalitaire, qui lui est bien visible à un niveau général. Le plus souvent, ce processus de différenciation et d’altérisation opère en silence, et presque en aveugle pour tous ceux qui y contribuent. Si cela se fait principalement de manière silencieuse et invisible, c’est dans la mesure où cela résulte d’une combinaison et d’une sédimentation complexes qui rendent difficiles de saisir les articulations de ces réseaux de pratiques et de normes – comme on le voit assez bien aujourd’hui en matière d’inégalités « sociales » ou de genre des parcours scolaires (Duru-Bellat 2002 ; Landrier et Nakhili 2010 ; Rochex et Crinon 2011). Sur ce plan, la production d’inégalités et d’altérités ethnico-raciales ne diffère pas fondamentalement. Mais une seconde grande raison explique que la production des inégalités se fasse en silence et de manière peu immédiatement visible : c’est que le silence s’impose à tous sur ces mécanismes, que l’invisibilité s’oblige dans les pratiques, que l’occultation de l’ethnico-racial se fait norme. Que chacun contribue, par choix ou non, par résistance ou par tabou, par culpabilité ou par aveuglement, à maintenir approximativement sous silence un ordre de pratiques politiques revenant à nier ce que l’on produit, et à redoubler en le faisant une assignation des minorisés. Cela est bien sûr toujours approximatif, car il faut sans cesse réitérer l’assignation au silence et que des ruses, des déviations et des résistances opèrent toujours, au sein même des cadres de la contrainte discursive ; mais cela fonctionne globalement très efficacement.

2Sauf à fonctionner selon un régime d’exception, celui de l’institutionnalisation (Dhume 2012b), la discrimination s’accompagne presque nécessairement de pratiques d’invisibilisation et d’imposition du silence, de dénégation et de minor (is) ation du problème – et aussi de ceux, minorisés ou leurs alliés, qui seraient susceptibles de le faire valoir en tant que problème. Rendre visible l’invisibilisation, c’est suivre le mouvement qui cherche à annuler le problème et à entériner un ordre, c’est-à-dire aussi à le reproduire et à le justifier. L’enquête sur ces pratiques et ces procédés est donc une manière d’approcher l’ordre discriminatoire, par en-bas et par l’envers. Cette approche présente un triple intérêt. D’abord, celui de ne pas dissocier une lecture globale des « inégalités » d’un ensemble de pratiques (de discrimination et de gestion de celle-ci, notamment), de stratégies et de tactiques qui font sens pour les professionnels, et qui maintiennent toutes ensembles non seulement un ordre global mais la possibilité pour la voix institutionnelle de se représenter selon cet ordre sans craindre la contradiction. Car, pas plus que l’égalité, les inégalités ne sont un état et un donné ; elles sont un produit sans cesse reconduit et adapté, elles sont un rapport global qui est sans cesse scolarisé (i. e. produit et justifié dans l’ordre scolaire). Ensuite, l’attention portée à cet ensemble de pratiques qui reconduisent, adaptent et scolarisent des rapports sociaux plus généraux permet de travailler ensemble une focale intensive sur l’espace scolaire et une lecture susceptible d’être articulée à d’autres univers de sens et de pratiques. La question de stages est de ce point de vue particulièrement intéressante, car sa position interinstitutionnelle et intermédiaire invite à voir comment une telle articulation est concrètement effectuée, négociée ou coproduite entre l’école et l’entreprise. Enfin, l’approche par les pratiques et par le sens qu’y investissent les acteurs présente l’intérêt de faire voir la positivité de cet ordre des choses. Autrement dit : tout ce que cela représente de compétences et de savoir-faire pour produire un ordre institué. C’est parce qu’il y a dans cela un potentiel de puissance d’agir, qu’il y a aussi, toujours, des pratiques de résistance et un potentiel plus vaste de transformation des manières de faire. Prendre ainsi les inégalités par l’envers, par la manière « positive » dont elles sont mises en acte, permet non seulement de figurer la discrimination, mais aussi de constituer un problème public et un problème professionnel par la connection entre un objet de connaissance et un objet de pratiques. C’est ici que s’ancre également un projet de sociologie publique.

3Les analyses précédentes conduisent à penser que si la discrimination en stage est problématique pour l’institution scolaire, ce n’est pas tant parce que cela freine le placement des élèves. Cet argument majeur des professionnels se comprend, bien entendu, dans le cadre de contraintes qui est le leur. C’est une manière de ramener la complexité des situations à une « simple » économie, libérale, de l’offre et de la demande de stage, en mimant le marché du travail et anticipant la logique d’insertion. Mais cela jette a contrario dans l’ombre tout un savoir-faire, réel mais problématique, de ces professionnels, un pan entier de ce qui constitue en réalité leur manière de travailler. Et qui pourrait, à condition d’être réévalué, devenir un conséquent problème professionnel, permettant de repenser le travail et de réinvestir autrement les situations. La déproblématisation de la discrimination, que l’on observe, signifie bien autre chose ; sa mise en évidence invite à considérer bien d’autres dimensions que la seule gestion de la mise en stage comme s’il s’agissait seulement de mettre en adéquation des élèves et des entreprises. Tout compte fait, le placement pose assez peu de problèmes si l’on prend en compte le savoir-faire des agents. Je ne veux pas, disant cela, nier les problèmes qu’ils rencontrent sur ce versant ; je veux tout au contraire reconnaître qu’ils savent y faire. Mais ils le font au prix d’une réduction de leur métier. Ils le font au prix d’un prolongement normatif éminemment problématique entre deux univers institués de sens (l’école et l’entreprise) qui pointent pour partie vers des enjeux très différents. Ils le font aussi au prix… et au bénéfice… du maintien d’un ordre qui génère une considérable violence, laquelle se retourne de multiples façons contre l’institution scolaire (et, bien évidemment, d’abord contre ses publics).

4On a vu que l’école s’organise avec les difficultés de placement, que celui-ci est routinisé dans la gestion du réseau. Les intermédiaires que sont ici les enseignants ont développé un véritable savoir-faire, j’y insiste, pour faire avec la discrimination, en atténuant ses effets pernicieux immédiats sur leur activité. Ils maîtrisent l’art de l’effacement, de la disparition de l’information, qui sont les conditions d’advenue d’une question au statut de problème, statut qui est à son tour la condition de reconnaissance d’un enjeu pour l’institution. En faisant avec la discrimination, cela leur évite d’avoir à agir contre. C’est aussi pourquoi le problème tend à être massivement dénié, et pourquoi la mise en place d’une « lutte contre les discriminations » trouve si facilement à être déviée dans l’institution scolaire. Reconnaître la discrimination – la voir, la nommer, la combattre – est éminemment problématique pour l’institution et ses agents, parce qu’une telle question active des tensions internes au monde scolaire que la gestion coutumière des stages (entre autres choses) cherche au contraire à toute force à banaliser et atténuer ; et mieux encore, dont elle tend à charger le public. Reconnaître la discrimination, ce serait renverser le point de vue pour questionner les rapports de pouvoir qui transitent par le traitement institutionnel (et professionnel) du public ; ce serait rouvrir les arrangements qui scellent le mensonge institué organisant la représentation convenue des stages, de l’école, de l’entreprise, et de leur rapport. On a vu, comme un fil directeur, que la discrimination ethnico-raciale ne parle pas un langage exogène, et n’est pas de nature étrangère à l’ordre scolaire. Si elle semble parler un langage « étranger », c’est parce que l’école ne cesse de fabriquer de l’étrangeté en son sein même, à travers la production et la banalisation d’ethnicisation et de discrimination. Ces processus normalisateurs (normalisation vs altérisation) trouvent leurs ressorts dans l’imaginaire de l’école, avec ce paradoxe déjà souligné par certains observateurs (Rinaudo 1998 ; Zéphir 2007), d’une congruence de fait entre la production et l’occultation de l’ethnico-racial, tous deux au nom des principes « républicains » affichés par l’école.

Pour une problématique générale de la discrimination à l’école

5La question de la discrimination ethnico-raciale à l’école est une invitation à regarder autrement la problématique des inégalités. Mais cette question est récente, et sa reconnaissance est difficile, d’autant que plusieurs présupposés théoriques biaisent le raisonnement sociologique. Je pointerai ici deux de ces biais.

6En premier lieu, on tend à penser le problème comme une articulation entre des instances : école et discrimination. Or, à bien des égards, « articuler des instances, c’est articuler indéfiniment du discours sur des instances » (Bourdieu 1974 : 34). Ce discours contribue à fabriquer des unités comptables qui nous éloignent des processus subtils de fabrication et de gestion des frontières ethnico-raciales qui se nouent dans les interactions socio-scolaires. Ce faisant, on adopte un raisonnement d’ordre primordialiste, attribuant par avance voire par essence aux termes de l’équation – École et publics, ethnico-racial et discrimination – des qualités hétérogènes. Posant par principe leur incompatibilité, selon les canons du discours républicains, on se prive de comprendre la sorte de fonctionnalité de la discrimination dans les rapports scolaires, et la banalité avec laquelle on peut passer d’une configuration à une autre (du social ou du genre au racial, d’une ethnicisation banale à une justification de l’exception, etc.). On conclut donc sinon à l’absence, du moins à l’exceptionnalité du phénomène lui-même. Et l’on convoque une croyance dans « l’intégration » ou les « valeurs de la République » pour justifier cet apparent « état de fait ». Les qualités attribuées par principe à ces différents termes dessinent une hiérarchie des statuts moraux, en raison d’au moins deux logiques combinées. D’une part, une hiérarchie de crédibilité qui pousse malgré tout à accorder par avance à l’institution et ses agents le principe d’être globalement neutres et conformes aux valeurs affichées. Le constat d’un antiracisme (de principe, mais sans doute sincère) des enseignants semble alors une explication suffisante. D’autre part, une hiérarchie des statuts, en tenant l’ethnico-racial pour un problème en-soi, exogène et antinomique à l’institution. On en fait ni plus ni moins des qualités primordiales de publics typiquement a-scolaires, ou au mieux préscolaires. Il ne faut pas aller bien loin pour voir ici un mode de raisonnement décalqué des justifications coloniales, qui poursuit sa trajectoire normalisatrice dans le discours intégrationniste.

  • 2 D’une façon étonnante, l’importante littérature sociologique sur la dite « meilleure réussite des f (...)
  • 3 Cette crispation qui durcit le « social » me semble faire écho à la croyance héritée du marxisme se (...)
  • 4 Il y a ici quelque chose comme une croyance problématique dans une fondation nécessairement idéelle (...)
  • 5 Le fait d’accepter cette lecture nous permettrait d’examiner autrement les diverses catégories tell (...)

7En second lieu, l’approche courante des discriminations repose sur cinq problèmes conceptuels. Premièrement, cette question est l’objet d’un problème global de réception dans les sciences sociales. Sa réception est en effet : tardive et conditionnelle, liée à l’histoire des politiques publiques et à des difficultés de reconnaissance ; péjorative, au sens où le terme est souvent surchargé de négativité morale, et confondu dans une intentionnalité raciste ; primordialiste, au sens où l’on refuse souvent de penser la catégorisation ethnico-raciale en lui opposant l’argument du « social ». Ce dernier point débouche sur le deuxième problème : l’effet d’un montage théorique dominant qui minorise d’autres approches au sein du champ scientifique. En effet, l’argument du « social » est puissant, car il est évident que les « rapports de classe » expliquent en large part les inégalités scolaires. Mais d’une part, cela ne permet pas de rendre compte d’une combinatoire subtile des modes de domination, si l’on rabat la question sur une dimension explicative univoque, à laquelle on adjoint éventuellement une causalité seconde : l’immigration2. D’autre part, l’opposition entre « racial » et « social » se fait au nom de la contestation d’une pertinence des catégories de « race », à qui l’on reproche à juste titre un raisonnement naturaliste. Mais ce faisant, on fait comme si le « racial » n’était pas lui aussi une catégorie « sociale » (d’une texture un peu différente), ce qui confère à l’idée du « social » de la sociologie un tour paradoxalement substantiel (Latour 2006)3. Troisièmement, se rajoute le problème que la discrimination a d’abord été reconnue dans le champ de l’emploi, et que son transfert dans l’école tend à être abordé avec le biais d’un regard sur « l’accès à » l’école prise comme globalité (je vais y revenir). Ensuite, la spécificité du référentiel d’égalité de traitement (anti-discrimination) est souvent effacée au profit l’une lecture binaire opposant égalité en droit (droit à l’éducation, intégration) et égalité des chances (diversité, mixité, discrimination positive). Cela a pour effet de saturer le « débat » théorique par une simple opposition – souvent formulée en opposant « modèle français » et « modèle anglo-saxon » –, d’autant plus stérile qu’elle est fictive. En réalité, les politiques publiques ne cessent d’entrecroiser ces différents modèles, qui n’ont de « français » et d’« anglo-saxon » que l’attribut ethnico-national qu’on leur impute. Enfin, et ce n’est pas le moindre des problèmes, on a tendance à tenir la discrimination comme un objet en soi, intellectuellement ou idéologiquement fondé, à l’instar du racisme4. On ne le considère pas d’abord comme une question d’évaluation de la légitimité des actes, comme une socio-logique qui appelle plus généralement à mettre en examen ce que produisent les normes réelles des institutions, de l’action et du travail5. Tout ceci génère un considérable problème d’entendement. Non pas à un simple malentendu, car cela ne se résoudra pas dans le fait de simplement mieux expliquer. Le rapport à la problématique de la discrimination recouvre plus globalement une question d’ordre politique, qui travaille jusque dans le regard sociologique : une mésentente quant aux statuts d’une part de la discrimination et d’autre part du rapport ethnico-racial.

Saisir l’ethnicisation dans les variations de frontières et de normes

8Nous disposons aujourd’hui des éléments de savoir suffisants pour prendre en considération le fait que l’école fonctionne à certains moments sur un mode discriminatoire. Elle le fait entre autre dans les stages, et à ce moment, c’est sous la forme dominante de la coproduction avec l’entreprise. Ce processus embarque jusqu’aux élèves, voire jusqu’à leurs parents et fratries, à leurs corps défendant, pour banaliser et prolonger les logiques. Le choix d’analyser ici le terrain des stages ne peut signifier que la discrimination serait propre à cet espace, ou même qu’elle serait plus fréquente et saillante dans ce segment de la formation. On ne saurait bien entendu tirer de généralisation simple sur la discrimination scolaire à partir de l’analyse de ce segment spécifique. Mais l’intérêt d’une étude de ce segment, en relation avec l’ordre scolaire global, est précisément de montrer qu’il n’a pas l’extériorité ou l’exceptionnalité qu’on lui suppose généralement. Si l’on adopte le point de vue de l’action scolaire, le stage n’est en rien réductible à une propriété entrepreneuriale ; et si de surcroît l’on adopte le point de vue des frontières, si l’on observe le travail intermédiaire de gestion des normes, on s’aperçoit que la discrimination n’a rien d’une spécificité du monde du travail.

  • 6 De ce point de vue, l’opposition courante entre le « ressenti de discrimination » et sa « preuve ob (...)

9S’il est une conclusion de portée générale que je pense pouvoir tirer de cette recherche, c’est que les processus normatifs dans lesquels la discrimination prend place ne se laissent pas saisir comme une régularité systématique et moins encore comme une constante. Ce qui revient à dire que la discrimination se laisse difficilement appréhender comme état – et donc pas non plus comme état statistique. L’image d’un « ordre discriminatoire », utilisée dans mon analyse, veut signifier que la discrimination est incrustée dans l’ordre scolaire et contribue à le faire fonctionner d’une certaine façon. La discrimination n’est pas une entité stable et autonome ; c’est moins encore un « corps étranger » qu’il s’agirait d’extraire. Ce sont au contraire des principes de variation et de relativité dans les rapports « internes » et avec « l’externe » qui organisent la discrimination : intensité relative, cibles variables (à la mesure des imputations et des jeux de frontières ethniques), visibilité relative, formes plurielles et justifications congruentes avec l’ordre du travail. La discrimination dans l’école (pas plus et pas nécessairement moins que dans l’entreprise) n’est pas une réalité mineure ou marginale, ni inversement une réalité générale et systématique ; c’est une réalité relative à l’état des rapports de force autour des processus de minorisation, donc autour des questions relatives aux statuts des publics (notamment) dans l’institution. Force est de constater que les rapports de minorisation à l’école sont cruciaux, car ils trament l’ordre scolaire – le statut tout entier des publics en dépend. Ces rapports de minorisation sont en même temps multiples, ce qui veut dire que l’ethnicisation et la discrimination ne sont pas indépendantes d’autres normes plus générales, d’autres modalités de minorisation et de traitement subalterne – en particulier celles scolaires ou éducatives. La discrimination ethnico-raciale ne se donne à lire ni d’une façon univoque, ni d’une manière toujours spécifique – sauf peut-être du point de vue métaphorique de la frontière – car elle n’est pas d’une autre matière que les processus scolaires de normalisation. En outre, son intensité varie considérablement, ce qui soulève des questions conceptuelles très importantes (mais à mon sens trop peu travaillées) quant au seuil à partir duquel on considère ce qui se passe comme de la discrimination6.

10Une approche par les frontières – mise en œuvre ici sans caractère toujours systématique, car mêlée à d’autres approches – vient éclairer et donner sens aux variations de forme et d’intensité des processus d’ethnicisation et de discrimination. En rapportant celles-ci au territoire scolaire et aux pratiques de police qui l’ordonnent, l’idée de frontière traduit les segmentations et tris incessants et multiples qui font l’ordre scolaire, dans sa constance globale mais dans sa variation locale possiblement sans fin. Elle permet à mon sens d’appréhender le fait que la gestion des statuts des publics découle d’une combinaison entre des normes générales, disciplinaires – la norme scolaire, celle d’insertion –, et d’autres logiques normatives qui s’y raccrochent et se combinent notamment selon les situations, conférant aux normes générales des expressions variables. Cette combinaison, à la fois fluide et globalement stable, permet de justifier au regard du travail ou de l’institution des procédés, des pratiques et des traitements du public très divers, presque tout et son contraire : on peut ainsi justifier une ethnicisation au nom de la neutralité, sans que ni la neutralité ni l’ethnicisation ne se soldent dans cette opération. L’idée de frontière est ici un principe qui donne une forme générale, régulière, tout en acceptant et en exprimant ces variations, car les frontières sont justement ces principes mobiles de fixation de l’ordre.

  • 7 C’est aussi pourquoi cette question fait l’objet de si nombreuses mises en doute – eu égard au poid (...)

11C’est, par suite, l’observation des pratiques de maintien de l’ordre qui conduit à voir une discrimination en réseau, soit une discrimination qui se produit en enrôlant une pluralité d’acteurs, et qui peut recourir et articuler de façon variable et fluide une pluralité hétérogène de référents, de motifs, de justifications. Une telle approche me semble à même de rendre compte du fait que les niveaux et formes d’expression de la discrimination et de l’ethnicisation varient, et échappent à une saisie d’ensemble ainsi qu’à une définition unitaire. Sauf à tenir un discours général mais sans ancrage, l’évaluation du caractère discriminatoire des situations se laisse difficilement systématiser7. On a vu que les élèves ont une conscience aiguë des ambiguïtés attributionnelles et donc de la relativité situationnelle de la notion même de discrimination. Pourquoi la sociologie ne pourrait-elle leur emboîter le pas, en apprenant à écouter ce point de vue, bien plus subtil et perspicace qu’on ne veut souvent l’accepter ?

  • 8 Cette discussion théorique est inévitablement liée à des projections d’ordre politique, quant aux c (...)
  • 9 À cet égard, cet ouvrage présente une limite évidente, celle de n’avoir pas suffisamment exploré le (...)

12La difficulté à saisir le phénomène et le doute sur sa qualification définitive n’enlèvent rien à la pertinence de l’idée de discrimination pour appréhender sociologiquement une part de l’activité scolaire. Cette notion est malgré tout « parlante » (peut-être même simplement parfois trop bavarde), et elle peut être un concept pertinent, à condition d’y investir une élaboration théorique8. Cette permanence du doute, pour être féconde, suppose par contre d’accepter une « vulnérabilité » (Passeron 2006 : 56 et suiv.) de la démarche en sciences sociales, découlant de la particularité d’un rapport méthodologique qui transite par un travail d’ordre sémantique. L’enjeu des mots, les conditions de leur emploi, cela n’est pas seulement un débat technique sur les outils du sociologue. C’est en un certain sens le travail sociologique même : produire un récit susceptible de donner à entendre, avec la juste intensité et la subtilité nécessaire, la complexité des processus qui font que le monde « va comme il va ». À partir de là, pour saisir la question de/dans l’école, il faut pénétrer ce qui fait la particularité des formes scolaires de jugement, et notamment la tension entre normalisation et autonomisation, entre assujettissement et subjectivation. Cela conduit à voir que, en écho à la pluralité des normes qui organisent l’espace et les rapports scolaires, les modes de catégorisation sont très souvent hybrides. Ils mêlent aux formes d’évaluation individuée de la normalité scolaire (traduites en « mérite », en « réussite », en « bon comportement »), des référents de classe, de genre et d’ethnique, notamment. L’institution scolaire et son travail ne cessent ainsi de produire dans le même temps de l’individuation et des appartenances qui ne sont pas seulement contradictoires entre elles (comme le dénonce le discours sur « l’illusion méritocratique »), mais qui s’allient aussi parfois les unes avec les autres et/ou les unes contre les autres, pour produire selon les circonstances des images référentielles concurrentes et combinables de la normalité scolaire9.

Remettre en rapport l’école et l’entreprise, le défi d’un raisonnement

13Pour aborder plus généralement tant la discrimination à l’école, que sa (dis) continuité éventuelle entre l’école à l’entreprise, il se pose un enjeu et un défi de point de vue. Il ne faut pas minimiser le problème découlant du fait que l’analyse de la discrimination s’est historiquement et majoritairement construite à partir de l’exemple de la sélectivité dans l’accès à l’emploi. L’empreinte de ce transfert peu réfléchi sur le cadre scolaire est assez nette, dans la sorte de mise en continuité mais en même temps de dissociation entre école et entreprise. Dans une logique marquée par l’insertion, on admet souvent au mieux un effet discriminatoire de l’école comme préfabrication des statuts qui seront déterminants dans l’emploi, ou comme détermination de positions sociales « en amont », tenues pour ensuite discriminables sur le marché du travail (Lainé et Okba 2005, Brinbaum et Guégnard 2011). On postule alors la continuité école-entreprise à partir des trajectoires des élèves, tout en posant une différence radicale entre deux univers sociaux. Cet élément a du sens lorsqu’il prend en considération le vécu de la trajectoire, à partir duquel se fabrique souvent rétrospectivement, on l’a vu, un sentiment de continuité de l’expérience discriminatoire.

14Mais cette approche par le public pose problème lorsqu’on en tire des conclusions concernant l’institution scolaire. Car cela a deux effets non négligeables sur la façon de penser la discrimination. D’une part, celle-ci tend souvent à être rabattue sur l’enjeu de la relation école-entreprise, et sur le sens utilitariste de la formation, conformément au discours politique de l’époque. Il en découle une priorité politique de fait accordée à une approche de la discrimination « dans l’accès aux stages ». Or, si la discrimination en stage s’élabore dans la relation entre l’école et l’entreprise, j’ai montré qu’elle prend nettement sens, du point de vue de l’école, dans des rapports qui ne sont à l’évidence pas organisés par la seule norme d’« employabilité » future des élèves. D’autre part, en raisonnant par une comparaison implicite entre école et entreprise, comme si l’on avait affaire à deux instances équivalentes mais intrinsèquement différentes, on en vient à minimiser le phénomène à l’école. On aboutit en effet à l’idée que l’institution scolaire produirait une discrimination moins forte, moins systématique ou plus souvent indirecte que dans l’accès à l’emploi (si du moins on admet qu’elle en produit). Or, s’il est assez évident que des différences existent entre l’école et l’entreprise, leur interprétation est trompeuse, si elle laisse croire que la forme de la discrimination est immédiatement comparable et que seul le contexte diffère. Il y a tout lieu de penser que la discrimination prend des formes différentes selon les institutions.

15On peut voir au moins quatre raisons à ce différentiel entre l’école et l’entreprise :

16- premièrement, et c’est le plus évident car lié à une différence structurelle du phénomène, l’école publique ne sélectionne en principe pas à l’entrée. Lorsqu’elle le fait – car elle le fait à divers niveaux, comme pour certaines populations ou dans certains segments sélectifs –, la discrimination ethnico-raciale s’enregistre y compris statistiquement (Decharne et Liedts 2007 ; Zaffran 2010). Hormis ces cas qui semblent à première vue structurellement comparables, il y a à mon sens lieu de réfléchir aux méthodes (et au cadre épistémologique) appropriés pour saisir le phénomène à d’autres niveaux, dans d’autres segments. Il y a surtout lieu de concevoir le « système » scolaire dans sa complexité, dans sa non-unité, et donc dans les interactions entre différents segments ou logiques. La saisie de processus discriminatoires en réseau conduit à insister sur le fait que ce qui s’exprime statistiquement dans certains segments internes de l’école n’est pas marginal, mais prend sens dans une configuration plus globale du « système scolaire ». L’analyse du segment spécifique des stages a montré qu’il n’a pas de sens indépendamment des tensions qui traversent l’ordre scolaire, le cadre institutionnel, le travail de ses agents et les rapports qu’y ont les publics (et, au-delà, leur remise en jeu dans le rapport avec des entreprises, pour lesquelles on peut faire somme toute les mêmes remarques) ;

  • 10 Rappelons que cette formulation n’implique pas que l’école produise plus de discrimination indirect (...)
  • 11 D’où, notamment, l’efficacité argumentative et sélective des thèmes de la « culture », de la « lang (...)

17- deuxièmement, on peut penser que la différence apparente de visibilité et de forme du phénomène entre l’école et l’entreprise tient à leurs fonctionnements distincts. L’institution scolaire est en effet organisée par des règles spécifiques de tolérance/intolérance – et donc des systèmes de sélectivité et de tri distincts – notamment articulés à son projet de normalisation disciplinaire. En regard, une logique sensiblement différente régit l’entreprise, qui suppose sur bien des plans que le tri soit déjà effectué en amont, pour se consacrer à tirer les profits productifs de cet ordre inégalitaire. À défaut de tri systématique, on peut penser que l’entreprise optera plus souvent pour une sélection ethnico-raciale plus directe10 – quoique de façon non systématique (car ni le marché du travail, ni les formes de sélection et les régimes de sélectivité ne sont uniformes). Bien évidemment, l’école trie selon des modalités et des logiques normatives qui ne se laissent pas réduire aux seuls attendus du marché du travail – les conflits internormatifs autour de l’évaluation des stages l’illustre. L’école peut tolérer jusqu’à un certain point les signes d’une éducation imparfaite (quelle qu’en soit la source supposée : codes de milieu populaire, « distance culturelle » des immigrés), puisque précisément cette minorité ou cette « distance » imputée justifient jusqu’à un certain point son action et plus largement le projet de « scolarisation ». Dans cette amplitude de tolérance propre à l’espace éducatif, l’ethnicisation revêt communément une forme banalisée et congruente avec le projet normalisateur général11 ;

  • 12 Si l’on accepte que la fiction sociologique de « l’effet propre » est en pratique souvent démenti p (...)

18- troisièmement, la question de la discrimination est rivée au problème de l’interprétation des faits sociaux – si l’on accepte de voir le phénomène comme l’expression normative elle-même de la sélection. Que les « inégalités » puissent être, par une opération cognitive propre aux sciences sociales, rapportées in fine et le plus souvent à la classe sociale ne nous dit rien, ni de l’effectivité des jugements ethnico-raciaux dans l’activité scolaire, ni de la hiérarchie des effets entre classe, sexe et race, ni même d’ailleurs de ce qui serait des « effets propres » de ces catégories12. Par contre, les récits et justifications que l’institution ou ses agents donnent aux opérations de tri et de normalisation sont souvent moins équivoques : l’ethnicisation se « parle » dans les discours scolaires. Mais là encore, il reste à comparer le sens que cela revêt dans l’univers scolaire et dans celui du travail ;

  • 13 Dans l’entreprise, par exemple, on peut penser que la discrimination au travail prend place dans un (...)

19- quatrièmement, on a vu que la question de la discrimination fait l’objet d’un intense contrôle, à travers des procédés de dénégation. Ceux-ci témoignent que la pratique et le fonctionnement sont liés à un imaginaire qu’il s’agit de protéger, et que ce lien est saisissable notamment à travers des formes de justification ou de rationalisation de l’action. Au niveau de l’école, l’enjeu de préservation de l’imaginaire institutionnel peut contribuer à expliquer des stratégies de gestion ethnique, qui trouvent des échos dans les tactiques des élèves (dans leur identification ou leur désidentification, toujours relative, aux normes scolaires). Outre le constat que l’imaginaire égalitaire ne protège pas de la discrimination – cela peut être l’inverse –, cela invite à voir plus largement les logiques de régulation, qui ne passent donc pas forcément par la dimension axiologique ou idéologique telle que l’adhésion à l’antiracisme. Les types de régulation du travail et du fonctionnement (face aux conflits, aux illégalités, aux abus de pouvoir, à la souffrance au travail, etc.) peuvent être différents entre les univers scolaire et entrepreneurial. Cela pourrait contribuer à expliquer des formes distinctes de discrimination et/ou des formes d’autorisation différentes de ces pratiques selon les univers normatifs où elles se produisent, et selon l’état des rapports de force autour des normes13.

  • 14 Comparaison à envisager moins en termes de degré de discrimination qu’en termes de logiques hétérog (...)

20Compte-tenu de ces éléments, si la discrimination semble moins immédiatement visible à l’école que dans l’entreprise, ce n’est sûrement pas parce que l’école est plus morale (au sens axiologique) que d’autres univers. Tout comme ce n’est pas parce que l’entreprise est moins morale (au sens normatif), car liée à la rationalité économique, qu’elle ne discriminerait pas. Le différentiel qualitatif de visibilité (car on ne sait pas bien quel lien cela a avec une « quantité » de discriminations) relève donc peut-être plutôt du fait que nous n’avons pas pris la mesure du défi conceptuel et méthodologique, ni de la saisie du phénomène, ni des conditions d’une telle comparaison14. Je pense avoir montré que la mise en continuité de l’école et de l’entreprise à partir des stages se fait parfois à partir de logiques discriminatoires (comme d’autres logiques normalisatrices et sélectives), comme façon de gérer les contraintes de l’interinstitutionnel. Une telle analyse invite en conséquence à renverser le rapport de lecture que nous avons de la circulation entre ces univers. Il y a lieu de réfléchir aux processus de mise en continuité institutionnelle des normes (ou au contraire, d’une régulation interinstitutionnelle des discriminations en stage), pour laquelle sont mobilisés notamment les élèves comme agents circulants. Sans cette analyse des normes, le traitement de la discrimination par les trajectoires des élèves « de l’école à l’entreprise » participe de maintenir en subjectivité cette question, en observant tout au plus un « sentiment de discrimination ».

L’enjeu d’une sociologie publique de/dans la lutte contre la discrimination

  • 15 Méthodes ethnographiques et/ou approches monographiques d’établissements, avec des données situées, (...)
  • 16 Combien le discours sociologique est accueilli par un sentiment que le sociologue « met des mots su (...)

21Il n’est finalement guère étonnant que l’idée de la discrimination à l’école ait émergé principalement à partir du champ politique, avec la contribution d’une série de travaux scientifiques qui résultent le plus souvent de méthodologies fortement ancrées et empiriques15. Cette émergence est un écho lointain et dévié, une réappropriation instrumentale d’un filet de voix émergé de longue date « par le bas » (du temps, des années 1970-1980, où la critique du « racisme de l’institution scolaire » était chose courante). Ce n’est pas un hasard si nombre d’associations, de parents, ou d’acteurs proches de l’école, voire d’enseignants engagés se reconnaissent souvent avec beaucoup d’intensité dans l’idée critique de la discrimination scolaire. En parler publiquement ouvre la voie aux récits, aux exemples, aux analyses. Si cela ne signifie pas en soi la pertinence sociologique du concept de discrimination et la validité générale de ces analyses, il n’y a aucune raison scientifique valable pour que cela ne signifie pas, symétriquement, une hypothèse légitime à explorer, ou un savoir et une analyse situés dont le caractère banal et non exceptionnel appelle à être vérifié. Mais, d’une part, ce n’est pas cette voie-là que la recherche sur l’école a majoritairement prise ; ce ne sont pas ces voix-là que les sociologues ont avant tout écouté. La sociologie de l’éducation et de l’école a plus souvent suivi, avec critique, les transformations du discours institutionnel. D’autre part, on peut se demander pourquoi, si l’on accepte de partir des analyses situées des acteurs sociaux sur leur vécu, il faudrait finalement les en déposséder pour les discuter (les confirmer ou les critiquer, etc.) avant tout sur une autre scène, dans un autre champ, dans un espace et selon un mode qui les laissera sans voix, ou qui fera d’eux de simple bégayeurs ou acquiesceurs16. La sociologie, ce faisant, ne contribue-t-elle pas à reproduire, prolonger et légitimer la minorisation ? L’histoire scientifique de ces questions n’est pas sans montrer de ces « violences symboliques ». Certes, les façons de fabriquer du savoir et de mettre en récit ne sont pas identiques. Certes les enjeux des différents savoirs ne se recouvrent pas entièrement. Mais n’y a-t-il pas lieu d’envisager justement des façons de faire de la sociologie où ces écarts peuvent se discuter, se signifier, s’attester, s’éprouver l’un l’autre ? Et apprendre l’un de l’autre ?

22La sociologie publique porte à mon sens un tel projet. Avec et/ou après d’autres, elle veut signifier une alliance possible et féconde entre une logique de la recherche, une logique de la pratique de/dans l’institution, et une logique de la lutte politique. Une alliance qui ne soit pas simple instrumentalisation réciproque, même s’il y a évidemment de cela aussi dans cette relation. La particularité de la sociologie publique est l’investissement en commun – chercheurs, acteurs publics et publics –, d’objets et de questions, de l’intérieur de situations politiques caractérisées par des rapports de pouvoir. La problématique de la discrimination à l’école est ici une question directement adressée à l’institution et à son ordre, au travail et à ses rapports inégalitaires. Comme le notait une enseignante, dans un groupe de recherche-action, il s’agit au fond de travailler « contre soi-même et aussi contre l’institution », tout en travaillant pour elle, en son sein. Paradoxe normatif d’un travail à visée axiologique. Car, si comme le pointait Michel Foucault, la discipline est un contre-droit, la problématique de la discrimination, s’appuyant sur un principe de droit, se veut être une contre-norme : mise en question de la norme disciplinaire et son rapport de minorisation, mise en question de la norme gestionnaire et sa justification des places et des statuts sociaux. Plus qu’une dénonciation, l’enjeu est une mise en interrogation, qui peut jusqu’à un certain point – toujours fragile, en tension – se faire en dedans.

23Car l’apparent paradoxe est là : là où l’institution scolaire, dans sa représentation formelle, a fortiori nationale, peine à reconnaître cette question, la dévie sans cesse vers la mise en accusation des publics, et refuse d’autoriser une parole à la fois critique (dé)constructive ; là où la sociologie s’escrime à pénétrer les espaces institutionnels pour reconstruire du matériau et des données pour tenter de saisir les processus de discrimination ethnico-raciale – si toutefois elle admet ce problème… Là, justement, les professionnels comme les publics concernés montrent un intéressement et un investissement qui donne corps et sens à cette problématique, qui donne une texture concrète et une valence pratique à ce concept. Peut-être ne serons-nous pas d’accord sur le sens à donner au mot de « discrimination » – mais encore faut-il en discuter. Peut-être pourrons-nous confronter nos modèles d’analyse (entre inégalités, ségrégation, discrimination, racisme, etc.) et soulever la question de ce que chacun apporte ou occulte, majore ou minore – mais encore-faut-il accepter la symétrie de ce questionnement. La question n’est ainsi ni de révoquer la sociologie, ni de faire croire à une quelconque supériorité, en vérité ou en réalisme, de « l’acteur de terrain » ; mais l’inverse n’est pas plus vrai ni réaliste. Il y a tout lieu d’interroger ce qui fonde une tendance lourde que chacun de nous est susceptible de reproduire, à ne pas traiter de façon symétrique (Latour 1997) les enjeux de connaissance (et les statuts sociaux à son égard).

24Les acteurs qui s’engagent dans les espaces de travail communs de la sociologie publique me semblent souvent le faire d’abord parce qu’ils ne sont pas dupes des rapports de violence dans lesquels nous sommes pris, qui nous affectent, et qui obturent l’horizon rêvé d’une école juste et égalitaire. Au-delà d’une apparente curiosité, l’appétence à se poser des questions renvoie peut-être à une logique de survie – en tout cas, le degré de souffrance au travail, et la fonction clinique que jouent de fait (à défaut de les penser) les formes d’intervention, sont pour moi frappantes. L’investissement de tels espaces se fait ensuite, à mon sens, pour des raisons tactiques. Parce que, pour des professionnels comme pour des publics minorisés, décrypter les rapports sociaux qui agissent (qui nous agissent et que nous agissons) permet de s’y mieux mouvoir : pouvoir ruser, résister, et espérer faire un peu changer cet ordre. Sociologiser l’expérience, le travail, et l’univers d’action redonne du pouvoir, fait entrevoir des prises possibles dans les situations, avec le savoir-faire tactique et la professionnalité qui sont les leurs. Espérons que cet ouvrage puisse être entendu comme une joyeuse invitation à poursuivre une telle exploration.

Notes

1 C’est au fond une prolongation d’un élément constitutif de son idéologie « moderne » : arracher les enfants aux familles, tenir éloignés les bruits et la fureur du monde pour apprendre, dissocier le savoir en disciplines, etc.

2 D’une façon étonnante, l’importante littérature sociologique sur la dite « meilleure réussite des filles maghrébines » a moins été construite comme une combinatoire scolaire classe/sexe/race que comme la projection d’une différenciation intrafamiliale tenue pour un fruit paradoxal de l’immigration.

3 Cette crispation qui durcit le « social » me semble faire écho à la croyance héritée du marxisme selon laquelle l’acceptation d’une distinction entre des principes de domination équivaut à une division de l’unité des luttes.

4 Il y a ici quelque chose comme une croyance problématique dans une fondation nécessairement idéelle du phénomène. Il y a lieu de penser que c’est ici l’empreinte de la psychologie sociale qui a forgé le concept de discrimination par son articulation avec la problématique des schèmes mentaux.

5 Le fait d’accepter cette lecture nous permettrait d’examiner autrement les diverses catégories telles que la « ségrégation », dont le référent normatif est souvent éludé, ou du moins dont le sens que l’on donne au référent « territorial » demeure peu travaillé.

6 De ce point de vue, l’opposition courante entre le « ressenti de discrimination » et sa « preuve objective » pose très mal le débat, surtout quand on tient compte de la faible expression du vécu des discriminés. En fait, cela revient souvent à l’évacuer, en le maintenant tout au plus dans l’incertitude.

7 C’est aussi pourquoi cette question fait l’objet de si nombreuses mises en doute – eu égard au poids moral, à la charge accusatoire, que l’on investit dans cette idée.

8 Cette discussion théorique est inévitablement liée à des projections d’ordre politique, quant aux conceptions que l’on peut avoir de la façon de reconnaître l’ethnique dans la cité (ce qui se solde souvent dans l’alternative entre la catégorisation ethnique comme un problème ou plutôt comme une revendication). L’écart entre les trois modèles politiques de l’intégration, de la prévention/ lutte contre les discriminations, et de la diversité ou égalité des chances (Noël 2008b) montre la nécessité de préciser les référentiels, face à une potentielle captation de la part d’indétermination qui réside dans le concept de discrimination.

9 À cet égard, cet ouvrage présente une limite évidente, celle de n’avoir pas suffisamment exploré leur combinatoire, au profit d’une focale majeure sur la catégorisation ethnico-raciale. C’est ici encore la marque d’une indéfectible liaison entre science et politique : mon projet a été de contribuer à une reconnaissance de l’influence de ce rapport social spécifique dans l’ordre scolaire, dans un contexte où il faut prendre en compte la disparité de légitimités sociales de ces diverses catégories, et entre autres le fait que celles, raciales, sont prises en tenaille entre un tabou formel hérité de l’antiracisme des années 1960 et 1970, et une banalité de croyance. En regard, les autres catégories « sont lestées d’une charge d’immoralité variable en raison de récits nationaux antérieurs qui n’ont pas mis en cause la question raciale » (Guénif-Souilamas 2006 : 28).

10 Rappelons que cette formulation n’implique pas que l’école produise plus de discrimination indirecte.

11 D’où, notamment, l’efficacité argumentative et sélective des thèmes de la « culture », de la « langue », etc., qui marquent à la fois l’empreinte normalisatrice générale de l’école et le point de passage entre la sélection de classe et celle ethnico-raciale. Ce sont souvent ces thèmes relatifs à l’inadaptation « culturelle » qui justifient à la fois l’action scolaire et la discrimination en stage du point de vue de l’école.

12 Si l’on accepte que la fiction sociologique de « l’effet propre » est en pratique souvent démenti par les jeux fréquents de combinaisons inter-catégorielles.

13 Dans l’entreprise, par exemple, on peut penser que la discrimination au travail prend place dans une série de pratiques qui « masquent et tentent de pallier les difficultés prescriptives des employeurs » (Bertho 2008 : 104). Concernant l’école, l’attention sociale dont elle est l’objet, et les rapports de force dans et autour de l’institution expliquent peut-être le degré d’illégitimité des discriminations, et donc la subtilité des formes par un tel processus elle est amené à opérer.

14 Comparaison à envisager moins en termes de degré de discrimination qu’en termes de logiques hétérogènes, et d’autre part en termes d’intensité variable selon les temps et les lieux au sein même d’une institution.

15 Méthodes ethnographiques et/ou approches monographiques d’établissements, avec des données situées, construites quasi « manuellement ». Ou alors, travaux de sociologie politique mettant en critique le rapport de l’institution scolaire à des publics minorisés – mais alors, ces travaux pointent plus vers l’ethnicisation que vers la notion de discrimination proprement dite, ce qui peut s’expliquer par le caractère moins central de la question de l’action et du travail.

16 Combien le discours sociologique est accueilli par un sentiment que le sociologue « met des mots sur » des vécus sensibles ou des analyses non autorisées. Et il en est remercié ! c’est à lui que revient la gratification finale.

© Presses universitaires de Provence, 2014

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