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Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage

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Fabrice Dhume-Sonzogni

Expérience de la discrimination, tactiques des élèves et rapport à l’école

Texte intégral

1Face aux diverses stratégies – majoritaires, institutionnelles et professionnelles – de contention et de disciplinarisation de la discrimination, comment les élèves vivent-ils cette expérience ? En parlent-ils, et le cas échéant qu’en disent-ils ? Comment comprendre leur expérience, et avec elle, leur rapport à la discrimination de/dans l’école ? Les enseignants présument, souvent plus qu’ils ne savent, ce qu’éprouve « leur » public. Beaucoup pensent, ou du moins veulent croire, que les élèves ne se rendent pas compte de la discrimination, ce qui n’est pas tenable. Nous savons au contraire que le regard de l’école sur « eux » est très fortement ressenti par les élèves, qui expriment un sentiment d’injustice variant nettement selon « l’origine ». Tant l’orientation dans l’enseignement professionnel que le vécu disciplinaire, ou encore les sorties du système scolaire s’accompagnent souvent d’un sentiment de racisme et de discrimination (Payet et Sicot 1996 ; Brinbaum et Kieffer 2005). En fait, en présupposant un aveuglement au « mal », les enseignants renouent avec une logique d’infantilisation, une minorisation fondée à la fois sur l’idée de pureté de l’enfant (à protéger), de son incapacité à voir et à bien juger (l’enfant à éduquer), et d’un défaut de savoir (l’enfant à instruire). Les adultes justifient ainsi de leur position et de leur monopole de qualification et de jugement des faits, dont on a vu qu’il est utilisé majoritairement pour dénier la discrimination, tout en participant éventuellement de la coproduire.

  • 1 Il s’agit dans les cas relevés de certains enseignants « proches » des élèves, ou de certains CPE o (...)

2En outre, les adultes parlent visiblement peu avec les élèves des discriminations vécues, et ils ont donc peu l’occasion de mettre à l’épreuve leurs théories en la matière. Il ne s’agit pas d’oublier le fait que certains en discutent1, mais de noter que cela reste le plus souvent marginal et limité. Par peur qu’une parole affectée ou conflictuelle n’émerge, et ne les saisisse ou les expose (Dhume 2009a), les enseignants évitent parfois dans leurs cours d’aborder des thèmes jugés « sensibles », comme le racisme, la discrimination, ou encore l’histoire de l’immigration et la mémoire coloniale (Falaize et al. 2008, Dhume-Sonzogni 2007b). Malgré les prescriptions des curricula, notamment en histoire et en éducation civique, ces questions demeurent peu objet d’un travail dans l’univers scolaire. Les enseignants justifient leur silence (ou un discours principalement moral et principiel) autant par leur malaise face à ces questions que comme façon de préserver un ordre scolaire. « Ouvrir ces questions… pfff… déjà, il faut savoir si on va pouvoir les refermer », explique par exemple un CPE (Alsace, 2010) qui a pourtant déjà affronté des manifestations de racisme dans son établissement.

  • 2 Abdelmalek Sayad a été l’un des premiers à souligner cette « posture d’auto-analyse : la réflexion (...)
  • 3 Si la politique « consiste dans le jeu des pratiques guidées par la présupposition de l’égalité de (...)

3En donnant finalement la parole aux élèves – comme on leur donnerait le dernier mot –, il s’agit symboliquement de rompre avec ce rapport qui minorise (leur compétence, leur place et leur parole) en même temps qu’il minimise le problème de la discrimination. On peut tenir les élèves pour des informateurs avisés, des analystes souvent expérimentés, et parfois des praticiens d’une sociologie empirique quotidienne de la discrimination, dans la mesure où « ce sont les victimes de ces attitudes et comportements qui en sont, à ce jour, les meilleurs sociologues » (De Rudder 2000 : 118)2. Si l’on admet que « là où il y a pouvoir, il y a résistance » (Foucault 1976 : 126), le savoir-faire en termes de sociologisation de l’expérience doit être abordé comme l’une des formes de cette résistance. Aussi, le fait de parler ou non de la discrimination vécue n’est-il pas seulement le résultat d’une convocation du discours ou d’une imposition du silence – par les institutions ou par les sociologues –, c’est toujours aussi la manifestation d’usages tactiques du recours au langage et aux non-dits, et au pouvoir qu’il y a à dire ou non ce que l’on sait. Ce qu’expriment les élèves au sujet de la discrimination vécue n’est jamais sans médiation ou sans détours ; ce n’est pas une réalité brute, et il n’y a pas de relation directe ni univoque entre un vécu discriminatoire et sa verbalisation formelle. Comme on va le voir, le silence est souvent bien plus parlant (1). La parole et son envers, le silence, doivent donc être plus généralement compris comme des formes de réappropriation, dans une économie non seulement psychique mais fondamentalement sociale et souvent politique3 de l’épreuve discriminatoire ou raciste. Cette épreuve prend place et sens dans un rapport au monde et à l’école, qu’elle participe de construire (Daniel 2011) et d’infléchir (2). Il faudra comprendre à partir de là ce que signifie se taire (ou parler), du point de vue des tactiques de minorisés que sont ici les élèves, et aussi comment oeuvrent les processus d’imposition du silence (3). On se penchera ensuite sur la pluralité des modes de subjectivation de l’expérience discriminatoire, en soulignant diverses tactiques, soit pour s’arranger avec cette position subordonnée (4), soit, parfois, pour mettre en cause l’ordre scolaire, par exemple à travers la dénonciation des discriminations (5). On terminera en interrogeant le lien entre l’expérience discriminatoire, le rapport aux stages, et plus largement le rapport à l’école (6).

1. Parler de la discrimination vécue, c’est d’abord se taire

  • 4 Cette situation renvoie au sociologue la question de son implication : en quelle mesure attend-il u (...)

4Parmi les élèves rencontrés, il semble difficile d’aborder ouvertement la question de la discrimination. En témoignent, d’un côté, des expressions de gêne, d’embarras, dans l’interaction d’entretien, mais aussi, d’un autre côté, des réponses expressément évasives et des silences importants. L’enquêteur peut lui aussi en éprouver une gêne, et le sentiment de faire irruption dans l’intimité, avec la crainte (le fantasme ?) de réactiver ce que des défenses psychiques maintiennent en sourdine. La relation d’entretien doit trouver un compromis, entre la volonté de savoir et la frustration première ou l’étonnement que peuvent générer le silence et le maintien à distance4. Force est de constater que les réponses sont plus souvent obliques que directes, que les propos sont plus souvent laconiques que de l’ordre de l’épanchement ou de la véhémente dénonciation. Il en résulte un sentiment de distance, de détachement, dont on peut se demander ce qu’il dit de la discrimination, du rapport à l’école, et/ou de la situation d’entretien en milieu scolaire. Quoiqu’il en soit, le silence et la distance sont parlants.

1.1. La boucler : une réponse à la violence intime et une auto-censure

5Dans un premier temps, les élèves disent (font mine ?) de ne pas être directement concernés. L’un dans l’autre, cela ne signifie en rien l’absence d’expérience de discrimination. Il y a diverses raisons au fait de ne pas évoquer « spontanément » la discrimination, et d’abord, le contexte même de l’interaction d’entretien. Comme cela est connu, le vécu se « livre » (éventuellement) lorsque l’accord et la confiance – une connivence – sont suffisants pour parler d’une question profondément intime et infiniment violente. Il y a là une dimension à la fois interactionnelle – relative à l’entretien –, et psychologique – relative à la discrimination.

6Dans ce dernier registre, la discrimination ethnico-raciale peut être vue comme une atteinte au plus sensible de l’expérience de soi et du monde : une forme « d’extermination sociale » (Benslama 2002) – dans le sens étymologique (ex-terminer) d’un renvoi au-delà des frontières de la socialité, et en-deçà des conditions de reconnaissance d’une commune humanité. Elle repose sur une négation de la légitimité de la naissance et de l’être-au-monde (Benslama 2001 : 62) ou du moins de l’être-de-ce-monde. Cette discrimination touche d’autant plus à l’intime de l’identité qu’elle « symbolise l’ensemble des violences vécues par ces jeunes à cause d’une idéologie qui subordonne la légitimité de leur identité à une différenciation en fonction d’une origine "ethnique" supposée être la leur » (Franchi 2002 : 38). On peut penser que les effets psychiques de telles expériences sont de l’ordre de la honte, au sens où l’humiliation amène à taire les violences subies, à se replier sur soi-même, à cultiver un sentiment d’illégitimité, et à s’éprouver comme un « moins que rien » (De Gaulejac 1996). Cela peut expliquer que cette dégradation se solde dans le silence, dans l’incorporation d’une illégitimité du sujet (au double sens de ce terme). Toutefois, cela ne me semble pas ici être le mode d’explication majeur ou au moins unique ; il y a dans ce silence une dimension sociale et politique que l’explication d’ordre psychologique est susceptible de balayer ou minorer.

  • 5 D’où ce discours qui se diffuse dans la communication publique, du « tous auteurs, tous victimes », (...)

7Pour comprendre la difficulté d’énonciation de la discrimination, il faut avoir à l’esprit le fait que « le processus de domination engendre un comportement public hégémonique et un discours en coulisse fait de ce qui ne peut être dit directement en face du pouvoir » (Scott 2008 : 12). Le silence sur la discrimination peut être une forme explicite du faible degré d’acceptabilité sociale de la parole des discriminés. En effet, les discours publics officiels sur ce thème stigmatisent tout au plus l’existence de discrimination en général, en se gardant de pointer tant vers les discriminateurs que vers les discriminés5. Les discours publics hégémoniques ne jouent ainsi qu’exceptionnellement comme une invitation à en parler. En outre, il existe dans l’institution scolaire un défaut d’autorisation de la parole affectée en général, a fortiori concernant l’expérience raciste, dont l’expression est fréquemment entendue comme une mise en accusation de l’ordre scolaire. La négation du problème vécu et de la violence subie, et la contention de la parole qui l’accompagne, réitèrent l’exaspération intime, mais elles fonctionnent en même temps comme une mise en garde : elles « préviennent » les tentations de retournement de la violence. Les élèves sont invités à s’auto-censurer et à intérioriser la violence. De fait, soit ils l’étouffent en évitant de fixer le problème, soit ils la retournent dans une violence sourde qui s’en prend d’abord à eux-mêmes.

« Ben… ça donne… C’est un sentiment de colère, quand même… Mmm. […] Vivre avec ma colère ?… On s’habitue à tout, hein… On s’habitue… on est Noire… on s’habitue à être en colère… on s’habitue à avoir des galères… C’est comme tout, c’est une question d’habitude… Bien sûr, au début… je ne sais pas comment m’exprimer… Soit on frappe, soit on… […] Ah la violence… frapper sur les murs et tout ça ? […] Frapper sur les murs… Frapper dans ma chambre… ça m’est déjà arrivé. » (Hélène, 17 ans, BEP Alimentation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

8La pression sur les stages et la responsabilisation des élèves joue ici comme procédé de contention, incitant à occulter le problème :

« - Djamel : Moi, je cherche pas à comprendre, parce qu’on y va pour chercher un stage pas autre chose, quoi. Ce que la personne en face de moi elle pense, je m’en fous pas mal, quoi ; si elle veut pas de moi, je vais chercher ailleurs, c’est ça, hein. Et le stage, on doit le trouver le plus vite possible et… comme ça après on est tranquille et on n’a plus qu’à y aller, quoi. Moi, je sais que si je commence à me prendre la tête avec la personne en face, parce qu’elle a pas voulu de moi… Je sais que ça finira mal à la fin, quoi.
 - Enquêteur : Ça finira mal, c’est-à -dire ?
 - Djamel : Ben, sous le coup de la colère, je sais pas trop de quoi je suis capable, donc… et je dui très susceptible, alors bon… Donc, j’ai pas souvent envie de savoir… ce que les gens ils doivent dire. « (Djamel, 19ans, BEP Mécanique industrielle, LP Lorrain, Bassin 4, 2006)

9Les élèves qui ne se retiennent pas et se « prennent la tête », car la réponse agressive est aussi un élément d’estime de soi, ont eux-aussi intégré une certaine auto-censure. Ils internalisent le motif de la violence, comme Djamel, qui l’explique par sa propre « susceptibilité » plutôt que par l’agression subie. Ils prennent sur eux, en assumant de porter l’entièreté de la charge du problème. Préjugeant – avec de bonnes raisons, on l’a vu (cf. partie II) – que la parole donnera lieu au mieux à une incompréhension, et au pire à une humiliation supplémentaire, les élèves rencontrés taisent plutôt qu’ils ne parlent de ce qu’ils ont subi :

« Yassine : y’a mon tuteur, enfin… le second de mon tuteur, il m’a dit : “C’est quoi ce travail d’Arabe !”, là j’ai… c’était pas possible, là je l’ai couché.
Enquêteur : C’est-à-dire ?
Y : Je lui ai mis une baffe et je l’ai couché. […] Ouais, ouais ; après le lendemain, ils m’ont renvoyé, ils m’ont dit : “Reste à la maison !”
Enq : Il a dit ça et vous avez réagi en lui mettant une baffe, alors on vous a renvoyé, c’est ça ? Est-ce que vous avez dit à quelqu’un du lycée ce qui s’était passé ?
Y : Non… J’ai dit juste que… au… ben… au chef des travaux que je me suis fait virer, ça y est.
Enq : Vous n’avez pas expliqué pourquoi ?
Y : Non… J’veux pas en parler, moi. » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro Électricité, LP, Lorraine, 2006)

10Pour Yassine, le silence sur la discrimination dans l’école va de pair avec la défense agressive dans la situation au travail, mais comme il sait les deux être incompatibles, il se tait en sachant pertinemment ce que cela signifie : son intégrale responsabilité.

1.2. Le retranchement, frontière individuelle contre frontière institutionnelle

11Le silence doit aussi être entendu comme un retranchement. Celui-ci prend un sens particulier dans une institution disciplinaire cherchant précisément à prendre corps sur/dans les élèves. De même, en renvoyant au sociologue, par le mode de présence même, un sentiment d’incongruité de ses questions, les élèves renvoient le chercheur « dans les cordes ». Les élèves savent souvent bien (mieux ?) que les adultes jouer de cette gamme d’expression qu’est le mode de présence à la situation. En tant que minorisés dans l’ordre scolaire, ils sont susceptibles de recourir au régime de l’absentement, une forme d’exit (Hirschman 1995 ; Sagnard 2004), pour échapper aux prises et à l’emprise. Ils se retranchent ainsi dans le silence, en jouant d’une frontière individuelle, une frontière corporelle, socialement plus réduite mais plus difficile à forcer – sauf à recourir aux stratagèmes inquisitoriaux. Ce silence semble être une façon d’endosser le rôle de celui qui est réduit à son corps racisé, et qui a compris que la parole véritable n’est en réalité guère envisageable pour les discriminés eux-mêmes. (Laisser parler le sociologue, c’est lui abandonner la figuration du problème, le laisser au sens propre en-visager à sa façon la discrimination.)

12Cette distance apparemment nonchalante est d’ailleurs souvent frustrante pour l’interlocuteur ; elle insupporte les professionnels. Ces derniers sentent confusément des élèves échapper à leur pouvoir par le biais de ce retranchement. Pour cette raison, ils se rassurent lorsqu’ils arrivent à leur tirer des larmes : ils sont encore capables de les affecter : « il s’est mis à pleurer ; ça m’a rassurée, je me suis dit que je pouvais encore les toucher », explique par exemple une enseignante d’Histoire-Géo (Collège, Alsace, 2005).

  • 6 Morale à l’égard de laquelle les murs et les portes des établissements sont bien plus accueillants, (...)

13Dans les rapports entre élèves et agents de l’institution scolaire, l’absentement et le silence peuvent être une façon de reprendre du pouvoir dans la situation, à condition de recadrer celle-ci à partir des frontières individuelles. Cela rejoint une tendance plus globale à assumer individuellement (les conflits, le fait de s’en sortir, etc.) et un rapport instrumental à l’école, déjà observé (Dubet et Martucelli 1996). En se réappropriant de la sorte le discours individuant du pouvoir disciplinaire, les élèves peuvent le jouer d’une certaine façon contre les limites de l’institution : limites de prise de corps, mais aussi limites d’adhésion au discours moral, etc. Contre les frontières institutionnelles justifiant une morale « républicaine », les élèves jouent une frontière individuelle, parfois adossée à une morale ethnique6. Cette dernière morale est composée de référents micro-collectifs (famille, groupe de pairs…), mais elle est en fin de compte assumée seul, dans la mesure où ces micro-collectifs ne protègent pas de la discrimination ni ne permettent véritablement son réinvestissement politique.

1.3. Un silence polyphonique : trois rapports à la discrimination

14Alors qu’ils en ont des expériences souvent factuellement proches, tous les élèves n’en parlent pas de manière identique. Les propos qu’ils tiennent semblent être à l’image de la violence que les formes de discrimination exercent sur eux, ou plutôt selon le degré d’habitude qu’ils en ont. On peut identifier dans les entretiens trois figures différentes.

  • 7 Du moins la convention voulant que l’on évite les sujets et les postures de pathos. C’est ce qu’exp (...)

15- Certains se saisissent de l’entretien pour exprimer ce qu’ils subissent. Ils dérogent ainsi avec les usages scolaires dominants, mais également avec une part des conventions sociales7, dans le cadre de l’entretien. La parole régulatrice trouve difficilement sa place dans le fonctionnement quotidien de l’école, et c’est pourquoi l’entretien sociologique est présenté par plusieurs élèves comme un contrepoint. Mais, significativement, le sociologue est perçu non pas comme l’oreille où peut s’épancher une parole demeurée en souffrance, mais comme le témoin secondaire d’un phénomène connu des seuls minorisés. Le sociologue comme un Majoritaire en voie d’« initiation » (Goffman 1975).

« Non, mais déjà… déjà, c’est pas mal ce que vous faites, déjà… Parce que… Imaginez, vous, vous seriez pas venus, on n’en aurait pas parlé… Vous sauriez pas peut-être… […] Voilà, ça va déjà changer quelque chose… de profond, c’est déjà pas mal quand même. » (Yannis, 20 ans, Terminale Bac Pro, Électricité, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« [Il faudrait continuer pour] Ben, avoir euh… . des témoignages et de… de rassembler tous ces témoignages pour euh… ben, pour choquer en fait… pour dire que c’est pas une forme euh… » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro Électricité, LP, Lorraine, 2006)

« C’est bien d’en parler et tout ça, parce que… y’en a qui connaissent même pas ça, y’en a qui s’imagine pas ça, y’en a qui sont encore dans leur monde… ils s’imaginent pas ça. » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin, 1, 2006)

16Ces personnes témoignent là d’un recul et d’un savoir qui réduisent l’enquêteur au mieux à un simple enregistreur-rediffuseur, agent d’une stratégie plus générale de faire-savoir dans laquelle eux-mêmes ne s’investissent que comme des informateurs. La parole sera portée par un tiers, que l’on peut penser à la fois moins exposé aux mesures de violence institutionnelle – en raison de son statut, à la fois du côté du savoir et du côté du groupe majoritaire –, et passeur entre deux mondes d’expérience sans commune mesure (majoritaire/ minoritaire). Les termes mêmes dans lesquels est jugé le rapport sociologique indiquent que cela reste un pis-aller qui ne sera jamais à la hauteur de leur expérience subjective et des enjeux politiques de+ la situation : « c’est déjà pas mal ». Le travail sociologique apparaît comme une action mineure au regard du savoir majeur qu’ils détiennent sur la discrimination.

17- D’autres, par contre, estiment ne rien avoir à dire sur le sujet. L’entretien tourne alors à vide. C’est comme si, habitués à se taire, ils avaient refoulé la question. Bien qu’ayant pu vivre de la discrimination – certains le disent –, ils ont relégué celle-ci au rang d’expérience banale et refusent de s’identifier tant à la figure du plaignant qu’à celle de l’exemple emblématique. Ils ne sont hérauts de rien du tout, ce qui semble être une façon de se défausser de la discrimination, de refuser subtilement d’en assumer l’idée même. Contrairement aux premiers, l’utilisation du sociologue comme diffuseur n’a aucun intérêt à leurs yeux, et c’est pourquoi ils ne montrent nulle appétence pour l’entretien. Ils ont visiblement déproblématisé et dépolitisé l’expérience discriminatoire.

  • 8 Soit l’une des phases du processus par lequel les discriminé(e) s se réapproprient ces expériences, (...)

18- D’autres, enfin, peu nombreux, tentent tant bien que mal d’occulter la question et se déclarent surpris d’une démarche d’enquête qui vient perturber un arrangement fragile avec ce sujet proprement sensible. Ils minimisent et euphémisent eux-aussi leurs expériences pour les rendre plus supportables mais l’équilibre demeure fragile et le silence lui-même est pesant. Le propos est moins stable que pour les deux groupes précédents, et le discours semble s’effeuiller au cours de l’entretien. Ces personnes entament par des généralités et par une projection de la question sur des tiers : « Ben… Bien sûr que la discrimination elle existe ; euh oui, j’ai des… j’ai des amis qui ont été victimes de de discrimination… ». Elles passent ensuite par le déni, mais ils en font presque trop : « J’sais pas comment dire… J’ai… J’ai jamais été confronté à… à… quelle que soit la sorte de discrimination ». Ce recours au déni sonne comme le fait de « reculer pour mieux sauter », comme un dernier tour de piste pathétique avant de lâcher la tension et d’ouvrir les vannes. Les personnes finissent par raconter la violence, dans sa cruelle nudité, sans échappatoire possible, la redondance de discriminations souvent infra-légales ou d’épisodes racistes généralement insaisissables pour le Majoritaire. Se raconte à la fois la répétition et la démultiplication, dans diverses scènes de la vie sociale, d’un type d’expérience qui finit par former continuité et banalité. Ces personnes témoignent d’une conscientisation (Poiret 2010)8 récente de la discrimination ou du racisme, et sont à « fleur de peau » sur ce sujet.

19Michèle, par exemple, subit de façon répétée la confrontation au racisme. Arrivée du Cameroun deux ans auparavant, elle essuie quolibets et insultes mettant sans cesse en scène « sa différence », aussi bien dans son collège qu’à l’extérieur. Elle a pris conscience brutalement des préjugés racistes et des processus de minorisation, et elle se sent dégradée, refoulée au rang d’inférieure, position à partir duquel les termes « Noirs » et « Blancs » lui apparaissent paradoxalement symétriques (comme catégories) mais asymétriques (comme statuts) :

« Moi, ce que j’ai ressenti c’est que… c’est que tout Noir, quoi… n’est rien devant les… les… je peux dire les Blancs, quoi… Comme on sort d’un autre continent… On se dit là-bas, peut-être la vie c’est comme les singes, les trucs comme ça. » (Michèle, 14 ans, Collège, Alsace, 2005) (cité in Dhume-Sonzogni 2007b : 212)

20Elle essaie de se conditionner, pour tenir malgré tout :

« Parfois je pleure… mais, je dis qu’il faut pas pleurer, parce que j’ai encore plusieurs années à passer ici donc ça sert à rien de pleurer, quoi. »

21Chacun des entretiens a donné lieu à sa part de silence, exprimant à des degrés divers l’incorporation et l’acceptation d’une position sociale subalterne. Selon les étapes du processus d’endossement et de réappropriation du statut de minorisé, chaque silence semble avoir son propre code, son propre rythme, son épaisseur spécifique ; chaque forme de silence se connecte différemment à une parole sur l’expérience discriminatoire (et/ou raciste).

2. Des récits scolairement ancrés et tendanciellement politisés

22Nombreux sont les élèves qui parlent d’abord d’expériences vécues par procuration – la télévision semblant être une source importante d’identification au statut de minorisé, notamment à un statut ethnique. En regard, peu parmi eux parlent spontanément d’expériences personnelles qualifiées de discrimination, et moins encore n’évoquent de telles situations à l’école. Au fil des récits – et souvent après une phase de généralité, de déni, de silence –, diverses expériences se dévoilent pourtant, qui d’une part sont moins spectaculaires que celles dont on parle à la télé, et d’autre part ne se laissent pas enfermer dans une qualification évidente. Ces récits montrent des expériences banales de minorisation, de stigmatisation ou de racialisation, articulées à des micro-pratiques de traitement inégalitaire.

2.1. Le stage comme expérience générale de rapports de domination

23Les récits d’expérience confirment que la discrimination prend place dans une vaste série d’illégalités et d’injustices dont les stages peuvent être coutumiers. Ces diverses expériences fondent une épreuve d’ordre politique, dans le sens où cela génère chez les élèves une prise de conscience concrète de rapports sociaux. Dans les relations avec les employeurs, comme avec les enseignants, les élèves découvrent ou le plus souvent confirment que leur statut mineur – en âge et du fait de la scolarité – autorise les adultes en général, et plus encore les « patrons », à toute sortes de pratiques de rabaissement, d’humiliation, d’exploitation… Celles-ci ne sont pas spécifiques, et plusieurs entretiens montrent un discours proprement idyllique du stage, en comparaison avec une expérience scolaire terne voire franchement négative. Dans une grande part des entretiens, les élèves témoignent d’une sensibilité à la question des droits, qui leur semblent plus justes que les normes scolaires. Le droit apparaît comme une source de pouvoir – que Yassine utilise par exemple pour prévenir les abus policiers : « Quand la police elle m’arrête, je dis toujours que je suis en Fac de droit, maintenant euh… ». Cela ne signifie pas une confiance dans l’appareil judiciaire ; les élèves ne croient pas dans l’administration ni dans le pouvoir intrinsèque du droit. Ce dernier est une figure métaphorique servant d’arme, pour dénoncer l’asymétrie qui structure l’ordre scolaire comme celui de l’entreprise :

« Les élèves, c’est rarement qu’ils ont droit de parole… ou c’est rarement que… on a le droit de faire changer les choses… Un prof, ça aura toujours le dernier mot, toujours, c’est toujours comme ça, c’est comme le patron, c’est comme… comme tout… y’a toujours au-dessus, au-dessus de soi. » (Liah, 17 ans, BEPCSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

  • 9 Extrait d’un écrit dans le cadre d’une « colle », sur le sujet : « Pourquoi ai-je reçu une heure de (...)

« Je crois aussi que certains professeurs, notamment des jeunes, déraillent. Leur autorité est remise en question, alors ils en rajoutent dans l’autoritarisme : certains se mettent à punir sans raison valable, ou rabaissent l’élève pour le faire taire. […] à trop vouloir rétablir la discipline, on en viendrait à châtier sans discernement. Si la discipline implique des sanctions, il ne s’agit pas de punir n’importe comment. Les professeurs sont tenus de respecter la loi. [… ]9 »

24Cette référence au droit sert à souligner l’injustice ressentie ; mais elle accentue en retour l’écart douloureux entre un « droit » théorique et l’arbitraire de l’ordre pratique. Le recours à cette référence peut en outre durcir l’arbitraire enseignant, ces derniers considérant la revendication de droit comme une mise en cause sacrilège de l’autorité. C’est ce qu’exprime Liah, en montrant une conscience claire que sa façon de revendiquer un droit à la parole joue contre elle, malgré des droits théoriques.

« Quand… il y a des règles quand même pour les élèves… je veux dire… on avait p’t’être, peut-être, je dis bien peut-être, p’t’être un jour, p’t’être maintenant… un droit… un droit d’ouvrir sa bouche… C’est comme moi, j’suis une grande gueule, disons ça comme ça, … si moi… quand y’a quelque chose qui passe pas, ça passe pas… que ce soit prof ou proviseur ou proviseur adjoint… quand quelque chose qui passe pas… que je trouve pas juste, moi j’aime pas. » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

25La discipline joue bien comme un contre-droit (Foucault 1993), et réciproquement, l’usage du référent juridique par les élèves est assimilé à une indiscipline, ce qui durcit le sentiment d’injustice. Ce durcissement est lié à la conscientisation politique de la situation, qu’il en soit la source ou au contraire la confirmation. Car inversement, le recours à un discours sur le droit, si peu présent dans l’espace scolaire ou de façon si déviée (Merle 2005), indique que les élèves savent utiliser les frontières scolaire, et qu’ils savent à tout le moins faire passer en contrebande d’autres normes qui pourront servir, de l’intérieur, à mener un combat. Certes, ce combat demeure symbolique, et l’accusation d’indiscipline est une arme puissante pour écraser les velléités de rébellion. Mais l’usage du droit comme ressource de pouvoir indique ici des formes de résistances, qui parfois contournent et parfois s’appuient sur la clôture scolaire pour revendiquer ou au contraire dénoncer la fiction du « sanctuaire républicain ».

26Ce qui vaut pour l’école ne semble pas exactement aller de même pour l’entreprise, ces deux « mondes » étant perçus et investis souvent différemment par les élèves. Les stages sont une expérience valorisée de confrontation au réel du travail, mais ils sont dans le même temps souvent une expérience d’une position dégradée dans l’ordre social de la production. Sur ce dernier plan, la situation ne diffère pas fondamentalement de l’école, et c’est d’ailleurs ce qui frappe les élèves, le fait que le réel du travail ne soit pas plus conforme à leur désir d’émancipation. À titre d’exemple, Sébastien raconte avec insistance que le stage d’hôtellerie – filière d’excellence du lycée, avec un restaurant d’application renommé – a aussi consisté à « brûler des cartons, promener le chien, laver la voiture [de la patronne] ». Être stagiaire, c’est souvent faire le « sale boulot ». Face à des expériences de ce type, les élèves expriment de la « colère » – et souvent l’envie de « se barrer » °u de « frapper ». Mais, outre qu’ils ont généralement incorporé les normes pacifiées de civilité, la normalisation exigée des enseignants se rappelle immédiatement à eux. Cela les conduit à ressentir impuissance et frustration, en les obligeant très souvent à accepter silencieusement cet ordre des choses. C’est ici que la situation diffère entre la pleine expérience de l’école et l’expérience très relative de l’entreprise : il devient criant que le stage demeure une forme avant tout scolaire, avec un maintien d’une position subalterne d’autant plus insupportable que l’entreprise était la promesse d’autre chose. Mais les élèves se taisent ici d’autant plus qu’ils ont une conscience claire que l’alliance entre les enseignants et les tuteurs est susceptible de jouer plus durement contre eux. Plus encore qu’à l’école, ils s’autocensurent parce qu’ils ont le sentiment qu’« on leur fera payer » la contestation des normes du travail. En voici quelques exemples, tirés d’un groupe de travail (LP, Lorraine, Bassin 5, 2006) :

« On pouvait rien dire, parce que si, des fois, on disait quelque chose, après pour la note euh… Ils nous cassaient à mort pour la note… C’est vrai, hein, parce qu’après le patron euh… T’as des patrons qui étaient vraiment euh… […] Nous, [en Terminale, comparativement aux BEP] on n’est pas excusés, quoi. J’veux dire, si on abandonne le stage, bon, ben, voilà c’est euh… » (Amandine, Terminale Bac pro Hôtellerie)

« C’est pas qu’on ait peur de réagir, mais c’est qu’on a peur de la suite, puisque comme à la fin du stage, nous, y’a toujours un professeur ou alors le chef des travaux qui vient nous voir, le… en général ; j’sais pas si c’est tout le temps comme ça, mais le… Nous, on est pas là pour voir, parce que euh… le rapport en fait du stage, le compte rendu du stage pour… pour avoir notre bonne note ; donc, si on n’est pas là, il peut aussi bien nous mettre une bonne note, comme nous casser complètement, nous couper l’herbe sous le pied. » (Benjamin, Terminale Bac pro Hôtellerie)

« En fait, sa… la réaction… par exemple, si on réagit, on dit : “Ce que vous me donnez de faire, ça a rien à voir [avec le référentiel]”, peut-être qu’il peut le prendre bien, mais à la fin, quand il doit donner la note… il va s’en rappeler, il va… il va nous aligner, en fait. » (Mohamed, BEP Logistique)

« Oui, l’entreprise où je me trouve, ben… ils étaient racistes… Euh… non, ils me parlaient des trucs racistes… ils mettaient le racisme au cœur de tout, et tout le temps. […] J’sais pas, ils étaient… avec les blagues sur les races… sur les… Tout, et ils faisaient des blagues où c’était nous de trouver ; ils me parlaient de ça ; nous, fallait pas non plus les remballer ; si, on les remballait c’est sur que là euh… après, ils nous cassaient. » (Sébastien, Terminale Bac pro Hôtellerie)

27Ces élèves pointent la continuité de normalisation entre l’école et l’entreprise. Ils montrent que la validation des stages ou des diplômes incorpore de fait une évaluation de leur capacité à tolérer les hiérarchies de l’ordre social, et à légitimer, au moins par leur acceptation silencieuse, les procédés par lesquels les rapports de travail incorporent et maintiennent le silence sur les abus de pouvoir. La conformation à l’ordre social est à l’évidence l’un des apprentissages parallèles au curriculum formel des stages, et plus généralement des savoirs et savoir-faire scolaires.

  • 10 Dans un cas précis et argumenté (qui indique que ce n’est pas une théorie générale du « complot ») (...)

28Les élèves montrent en même temps une conscience d’ordre politique de ces questions. Ils font l’expérience que la gestion des stages par les enseignants évite le plus souvent la régulation des rapports de travail dans l’entreprise, et ils ont sur ce plan une lecture perspicace des stratégies enseignantes d’évitement de ce qui fait conflit. Ils analysent comment l’entente entre l’école et l’entreprise passe sur ces sources de conflits et d’illégalités. Ils dénoncent en conséquence, en s’appuyant explicitement sur les référentiels de stage et plus généralement sur des ressources de droit, non seulement l’asymétrie des rapports autour du stage, mais avec cela, la collusion entre enseignants et tuteurs conduisant à maintenir ces illégalités et à les banaliser. Ils pointent par exemple les limites d’une logique de réseau rôdé et routinisé, qui renforce l’asymétrie de traitement de la parole de l’élève et du patron10 :

« Des fois, il croit pas, le chef des travaux… Il croit pas l’élève… parce qu’il a confiance au patron et il croit pas l’élève. […] Nous, ça va être la première fois qu’on va y aller, et… le professeur ça va p’t’être faire cinq fois qu’il va aller au même endroit. Puis à force… ils vont… ils vont se comprendre… Ils vont croire plutôt euh… le professionnel, l’entreprise, que l’élève. » (Sébastien, Bac pro Hôtellerie, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

29L’expérience de stage joue donc un rôle très paradoxal, dans la mesure où ce lieu de normalisation est de fait aussi un lieu d’apprentissage de rapports politiques, ou plutôt un lieu de confirmation d’une relative continuité du rapport de minorisation entre l’école et l’entreprise. Si la frontière entre l’école et l’entreprise demeure, justifiant des investissements souvent différents entre le travail scolaire et le travail dans l’entreprise, et expliquant des formes de minorisation différentes, elle peut a contrario participer de fonder l’expérience d’une continuité relative du statut de minorisé. L’expérience de la discrimination proprement dite s’inscrit dans ce rapport, mais en accentue la tension et, probablement aussi, les effets.

2.2. Un ancrage scolaire de l’expérience discriminatoire…

  • 11 « Dans les stages, des trucs comme ça, ça se ressent euh… la discrimination, le racisme et tout ça… (...)
  • 12 Pas plus chez les publics que dans les travaux de recherche, d’ailleurs (Vouillot et alii 2011).

30Bien qu’elle prenne place dans une série plus vaste d’expériences significatives d’un mensonge institué – quant au discours moral et « républicain » de l’école, notamment –, la discrimination ethnico-raciale se distingue en tant qu’une expérience politique spécifique. En effet, elle ne met pas seulement en scène le statut d’élève ou de « jeune », dont on est amené à sortir avec l’âge ; elle renvoie à une expérience globale et indélébile, vécue souvent sur le mode de la continuité personnelle – une répétition dans un parcours de vie – et qui trouve des échos dans l’expérience familiale ou groupale. On mesure cela à travers le contraste entre le type de parole des élèves ayant vécu de la discrimination et les autres. Ces derniers tiennent un discours sur la discrimination témoignant d’une sensibilité antiraciste globale, là où les discriminés montrent plutôt une tendance à se taire. Les élèves du groupe majoritaire n’ont généralement pas de vécu propre de la discrimination ethnico-raciale, mais ils peuvent avoir fait l’expérience d’une stigmatisation ou d’une discrimination selon d’autres critères tels que l’« apparence physique », qui peut être vécu sur un mode équivalent11. Si le genre est également mentionné, les expériences sur ce dernier critère semblent moins souvent faire l’objet d’une analyse en termes de discrimination12.

31Malgré ces différences, la catégorie « jeune » est signifiante dans les propos, et c’est parfois sous cette étiquette que les expériences de discrimination sont narrées. Un peu comme si l’ethnicisation ou la racisation prenait en partie sens, ou du moins se donnait à voir dans une expérience plus globale de « racisme anti-jeunes ». Ainsi, Mohamed explique par exemple qu’après une longue recherche infructueuse, il a été placé en stage par l’enseignant dans une entreprise de Sanitaires caractérisée selon lui par « une mentalité de jeune ; ils faisaient pas de différence en fait ». Abdelhak estime, pour sa part, que « les tuteurs ils ont une mauvaise vue des Arabes, parce que c’est des grands ils ont 50 ans et tout ça, ça fait qu’ils connaissent les anciennes générations dans les quartiers et tout ça ». Le recours à l’opposition catégorielle « jeunes/ grands » (ou vieux ?) semble indiquer un effet de filtre, à la fois scolaire et relatif au « quartier », pour qualifier ces expériences. L’école est pour les élèves un espace d’expérience sinon commune, du moins cohabitante, qui se renforce dans la polarisation avec les adultes. C’est pourquoi la question de la parole sur la discrimination – la possibilité d’en parler – est liée à cette dichotomie entre mondes des jeunes et des adultes. L’école semble imprimer sa marque au vécu de la discrimination. Il est significatif, par exemple, que les élèves expliquent le silence relatif des enseignants sur la discrimination à la fois par leur position plus distante (hiérarchique) à l’égard du « terrain » où elle s’éprouve, et par une absence de réaction aux situations de discrimination. La conscience qu’en ont les élèves renforce un sentiment de distance et un déficit de confiance dans « les profs », et plus encore dans l’institution et son ordre hiérarchisé.

« - Benjamin : C’est parce que eux [les agents de l’ Éducation nationale] ils sont à la tête, donc eux… ils ne s’en rendent pas compte par rapport au personnel ou… […] Parce qu’à mon avis la discrimination, ça se passe pas en haut de l’échelle, quoi, au sommet de l’échelle, ça se passe plutôt en bas, en dessous.

- Sébastien : Y’en a qui voient et qui disent rien.
 - Amandine : Ouais, c’est vrai, y’en a qui voient et qui disent rien.
 - Benjamin : À mon avis, y’en a pas mal qui… qui le savent et qui veulent pas s’en occuper pour pas se mouiller… et y’en a d’autres euh… qui cherchent pas à comprendre. […] Ah ! Les profs, ils veulent pas s’embêter avec ça… À mon avis, ils sont moins bien à l’aise. » (Groupe de travail, Terminales Bac pro Hôtellerie, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

32Cette expérience polarisée, dans laquelle le vécu de la discrimination est assimilé au statut de « jeune », dont on fait l’expérience entre autres à l’école et en stage (mais aussi avec la police, etc.), conduit à être attentif plus généralement aux conditions de reconnaissance de la discrimination dans l’espace scolaire.

2.3…. mais une faible critique de l’école au nom de la « discrimination »

  • 13 Un tel écart a parfois été mesuré localement. Dans une micro-enquête réalisée par le collectif de j (...)

33Entre autres à travers les stages, l’espace de la scolarité prolonge la confrontation avec la discrimination, plus qu’il ne fait rupture. Il y a une répétition et une démultiplication de ces expériences dans diverses scènes de la vie sociale, qui conduit à élaborer un sentiment de continuité et de relative systématicité. Toutefois, le cadre scolaire n’est pas regardé avec la même intensité, par exemple que le contact avec la police (Zirotti 1990), ni, peut-être, avec la même grille de lecture. La plupart des récits évoquent en effet des exemples qui se situent d’abord dans d’autres champs ou d’autres temps que l’école. La discrimination serait avant ou après, ailleurs ou dans l’expérience d’autrui. On est face à un discours contradictoire, laissant entendre au niveau général qu’il y a « bien sûr » de la discrimination dans l’école, comme partout, mais dont les exemples concrets manquent souvent. Et à la question de savoir si les élèves ont vécu de la discrimination dans leur établissement actuel, la réponse est quasi systématiquement : « Non… Pour moi, non, … Non, ça va. », « Ben, pour moi, non mais… Pour… J’avais un pote euh… Oui »13.

  • 14 Si les minorisés jugent rarement les situations scolaire sous l’angle de la discrimination, il n’en (...)

34Pour interpréter cet écart entre un discours rétrospectif ou général qualifiant le vécu scolaire et ce qui semble être une dénégation ici et maintenant de la discrimination, et pour expliquer plus largement le fait que l’école vécue ici et maintenant est peu décrite par les élèves comme un lieu d’expériences discriminatoires en comparaison avec d’autres espaces sociaux, on peut émettre plusieurs hypothèses non exclusives l’une de l’autre. D’abord, il semble que les situations engageant les élèves personnellement ne sont pas lues d’abord dans des rapports sociaux généraux, mais plutôt interprétées comme des interrelations individuelles et spécifiques. Ceci, à moins d’avoir construit une lecture politique des situations. Or, l’école est à la fois une institution où prédomine cette « proximité » relationnelle (enseignants et élèves se « connaissent »), une institution disciplinaire qui produit une individuation y compris subjective, et une institution qui met fortement en scène l’objectivité théorique de ses procédures sélectives. Ces trois éléments combinés pourraient expliquer que les situations d’injustice vécues ne sont pas d’abord interprétées à l’aune d’un rapport social général. Si un traitement injuste se répète, il est plus souvent expliqué selon une logique affinitaire individuelle : « peut-être que ma tête ne lui revient pas », « on aime pas la tête du… de l’élève ». Sauf exception expressément raciste, la part ethnico-raciale des jugements disparait alors dans la brume de l’asymétrie générale des rapports scolaires. À l’inverse, c’est seulement lorsque la relation sociale se confond visiblement dans le rapport social – dans sa généralité et sa distance – que l’interaction serait interprétée sous l’angle de la discrimination14.

35Ensuite, la discrimination est plutôt perçue comme telle dans les situations d’accès à un service, à un bien ou à une position – et pas dans le traitement global comme l’expérience en stage. Ceci pour une raison qui tient là encore à la distance sociale. Les pratiques de maintien à distance, par empêchement d’accès (comme dans l’orientation contrariée) ou en raison d’une suspicion caractérisée, sont plus crûment perçues sur le mode de la discrimination :

« C’est plus ciblé dehors [que dans l’entreprise], hein… Quand vous allez au magasin… le vigile il vous suit… Dans les centres commerciaux vous êtes à 3 à l’intérieur, ils vous suivent, hein… Les vigiles, ils restent derrière vous tout le long des courses, hein… Jusqu’à ce que vous sortez… Le pire, c’est les contrôle de police… » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro Électricité, LP, Lorraine, 2006)

« Il faisait que de nous suivre derrière, que de nous suivre derrière… Après, on l’a arrêté, on lui a dit : “Oui, arrêtez de nous afficher devant les gens !” Il a dit : “Non, je vous affiche pas, juste que… que c’est mon boulot.” » (Amine, 18 ans, BEP Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 15 C’est ainsi que l’on peut entendre ce commentaire d’un jeune homme qui a été confronté en stage à d (...)

36Dans les rapports avec la police et avec les vigiles des magasins, la discrimination semble parfois vécue comme un rapport systématique, de l’ordre du harcèlement : « Y’a pas un… un contrôle où je me fais pas contrôler, quoi… », dit ainsi Abdelhak, qui rapporte moultes situations plus édifiantes les unes que les autres pour soutenir ce constat général. Mais l’autre élément significatif dans les explications qu’en donnent Yannis et Amine, ci-dessus, c’est le « dehors » pour l’un, et « l’affichage » pour l’autre. La discrimination est assimilée à une expérience dans l’espace public : espace de la mobilité et de l’autonomie, mais également espace où l’on se montre et où l’on est vu, et où le harcèlement discriminatoire par les « forces de l’ordre » expose au risque de perdre publiquement la face. C’est aussi l’espace où les contacts sociaux maintiennent et éprouvent les distances, et autorisent par exemple les interpellations insultantes : « [La discrimination, c’est] surtout dans les rues, quoi en ville, quoi. Des fois, y’a des mecs qui le traitaient de j’sais pas de… Ouais », témoigne Saïd, récemment arrivé de Mayotte pour ses études. A contrario, l’école est un espace où la contrainte assigne à une immobilité et où le rapport est globalement plus proche et plus souple ; ceci, car il est construit dans un temps plus long et dans une collectivité restreinte, mais aussi parce que la contention de l’agressivité attendue dans la norme scolaire justifierait que les normes antiracistes soient formellement mieux tenues au quotidien15. Les éventuelles logiques racistes y prennent des tours plus feutrés, ou des détours ; elles tendent à se dissoudre dans l’activité normalisatrice générale. La discrimination à l’école serait donc moins évidente, car plus éloignées des codes habituels d’un racisme agressif, fait de violence ouverte et de brutale dégradation publique – alors que dans les trajectoires scolaires, l’image dégradée se construit dans une relation qui se dégrade ; on devient, dans le temps, un « mauvais élève ».

37Enfin, on peut se demander s’il n’y a pas, dans une certaine mesure, un report des critiques et insatisfactions à l’encontre de l’école sur le marché du travail – ouvertement plus arbitraire et plus visiblement discriminatoire. En effet, divers auteurs ont d’une part enregistré un haut degré de sentiment d’injustice vécue particulièrement par les élèves « maghrébins », mais dans le même temps observé « que les personnes les moins instruites critiqueraient moins ouvertement et explicitement la méritocratie scolaire, tout en semblant par ailleurs plus critiques par rapport à la réalité du marché du travail » (Duru-Bellat et Brinbaum 2009 : 116). On ne peut bien évidemment rabattre les deux catégories l’une sur l’autre – « maghrébin » n’étant en rien synonyme de « personnes moins instruites ». Ces résultats questionnent toutefois quant aux possibilités d’un transfert d’une expérience d’un champ dans un autre.

2.4. Un ancrage politique, à travers une mise en continuité de l’expérience

38La répétition de l’expérience discriminatoire, et plus largement d’altérisation, prend sens dans une histoire qui engage non seulement l’avenir (une sorte de condamnation à la revivre) mais aussi le passé. La discrimination s’incorpore comme une série d’épisodes dont le caractère significatif relève de la série et non de chaque séquence. (Ceci, au contraire de la logique juridique et d’une croyance partagée – que l’on retrouve chez les enseignants –, tenant la discrimination comme épisodes isolables et somme toute exceptionnels). C’est là le signe d’une politisation spécifique de sa propre existence. En témoigne le recours à une histoire familiale ou communautaire, qui articule l’expérience présente à une transmission mémorielle. Les élèves rencontrés ne sont pas très nombreux à établir un tel lien, mais certains ou certaines ont construit de manière résolument politique leur trajectoire expérientielle, en s’appuyant pour ce faire sur une comparaison rendue plus aisée par l’expérience de la migration, personnellement vécue ou familialement transmise :

« Ben… Quand j’étais à Mayotte, en fait. Ben, nous euh… le mot “raciste” ; moi, j’entendais pas beaucoup, j’entendais pas beaucoup et puis… Et quand je suis venu ici et petit à petit, j’apprends des choses. […] Ouais… Ah ! Y’a beaucoup de choses qu’on a découvert ici. » (Saïd, 19 ans, BEP Mécanique industrielle, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006)

« La discrimination… c’est toujours là, hein… même si elle se cache… elle a toujours été là depuis… des années et des années, hein… et j’sais que moi, spécialement, j’ai eu des ancêtres esclaves… et que… j’ai été confrontée à la discrimination dans mon stage… […] Mes parents ont vécu la même chose, mais c’était pas… c’était pas… le même modèle parce qu’ils étaient en… ils étaient en Guadeloupe et… tout le monde… ils vivaient que avec des Noirs, donc euh… y’a pas eu vraiment de problème de ça… Donc, c’est quand ils sont venus en France qu’ils ont vraiment su qu’ils étaient d’une autre couleur… » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

39Alors que Saïd, ci-dessus, compare simplement « Mayotte » à « ici », Liah superpose à la polarité migratoire (« en Guadeloupe »/ « en France ») une construction politico-historique de la mémoire familiale. Elle a une conscience nette d’un statut dégradé, qui a par exemple conduit son père, ancien « animateur de radio et champion de handball » en Guadeloupe à exercer divers petits boulots en France tels que « videur de boîtes (rire) »

« Ma mère aussi elle a eu (rire)… Elle a… j’sais pas comment dire ça… En Guadeloupe, elle avait un travail, elle ramassait du sucre de canne… c’est un métier d’homme… »

40En France, elle a fait à son tour l’expérience de la discrimination, lors de recherches de boulots d’été, et ceci même dans un « métier de femme » (le ménage), confirmant la part raciale/raciste de la discrimination :

« Ben… pour [contourner]… par exemple, on va chercher du travail au Luxembourg… C’est vrai que c’est un peu dur… Les… les seules sortes de travail que j’ai pu trouver c’est dans le ménage et encore dans le ménage, les gens respectent pas vraiment. […] Pour même faire de la vente… un CV et une lettre de motivation, mais ça sert à rien ; on en envoie 15, 20, ça sert strictement à rien. »

41Ce qui conduit finalement la jeune femme à se projeter elle-même dans le passage de la « Guadeloupe » à la « France », à reprendre à son compte ce changement situationnel devenu analyseur des rapports sociaux vécus « ici » :

« Quand on est en Guadeloupe, c’est tout… On… on accepte tout le monde… Qu’on soit blanc, qu’on soit arabe, qu’on soit jaune, qu’on soit rouge, c’est la même chose… mais quand on arrive en France… tout le monde sait qu’on a une couleur… »

42Le sentiment de continuité de l’expérience se nourrit également des variations liées aux frontières sectorielles ou institutionnelles. Les élèves imaginent souvent que l’espace du travail sera régi par des normes professionnelles rationnelles, telles qu’ils les ont apprises à l’école et/ou projetées sur l’entreprise. La confrontation à la discrimination dans le stage ou la recherche d’emploi apparaît donc d’autant plus brutale, et joue comme révélateur d’une position sociale qui ne s’arrête pas aux frontières scolaires. Certains élèves mettent du temps avant de comprendre de quoi il s’agit, et plusieurs sont conduits à réviser les jugements sur eux-mêmes et le monde tels qu’ils les avaient jusque-là éprouvés.

« C’était le dernier jour de mon stage et… je devais faire un bain de pied à une dame… je suis arrivée dans sa chambre… je lui ai demandée si je pouvais lui laver les pieds… […] elle a pas voulu me laisser rentrer… mais d’abord, j’savais pas que c’était… pour ma… couleur, j’pense que… j’suis une stagiaire et… les stagiaires comme elles sont jeunes, les personnes âgées elles en ont peur. Oui… Elles ont un peu peur… En tout cas c’est ce que nos profs ils nous disent… si on va en stage. […] C’est normal c’est des personnes âgées… avec tout ce qu’ils voient à la télé, avec tout ce que… avec tout ce qu’on leur dit et ben c’est… c’est normal que… qu’ils ont peur des jeunes. Moi, j’ai cru que c’était ça… donc, je suis allée voir l’aide soignante, je lui ai demandée d’ouvrir la porte, elle l’a ouverte avec moi et je lui ai demandée encore si je pouvais lui faire le bain de pied, et c’est là qu’elle m’a dit… que… elle m’a dit que euh… elle n’avait pas besoin de se laver les pieds, que euh… on devait pas lui ramener une négresse pour laver ses pieds… » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

43La réitération de la discrimination génère le sentiment qu’il est impossible de sortir de cette situation, de s’écarter d’un stigmate qui dès lors, au sens propre comme figuré, « colle à la peau ». L’expérience de Liah la conduit à comprendre que le passage des générations ne suffit pas à repousser le spectre de telles discriminations racistes, et que cela suppose au contraire de prendre acte d’une continuation de l’expérience parentale à travers elle, malgré un changement formel de statut au regard de la migration. Si l’idée de discrimination est une qualification d’exception dans l’espace scolaire, son apparition signale une telle rupture dans le vécu : l’on passe du caractère individuel de l’exposition à la xénophobie, à une lecture transgénérationnelle d’un statut racisé.

3. Contention ou autorisation ? La précarité des formes de parole

44En-deça des cas de politisation, tout se passe comme si les élèves étaient eux-aussi porteurs de la dénégation institutionnelle du problème. Le silence analysé précédemment est bien sûr aussi un produit du rapport social. Il peut d’abord relever d’un effet de sidération, lorsque la violence nue du rapport social se dévoile – une violence qui coupe le souffle, qui laisse sans voix. Il est alors effet d’une rupture perceptive lors des premières expériences conscientisées. Il résulte ensuite d’une contention de la parole, rendue d’autant plus nécessaire pour le maintien de l’ordre que l’expérience se répète.

45On va voir ici trois vecteurs distincts par lesquels la contention de la parole opère : une contention institutionnelle, avec des procédés d’humiliation publique en cas de transgression ; une contention familiale, avec des procédés allant de la réprobation à la violence physique, mais parfois aussi des formes d’autorisation relatives de la parole ; et enfin une paradoxale contention amicale, qui à la fois accueille et confronte une parole tout en la maintenant dans un statut ambivalent. Ces trois formes de contention ou de relativisation d’une autorisation à parler se conjuguent, pour maintenir en réseau un non-dit collectif.

3.1. (S’)imposer le silence vs risquer une parole publique

46Si les représentants politiques et les élites ne cessent de manipuler des affects, soutenant la croyance dans la Nation, c’est globalement au profit des normes majoritaires, on le sait. Les politiques publiques antidiscriminatoires se gardent bien, inversement, d’appeler à une révolte des affects et des savoirs assujettis. Aussi bien la parole des discriminés n’est-elle pas autorisée comme expression subjective (donc autonome) ; elle est soit révoquée, soit convoquée, dans des cadres étroits et tenus. Ces cadres sont organisés selon le principe suivant : la parole des minorisés ne doit pas rompre avec l’ordre majoritaire, mais au contraire s’y couler et le soutenir. À cette condition, on peut laisser les discriminés s’exprimer. On va voir ici un usage institutionnel du témoignage, à la fois convoqué comme discours mis en scène, et révoqué comme parole occupant la scène publique. Le risque de dégradation publique menace celui qui rompt le silence ou qui outrepasse la forme autorisée de discours.

  • 16 Les Contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) ont été institués par la circulaire du 24 mai 2006  (...)
  • 17 Ce que j’ai refusé, mon intervention ayant porté au contraire sur la mise en saillance des stratégi (...)

47Cet exemple est tiré d’une observation participante menée dans une manifestation publique locale sur l’un des bassins de la recherche-action en Lorraine (bassin 5, 2006). Cette manifestation met en scène la « rencontre entre jeunes et entreprises ». Le « colloque », organisé par la Sous-Préfecture et l’ACSE, est placé sous le signe de la « diversité » – le référentiel est explicite, faisant d’emblée signe d’une mise en scène des appartenances ethniques imputées aux « jeunes ». Cette manifestation est en réalité, de l’aveu même des organisateurs, une réponse publique à une controverse sur la cartographie de la politique de la ville. Face à une critique locale portée par des « jeunes » (jeunes adultes et associations, en fait), indignés que leur commune ne soit pas ciblée par les nouveaux dispositifs CUCS alors mis en place16 , a été organisée une opération de déviation censée célébrer la « diversité ». L’argument des « jeunes » est la comparaison avec une commune voisine qui bénéficie du label CUCS suite à une série d’incendies de voiture. Mais la question de la discrimination en stages et à l’emploi est au centre des problèmes et des préoccupations. Seulement, cela ne peut pas être officiellement dit : le Sous-Préfet comme l’ACSE insistent pour que le sociologue – donc, moi-même – convoqué comme conférencier, ne parle pas de discrimination, mais « montre les aspects positifs de la diversité17. » On craint manifestement d’aborder directement le sujet polémique de la discrimination, et c’est pourquoi le titre de la rencontre a été euphémisé, et « positivé ». Le dispositif apparaît ainsi emblématique d’une injonction contradictoire : il se caractérise par la limitation des objets de discussion et la contention des modes de prise de parole publique, alors même qu’il valorise officiellement la « rencontre » et le « dialogue ».

48La contention prend des formes multiples, y compris physiques et organisationnelles : le parking est obstrué par des barrières filtrantes, afin, informe le panneau d’entrée, de le « réserver aux participants » – sous-entendus extérieurs au quartier dans lequel il a lieu ; la gendarmerie manifeste une présence ostensible en posant à l’entrée et à l’intérieur du bâtiment, au moment de l’entrée du public. Cette contention est également et surtout liée à la parole sur le sujet. Le temps a été minuté afin que les discours s’enchaînent en ne laissant qu’une place symbolique aux « questions » ; sur l’après-midi, ce ne sont pas moins d’une quinzaine d’orateurs qui se succèdent. Outre les paroles officielles, toutes les autres ont été cadrées (à l’instar de la « préparation » de la conférence initiale). Les « jeunes » appelés à témoigner ont été sélectionnés par la mission locale, afin que leur discours soit conforme aux attendus de la journée : « Ne vous en faites pas, confie ainsi le Sous-Préfet au sociologue, on les a choisis ». Le discours de ces représentants officiels de la « jeunesse » – lourde « casquette » à porter, dans un tel contexte – a été préparé, du moins pour certains d’entre eux, qui ont « choisi » de l’écrire intégralement puis de le lire. Les trois quarts liront ni plus ni moins le discours rédigé.

49Sur scène, le véritable objet du « colloque » – encadré en amont par des discours officiels et le vain laïus du sociologue, et en aval par les discours officiels de clôture. Un face-à-face entre « jeunes » et « patrons », qui est soigneusement orchestré : d’un côté, la rangée des « jeunes », en face, celle des « patrons ». Pour présider ladite rencontre : un représentant de l’État, en la personne d’un coordinateur de la direction du travail, installé physiquement en arrière plan mais précisément au milieu de ce qui ressemble à un ring aménagé pour un « combat rangé ». Toute une symbolique, avec l’État comme instance tierce arbitrant les conflits sociaux. Le mode de sélection des « jeunes » – trois sont sortis de lycée professionnel et un de lycée technique –, est, lui aussi, éclairant : il y en a quatre, avec un dégradé selon le critère de « réussite de parcours d’insertion ». On met ainsi en scène (sur scène) deux personnes appelées à jouer le rôle des « jeunes qui ont réussi », et qui s’appliquent très soigneusement à tenir ce rôle, en témoignant de leur fidélité à l’idéologie entrepreneuriale. Ils tiennent en effet un discours combatif et volontaire, remercient abondamment les « patrons » de leur avoir « fait confiance » et « donné une chance », et concluent sur le discours méritocratique mi-républicain mi-libéral : « quand on veut s’en sortir, quand on se bat, on y arrive, il n’y a pas de problèmes de couleur de peau ». Les félicitations sont à l’avenant : « Vous avez fait comme si vous étiez vous-même une petite entreprise », souligne un représentant patronal en les félicitant pour leur « réussite »… Jouer le rôle attendu apporte son lot de gratification publique. Il en va très différemment de la suite.

50Cette mise en scène du discours de l’insertion laisse tout logiquement une place de contre-modèle au discours d’un unique représentant des « jeunes en difficulté ». Celui-ci se saisit du micro – avec une aisance, une dextérité et une gestuelle qui témoignent d’une habitude probablement tirée de l’expérience du Hip-hop. D’emblée, il évoque la discrimination. D’abord « avec modération », puis avec colère, au fur et à mesure qu’il apparaît de plus en plus crûment que cet espace est un traquenard, qu’il est configuré pour rendre justement impossible d’entendre réellement son discours… Le thème de la discrimination insiste pour se faire valoir (sous les applaudissements des copains). Faisant face à cette insistance, qui montre avec clarté l’envers de la logique d’insertion, chacun s’y mettra, du côté des représentants de l’entreprise, pour soumettre cette parole. On lui oppose la « volonté de réussir », sur un mode d’abord général, puis en prenant son propre exemple, présenté à la façon d’une succes-story de self-made (wo) man. « M. R. (le patron) a commencé au bas de l’échelle, et il a gravi les échelons un à un, à force de volonté. »« Moi aussi j’ai connu de la discrimination, mais j’ai persisté et j’ai monté ma propre boîte et aujourd’hui, avec mon collègue, on dirige X salariés ». Cela ne suffisant pas, on en vient à prendre à partie les « jeunes qui ont réussi » – qui joueront le jeu de la disqualification du discours de cette « mauvaise tête », de ce « mauvais joueur ». Il est rabaissé au rang de représentant patenté de ceux-qui-ne-veulent-pas-s’intégrer : « ce n’est pas étonnant que vous ne trouviez pas, vous n’êtes pas positif » ; « regardez-vous, comment voulez-vous qu’on vous fasse confiance »… Humiliation publique, violence collective, domination rejouée et scénarisée, refoulant la parole dénonciatrice de la discrimination.

51Étrange opération de « rapprochement entre jeunes et entreprises », qui finira tout au contraire par une opposition diamétrale organisée au sein des « jeunes » eux-mêmes. D’une part, ceux qui sont tolérés s’ils endossent la figure normalisée : une réussite exceptionnelle (représentée à 3 contre 1) et individuelle, conditionnée par la soumission aux normes majoritaires et au discours entrepreneurial. D’autre part, le trublion, allié avec un petit quart des spectateurs – lesquels vont quitter la salle avec cette confirmation publique de leur statut de minorisé, et du risque qu’ils prendraient à rompre le silence sur la discrimination.

  • 18 Ce terme veut indiquer que l’ordre moral de la situation peut être pensé selon une logique de cour (...)

52Cet exemple montre que la scène publique n’autorise de prime abord qu’un discours convenu – dans tous les sens du terme. Elle est organisée et spécifiquement scénarisée pour limiter l’autorisation à parler du problème. Celui qui enfreint cette règle implicite, en parlant du vécu pour porter un discours politique, s’expose à la dégradation publique, c’est-à-dire à la fois une humiliation et une disqualification. La contention a généralement lieu dans les coulisses, dans la préparation et le conditionnement. Cela est essentiel, du point de vue majoritaire : on attend des minorisés un discours de représentation, un récit mis en scène et tenu conforme à l’ordre de la bienséance18 ; on n’attend surtout pas d’eux qu’ils « se lâchent », sombrant dans le pathos du discours affecté, ou dans la revendication du discours politique. La préparation est à la mesure du risque d’un débordement, d’une occupation « anarchique » de l’espace public de la parole – c’est-à-dire autonome et politique. Cet exemple est à ce titre exceptionnel, car il donne à voir le moment où l’implicite normatif de la scène publique est pulvérisé par le discours de dénonciation, et que la violence institutionnelle se réorganise alors à scène ouverte – bien que dans des formes expressément civilisées. Le statut de Barbare refusant l’intégration menace ceux qui ne s’imposent d’eux-mêmes le silence sur l’expérience de la discrimination. On voit sur ce versant le poids et le coût considérables d’une prise de parole expérientielle et politique visant à constituer politiquement le problème.

3.2. Occultation parentale et conditionnement dans la fratrie

  • 19 Rappelons que je n’ai pas enquêté auprès des familles ; je m’appuie sur les propos des élèves. Une (...)

53L’espace clos de la famille offre-t-il un cadre plus propice à une parole sur le vécu discriminatoire ? Constitue-t-il une de ces « coulisses » où s’exprime le « texte caché » (Scott 2008) des rapports de domination vécus ? Est-elle un cadre de transmission à cet égard, et dans ce cas de quelles normes ? Les entretiens montrent deux tendances opposées19. D’un côté, qui semble le plus fréquent, la prolongation du silence et des formes diverses d’occultation ou d’ignorance de cette question, au niveau parental. Ce premier type de situations semble correspondre aux familles qui délèguent une partie de leurs espoirs d’avenir dans la scolarité de leurs enfants. Elles concentrent une part de leurs efforts sur le soutien à la normalisation, indépendamment de questions de justice scolaire. C’est du moins comme cela que les élèves l’entendent :

« Mes parents ils me disent : le prof a toujours raison. Alors je me tais »

« C’est les profs qu’on va écouter plutôt que d’autres… c’est la règle du lycée : le prof a pas toujours raison, ça c’est sûr et certain… »

  • 20 On retrouve ce motif dans le discours des enseignants qui opposent l’école et les familles, et font (...)

54L’institution scolaire et l’entreprise sont soutenues dans leur travail de police par les familles elles-mêmes et/ou par la façon dont les élèves s’approprient le message familial. Face à ce conditionnement à accepter les normes et les pratiques de l’école quelles qu’elles soient, les personnes rencontrées sont le plus souvent contraintes par un soutien familial asymétrique : comme si soutenir la scolarisation équivalait à ne pas soutenir les enfants dans leur expérience de la violence institutionnelle20. La famille prolonge alors le non-lieu de reconnaissance de la discrimination ; elle contribue à effacer les traces, à faire taire et à dénier. Les enfants sont encouragés à occulter ou minimiser la discrimination et à affronter silencieusement ce qui n’est pas conforme aux attendus scolaires. Cela peut donner à penser qu’« ils croient toujours dans les vertus du système scolaire français, égalitaire et républicain, qui leur ont tant été vantées dans le cadre de la colonisation » (Delcroix 2004 : 50). Cette explication me semble toutefois excessive, à la fois parce qu’elle n’est pas le fait de toutes les familles (Sayad 1979a, 1979b), et parce que le soutien normatif à l’école ne signifie pas nécessairement que les parents sont dupes. Cette façon de faire peut être un investissement tactique : on préfère passer sur la situation présente dans l’espoir d’un avenir normalisé. Quoi qu’il en soit, ces parents semblent chercher à inculquer, par conviction voire par force, ce rapport de soumission à une normalité scolaire qui suppose le silence et récuse la contestation :

« En famille… ça passe pas trop. […] Ouais… ça… ça risque de… se retourner contre nous… On risque d’être… frappé. (Eclat de rire) Moi, je risque d’être fautif… […] ça peut mal passer, quoi. […] Voilà… La justice, elle est la pour faire la justice, pas pour casser la… Mieux vaut pas parler avec la famille, quoi. » (Yannis, 20 ans, Terminale Bac Pro, Électricité, Lorraine, Bassin 1, 2006)

55Face à cette injonction de fait à taire la discrimination, la parole se déplace quelquefois vers les frères et sœurs. Dans les quelques exemples recueillis, c’est d’abord à titre de prévention ou de conditionnement, pour tenter d’atténuer le choc entre la réalité vécue et le silence qui l’entoure. Les grands frères et sœurs participent de préparer les plus jeunes à cette réalité de la violence ethnico-raciale. Mais ils/elles le font visiblement moins comme une transmission permettant une communalisation possible des expériences (Weber 1965), que selon un enjeu de formation d’une vigilance et d’une anticipation, visant à atténuer les incidences de la discrimination. Tel que cela est entendu, il s’agit plus une mise en garde face à la violence que la transmission d’une expérience réflexive ou d’une élaboration politique :

« [J’en parle à] Mon frère… mon frère. J’sais pas… J’dis ça, mais euh… des fois ça… ça… ça va p’t’être… ça va p’t’être lui servir, hein.…, … Comme ça, ça va lui servir… Moi, je suis sûr ça va lui servir… de toute façon, c’est… c’est bien à prendre un conseil, hein… ça fait pas de mal, hein. » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro Électricité, LP, Lorraine, 2006)

« Ce que moi je lui ai dit c’est que : “je suis comme toi, donc, j’ai un peu grandi, quoi. Toi, tu es encore petit, donc… tu peux avoir des copains qui t’aiment, mais… là, ils vont te faire plein de choses qui… qui vont te faire mal, quoi”. » (Michèle, 14 ans, Collège, Alsace, 2005)

56Si je parle là aussi de conditionnement, c’est parce que ce rapport de transmission n’ouvre pas forcément à un échange et une parole sur les expériences vécues, puisque Yassine précise : « [Mon frère a déjà dû en vivre, des discriminations] Ouais, mais bon alors, il me l’a pas dit Il me parle pas de ça. » La parole fraternelle dispose peut-être au décodage d’une expérience, mais elle ne change visiblement pas l’ordre normatif qui impose le silence.

57Le second type de situation familiale, plus rare dans mes données, semble à l’inverse faire une place au discours parental, si ce n’est sur la discrimination, du moins quant à l’humiliation. Au contraire d’une allégeance à l’ordre majoritaire, il peut exister une invitation au refus des situations humiliantes, voire une incitation formelle au combat. Mais cette transmission semble ambivalente ; elle apparaît tiraillée entre deux logiques, somme toute très expressives de la tension qui traverse le statut de dominé. Il n’est donc pas sûr que celle-ci fonctionne comme incitation à une posture de combat – à la différence peut-être du rapport à l’orientation (Akers-Porrini et Zirotti 1993, Zirotti 1997). Sans doute cela signifie-t-il tout autant la reconnaissance d’une rupture générationnelle, à travers l’incitation des parents à refuser ce qu’ils ont eux-mêmes souvent enduré et supporté. Se transmet alors une position paradoxale : un discours principiel de vigilance ou de refus, mais un faible engagement pratique.

« [Ils m’en ont parlé, ] oui… enfin, pas vraiment des faits, mais… ils m’ont toujours dit : “Fais attention ! Parce que euh… C’est pas… ici… tu sais pas pourquoi les autres ils vont te prendre : pour ta compétence ou pour ta couleur”. […] Mais ici, on se la pose [la question du racisme], mais c’est pas [explicite]… comment [réagir], quoi faire » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« Mon père, il dit toujours : “Moi, on m’a beaucoup marché sur les pieds”. Mon père c’est une personne très fière, il s’est beaucoup tu parce qu’il me disait : “Moi, j’ai pas eu la chance de parler au bon moment, mais ne vous laissez jamais marcher dessus”. » (Zineb, 19 ans, Bac pro Comptabilité, LP, Alsace, 2005)

58Zineb poursuit, en expliquant que cette incitation paternelle au refus de « se laisser marcher dessus » alimente à la fois une mise à distance critique du discours républicain, et, face aux contradictions, une identification ethnique correspondant à une désidentification à l’égard de la « mentalité dite française » :

« Mon père, il s’est jamais senti français. Même nous, j’sais pas, pourtant…“Arabes de France” ou “Beurs” ou “Personne issue de l’immigration”. Enfin, j’sais pas, mais ils vous donnent pas la priorité de vous sentir française. Bon moi je suis pas née ici, mais j’ai grandi ici et je pense que j’ai la mentalité dite française, de la liberté, de l’égalité et de la fraternité mais ils vous donnent pas la priorité à ça. »

59Mais sa propre révolte semble se traduire en termes de trajectoire scolaire, comme une forme de défection, un parcours chaotique vécu avec amertume. L’écart intergénérationnel en termes de rapport à la prise de parole met en évidence le coût social de la révolte, de même que l’incertitude de son issue : « Quoi qu’il arrive, il parlait. Donc voilà. Eux, ils pouvaient pas parler, nous on peut. Mais on s’en sort pas assez. Je trouve qu’on s’en sort pas assez. » Ne pas sortir de la discrimination ? Ou ne pas s’en sortir à l’école ? Sans plus de précisions, les deux motifs semblent s’entremêler. Au fond, la différence entre ces deux types de (non-) soutien parental semble ne porter qu’au plan du discours formel, incitant soit à supporter et se taire, soit à parler et faire face. Cette dernière position signifie aussi endurer, et selon un mode d’autant plus brutal que l’on refuse la soumission. Or, entre ce discours et ce que les élèves en font, il peut à l’évidence y avoir un écart important. Le respect manifeste de Zineb pour son père ne se traduit pas nécessairement dans le fait de porter elle-même le combat que celui-ci n’a pas pu mener ; il se traduit au contraire dans le fait de porter seule la contradiction, et elle choisit pour cela de se taire au sein de la famille, comme d’autres :

« C’est une question de pudeur ; je veux pas leur faire honte. » (Zineb, 19 ans, Bac pro Comptabilité, LP, Alsace, 2005)

« Non… Il faut pas faire de soucis à la famille… La famille, il ne faut pas qu’elle sache ni les problèmes des autres, c’est comme ça… C’est une sorte de respect, hein… » (Mouna, 18 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Non… moi je… non… je parle pas à mes parents et tout ça, non. […] On en parle pas, hein. » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro électricité, LP, Lorraine, 2006)

60Malgré une différence formelle importante, il semble qu’aucun des deux types de discours parentaux identifiés par ce qu’entendent les enfants ne conduisent à autoriser une parole effective sur la discrimination, du moins au sein de la famille. Le discours de refus semble jouer paradoxalement comme signal d’un combat à mener en dehors, et donc aussi bien à mener sans l’appui familial. Pour des raisons de soumission à l’autorité parentale, de fidélité et de respect des parents, ou de protection de ceux-ci, leurs enfants assument seuls les expériences discriminatoires. Comme si la discrimination séparait en silence les personnes et les générations, en renvoyant chacun à une souffrance solitaire. « Ben, j’sais pas ben, j’sais pas euh… si ils [les parents] ont été victimes, mais ils m’en ont pas parlé » (Bachir).

3.3. L’oreille des pairs : une communauté d’expérience hors-cadre

  • 21 Le seul fait que les personnes s’identifient « par procuration » signifie qu’elles disposent déjà d (...)

61D’après les entretiens, c’est auprès des amis du quartier ou de quelques copains d’école, ou encore auprès d’assistants d’éducation issus des mêmes quartiers, que les adolescents peuvent trouver l’oreille la plus attentive à leur expérience de discrimination. C’est donc logiquement dans des espaces ou des rapports non institutionnalisés, de l’autre côté des clôtures – le quartier, la cour d’école, ou dans le détournement des murs et du mobilier scolaires –, qu’ils expriment et échangent leurs expériences, propres ou vécues par procuration21. Ces échanges entérinent le constat d’une relative normalité de la discrimination en tant qu’expérience de minorisé, et ils soutiennent l’identification à ce dernier statut. Ce partage expérientiel se faisant hors-cadre scolaire, cela prolonge et justifie le maintien hors-champ de la question. Celle-ci reste cantonnée hors des frontières du dicible et du visible scolaires, soit au niveau infra- de l’expérience sensible et affectuelle – niveau qui n’est globalement pas reconnue dans les rapports scolaires –, soit au niveau extra-scolaire, hors l’école et particulièrement dans « le quartier ». Cette segmentation des espaces de la parole conduit potentiellement à renforcer une double clôture : d’une part, entre les figures de l’école et du quartier, comme si les expériences dans ces deux « mondes » étaient incommensurables ; d’autre part, entre les élèves et les enseignants – ou (variante) selon une segmentation ethnique au sein de l’établissement. Car les élèves discriminables peuvent trouver des alliés chez leurs pairs surveillants, dans une commune identification ethnique au « quartier », par opposition aux autres acteurs de la scène scolaire, adultes et jeunes compris.

« Ouais, ouais ; ici on en a parlé beaucoup… ben, puisque les surveillants ils sortent de F. [du « quartier » voisin]… Y’a… y’a 2 surveillants de F. » (Mohamed, BEP Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

62L’oreille spécifique des pairs discriminés ou racisés signifie et confirme en même temps l’exceptionnalité de la parole dans l’ordre scolaire. L’absence de parole ou sa dissymétrie approfondit l’écart de compréhension et la distance morale avec les enseignants. C’est ce que suggère à demi-mot Ali, qui, se référant à une garde à vue jugée discriminatoire, oppose le fait d’en parler entre copains (« ça fait du bien ») à un questionnement des enseignants qui présuppose que le traitement policier est mérité :

« - Enquêteur : Et est-ce que tu en parles avec les copains, les copines…?

- Yannis : Ouais, et souvent même quand… […], ça fait du bien… Quand [un copain, qui aurait été harcelé par la police] sortait de garde à vue, ils [les enseignants] lui disent : “Qu’est-ce que vous avez fait ?““je fais rien, j’étais dans une voiture au mauvais moment, tout…” » (Yannis, 20 ans, Terminale Bac Pro, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 22 Je pense aux manifs contre le Contrat Première Embauche (CPE), qui ont lieu au moment du démarrage (...)

63Au final, les temps et formes de prise de parole semblent trop lâches (comme dans les manifestations22, qui sont des réceptacles généraux) ou trop circonscrits (dans les échanges avec les copains) pour donner lieu à une élaboration politique de cette expérience. La communauté d’expérience de la discrimination se traduit dans « l’évidence » d’un même vécu ; c’est ce vécu subjectif qui fait l’objet d’un accueil auprès des pairs ; la parole n’y est pas mise en doute et est plutôt confortée, contrairement à ce qui se passe dans l’ordre scolaire – confortée mais pas soutenue. À défaut de constitution politique d’un discours des discriminés, il faut probablement chercher la trace d’un contre-discours ou de contre-pratiques dans d’autres modalités d’expérience, souvent plus individuelles, et qui représentent le problème d’une façon déviée ou globalisée – donc avec une irréductible incertitude sur le lien effectif avec la discrimination. Les données précédentes invitent effectivement à prendre acte que les effets de l’expérience discriminatoire ne se donnent le plus généralement pas comme des discours spécifiques ni comme des paroles directes sur le vécu discriminatoire. On peut alors penser que l’effet de cette expérience ressort de contre-pratiques non spécifiques, globalisées dans des enjeux plus généraux de résistance à l’institution, à ses normes et à ses jugements.

3.4. La discrimination mise en scène, ou la réappropriation d’espaces institués

64Les analyses précédentes peuvent connaître de relatives exceptions, avec de micro-formes de collectivisation de la question au sein même du cadre scolaire. Je ne dispose cependant que d’un seul exemple. Dans un lycée professionnel du bassin n° 5, en Lorraine, un « colloque » organisé en décembre 2005 avait pour but officiel de faire se rencontrer les chefs d’entreprise et les élèves, en valorisant par ce biais l’action de l’établissement. Au demeurant, il s’agit d’une de ces opérations de mise en vitrine des bonnes relations école-entreprise (cf. partie I). Mais celle-ci a pu être investie par un groupe d’élèves, à la manière d’un micro-détournement, pour mettre en scène la question des discriminations. Sous la houlette d’une professeure, les élèves de première année de Secrétariat et Comptabilité ont en effet préparé des questions à l’attention des représentants d’entreprises, formalisées dans un document titré : « Questions posées par les élèves ». L’enjeu de ce travail était, on le comprend, de scénariser la rencontre, à la fois pour mettre en scène « l’intérêt » des élèves pour l’entreprise, et pour éviter tout dérapage. Mais une fois n’est pas coutume, les jeunes femmes ont été (et se sont) autorisées à formuler des questions qui les préoccupent ; et sur les 15 questions que comporte la liste, environ la moitié porte sur les formes de sélection, et plusieurs ont trait à la discrimination ou à la réputation des établissements. Ce sont d’ailleurs les premières de la liste :

  1. « 1. Pourquoi les élèves ont-ils autant de difficultés à trouver un stage ?
  2. Comment faire face à la discrimination lors de la recherche d’un stage ou d’un emploi ?
  3. Pensez-vous que la réputation d’un lycée peut influer sur une embauche ? […] »

65Cela n’a pas complètement échappé au journaliste local chargé de valoriser cette « initiative » consensuelle. À travers un article centré sur la « rencontre » au sein de l’école – intitulé « Les professionnels retournent au lycée », et sous-titré « Une passerelle entre deux mondes » – le journaliste note :

« Les élèves n’ont eux pas hésité à aborder tous les thèmes à l’image de Sara demandant comment faire face à la discrimination : “Si vous êtes très motivée, vous ferez la différence quel que soit votre diplôme, votre couleur de peau ou votre handicap” lui répondent en chœur les représentants des sociétés d’intérim » (Barbier 2005).

  • 23 Le média feint la position neutre, mais en fait arbitrale, en écho au service public scolaire qui o (...)

66À un premier niveau, on voit comment le journaliste s’agrège à la longue chaîne des acteurs de la dénégation, qui comme en chœur déproblématisent la discrimination. Les arguments intégrationnistes ici prêtés au patronat sont pris pour argent comptant, dans un travail mimant la neutralité journalistique23. L’auteur de l’article s’empresse de ramener la situation au thème-titre, celui de la « rencontre réussie », ce qui suppose de gommer au plus vite la marque « négative » de la discrimination, en surexposant la dimension « positive » attribuée à l’événement, et en survalorisant le discours des employeurs. Le thème de la discrimination est donc prestement évacué au profit de la norme entrepreneuriale (le couple motivation/réussite). Le journaliste poursuit ainsi immédiatement :

« L’étudiante en secrétariat, à l’instar de ses camarades ressortira satisfaite de cet événement organisé par la classe : “Ils ont bien répondu à nos questions, ils nous ont bien expliqué”, indique Élodie, soulignant l’image positive dégagée ainsi par le lycée auprès des entreprises. »

67Si l’on se concentre cette fois non pas sur le procédé de dénégation, mais sur l’épreuve elle-même du jeu de questions, nous sommes là en présence d’une tactique de réappropriation des cadres scolaires par les élèves, pour faire valoir en dedans la question des discriminations. La clôture de l’école, accueillant dans son sein à titre exceptionnel une scène de parole sur le rapport à l’entreprise, est utilisée comme dispositif permissif. Mais cette prise d’appui du discours sur le cadre scolaire oblige en revanche à en adopter la forme et les codes internes : les questions sont préparées et toute parole dénonciatrice est gommée. Ce micro-détournement du cadre se glisse dans une forme autorisée, et orchestrée par l’enseignante. Seulement, prise dans ce cadre étroit de discours fonctionnant comme anti-thèse d’un espace de parole, et vite rabattue par la mise en scène formelle, la question de la discrimination ne fait pas long feu. Si cette tactique de résistance n’entame pas réellement l’ordre de la communication publique – il aurait été naïf de l’imaginer, dans un tel rapport de force –, cela témoigne une façon de réinvestir les formes normées de parole. On peut penser que ce type de tactique a surtout pour effet de renforcer une subjectivité combative et une identification à une expérience discriminatoire transformée en marque distinctive (à défaut d’être un drapeau).

4. Que faire de la discrimination vécue ? Modes de subjectivation

68Bien qu’elles recouvrent des enjeux divers, les pratiques de maintien sous silence se rejoignent pour disqualifier (ou au moins ne pas qualifier) les expériences mettant en question les normes de scolarité. Cela produit comme un impensable, au sens propre : quelque chose qu’on ne peut pas accepter de penser, et moins encore de dire, un refoulement de l’expérience. Un second effet, plus spécifique, est l’isolement et l’individuation des expériences. L’absence de communalisation de celles-ci, tant au plan intergénérationnel qu’au niveau des fratries, renforce l’enjeu d’une assomption individuelle, et vient paradoxalement soutenir la logique méritocratique qui constitue une sorte de socle commun du discours scolaire et entrepreneurial. Les tactiques de gestion de la discrimination et du statut de minorisé sont donc logiquement très contraintes ; elles sont néanmoins diverses, et combinables. Sans exhaustivité, c’est sur ces tactiques – entre incorporation et résistance – qu’il s’agit de se pencher maintenant.

4.1. Supporter en silence la discrimination : la résignation des subalternes

69Les élèves supportent le plus souvent seuls les situations discriminatoires. Face au silence ambiant, face à la dénégation et à la contention, eux-aussi contribuent à maintenir ce silence, fournissant paradoxalement à la dénégation institutionnelle de quoi se justifier. De ce point de vue, la normalisation est efficace, car les élèves appliquent en majeure partie la norme d’internalité qui est généralement exigée d’eux (Bressoux et Pansu 1998) – norme qui veut que l’on impute préférentiellement à soi-même la responsabilité d’une situation. Les élèves font également leur la norme morale qui veut que l’on ne se plaigne pas et que l’on assume sa condition en se battant éventuellement dans l’espoir d’en sortir. Se faire petit, se résigner et s’adapter à la discrimination comme si elle faisait partie du décor semble ainsi être la tactique la plus fréquente. C’est bien sûr une façon d’échapper à la brutalité de la confrontation – à défaut d’échapper à la violence de la racialisation –, mais en restant dans le cadre même de la norme, donc en se faisant discret. La brutalité des formes d’assignation à se taire et la banalité des formes de mépris à l’égard de la parole des discriminés y conduisent tout logiquement. La non-écoute et le non-droit des élèves sont un sentiment et un vécu partagés, qui semblent s’appliquer aussi bien à l’école qu’à l’entreprise :

« C’est pas qu’on n’est pas respecté, mais c’est qu’ils… Ouais, ils ont un… ils ont un statut plus grand par rapport à nous, quoi. […] Je suis toujours euh… [à me contenir] Parce que moi je sais qu’ils ont un plus grand statut que moi ; et je peux pas parler, je… Je vais faire quoi pour montrer qu’il a tort… Je peux rien faire. » (Hakim, 18 ans BEP Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006)

« C’est comme une prof… elle m’a dit… elle nous a dit à tous… que… les élèves, c’est rarement qu’ils ont droit de parole… ou c’est rarement que… on a le droit de faire changer les choses… Un prof, ça aura toujours le dernier mot, toujours, c’est toujours comme ça, c’est comme le patron, c’est comme… comme tout… y’a toujours au-dessus, au-dessus de soi » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin, 1, 2006)

70Ces propos expriment la continuité vécue entre l’école et l’entreprise quant à la norme de soumission résignée dans le silence. Ils témoignent somme toute aussi d’une confiance limitée dans les enseignants en général. Certaines figures enseignantes apparaissent cependant comme des exceptions. Deux rapports s’opposent, dans les propos des élèves, qui ont à voir avec leur inégale capacité à parler des questions qui affectent, telle la discrimination :

« Quand on aime bien une prof, qui nous écoute, on en parle avec elle. Le fait déjà qu’elle nous écoute, pas qu’elle prenne parti, mais… qu’elle est d’accord. Par exemple, je vais voir ma prof principale, je lui dit ça [une expérience humiliante en stage], elle va me dire : “Oui, t’en fais tout un plat” alors que, franchement, elle on la traiterait comme ça, je pense pas qu’elle aurait bien aimé. Alors qu’on en parle à une autre prof, elle trouve ça… mais, aberrant. […] [Le rôle de la prof principale, c’est de] voir si tout va bien, mais quand ça va pas… ben ça va pas, quoi… Elle dira toujours “Si, si, ça va”, alors que vous vous n’êtes pas bien. Elle va toujours trouver des prétextes, que c’est pas que le stage, alors qu’en fait, c’est par rapport au stage. Comme S., elle disait qu’elle avait des problèmes dans sa famille, alors que non, pas du tout. » (Mouna, 18 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

71En parler ne veut pas dire nécessairement sur un mode empathique, mais le faire « franchement », « sincèrement » et sérieusement. Cela peut toutefois réserver quelques surprises, car l’ouverture d’une parole sur ces thèmes peut aussi fonctionner comme une autorisation de la parole raciste. Hakim en a fait l’expérience, et il est alors tiraillé entre un respect pour la « sincérité » de l’enseignant et un douloureux bégaiement de la racialisation :

« J’ai eu une expérience, parce que j’ai parlé avec un prof l’année dernière, où j’étais au lycée à N. ; je parlais bien avec lui, franchement, c’était un de mes meilleurs profs, il m’a dit… on parlait de discrimination… On parlait, on disait : “Ah ! Les racistes, tout ça… Pourquoi, ils vont voter Le Pen ?… Enfin, les élections de tout ça…” Et après il m’a dit : “Ouais, moi… Moi, je dis sincèrement, j’aime pas les gens de quartier”. Il me l’a dit sincèrement, il l’a pas caché, il a dit : “Moi, j’aime pas les gens de quartier ; c’est pas la question d’Arabes, Tunisiens, Marocains ou Turcs et tout ça ; c’est juste les gens de quartier, je les aime pas”. » (Hakim, 18 ans, BEP Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006)

72Cette question de la discrimination met en jeu la confiance globale dans l’école, et dans sa capacité à faire justice (Dhume 2009c). Par défaut de cette confiance, les élèves optent pour le silence et une assomption solitaire, individuelle. On fait en sorte que cela glisse sur soi, on baisse la tête et on se débrouille. Mais l’option pour le silence entame en retour la confiance sur le sens même de la parole, ce qui s’adresse ici aussi au sociologue :

« [Je suis] pas négatif, je suis réaliste plutôt ; je suis plutôt réaliste. Je sais que c’est pas en parlant comme ça que ça va changer des choses… Maintenant, c’est mon point de vue, peut-être que j’ai tort ; je sais pas… […] Des réunions comme ça, j’en ai eu des centaines… Dans le quartier, des associations, des directeurs qui sont venus et tout ça et ça a jamais rien changé ; j’sais pas, j’ai jamais rien vu euh… » (Hakim)

4.2. Se conditionner à supporter : un réinvestissement combatif de la morale scolaire

73On observe aussi des formes de réinvestissement du silence sous le motif de la dignité. La norme d’internalité est réappropriée de telle façon qu’elle donne de soi une image de maîtrise. Yassine, par exemple, qui avait « couché » (frappé et fait chuter) l’un des employés de son patron, en réponse à une agression raciste lors de son stage, tire de la situation un bilan détaché et distant. Il se montre au-dessus de tout cela :

« Mais… mais, ça m’intéresse même pas de parler avec des gens comme ça, moi. C’est comme ça, la vie elle est faite euh… Y’en a… ils… ils sont bêtes, ils sont cons et je peux rien faire, hein. » (Yassine, 21 ans, Terminale Bac Pro É lectricité, LP, Lorraine, 2006)

74Pour le jeune homme, se taire à l’école va de pair avec le fait de ne pas se laisser agresser sans réagir ; il veut assumer de régler soi-même les comptes, se défendre en se battant. Cette tactique permet de sauver la face, mais comme elle est contraire aux normes scolaires, elle suppose d’en subir les conséquences, d’accepter le verdict sans broncher et surtout sans chercher à minimiser ou justifier ce qui s’est passé. Comme si cela ne concernait pas les enseignants. En procédant ainsi, Yassine subit peut-être le verdict scolaire qui redouble l’agression au travail, mais il a affronté seul, et avec force, et dépossède les enseignants de cette histoire qu’il ne partage qu’avec les initiés. C’est la vie comme un combat.

75Ce silence-là, cette voix retenue qui fait vibrer les questions et les non-dits – entende et comprenne qui pourra – c’est une tactique de minorisé refusant de s’exposer et préfèrant garder la maîtrise subjective de ses choix. Dût-il subir l’opprobre d’avoir rompu les codes sociaux. Se taire, c’est assumer. Garder pour soi, c’est refuser d’être dépossédé – y compris par le sociologue – du réemploi de la situation de violence. Ne pas être victimisé – par le Majoritaire – et donc ne pas s’identifier à la victimation. Ce type de silence doit être entendu comme une modalité de la fierté, une dignité, une façon de résister à ces expériences et de « rester debout », malgré tout, de prendre en main son destin, même s’il est contraint et – dans tous les sens du terme – heurté. Faire front, en silence, voici une figure de la grandeur morale. C’est même le point moral à partir duquel peut s’affirmer une supériorité sur les « cons » qui discriminent – comme le dit Yassine. C’est le point de départ d’une relativisation morale de l’autre, parce que, dit Hakim, « on a tous ses défauts ».

76Cette tactique met en jeu au moins trois effets de l’expérience discriminatoire dans l’école (et ailleurs) sur la subjectivité des personnes. Il ne s’agit pas d’effets totalement spécifiques à la discrimination, dans la mesure où celle-ci n’est pas détachable de l’expérience générale de normalisation scolaire. Mais dans l’expérience des élèves, ce sont bien le racisme et la discrimination qui apparaissent comme des clés de lecture de la situation.

77Premièrement, s’habituer à cette situation suppose d’endosser dans une certaine mesure le statut ethnico-racial imputé. Cette question est bien connue des travaux sur l’ethnicisation, mais ces processus peuvent prendre des formes spécifiques à l’ordre scolaire. Les enseignants assistent parfois à des jeux à travers lesquels les élèves projettent les uns sur les autres des discours prenant la forme d’insultes : « sale Arabe ! », « Ouais, sale Turc ! », etc. (Dhume-Sonzogni 2007b : chap. 3). Ces jeux mettant en scène les codes du racisme, ils sont pris par les enseignants comme du « racisme entre élèves », ce qui les inquiète et les pousse à enfourcher un discours antiraciste moral et normalisateur (Achard et al. 1992). Or, il y a lieu d’entendre, du moins dans une part de ces interactions, des procédés ludiques et symboliques à travers lesquels les élèves s’habituent à endurer de façon non problématique la racialisation. En la banalisant, ils s’entraînent à endosser un statut de racisé, mais d’une façon qui déjoue sa puissance insultante. Ce type de situation rencontré en collège n’est certes pas identique à l’exemple de Yassine en lycée, mais tous deux font partie d’une gamme de tactiques de conditionnement à supporter l’exposition au racisme et à la discrimination. Ces diverses expériences conduisent à construire une forme de distance extérieure, qu’expriment nombre de personnes lorsqu’elles disent que les insultes « glissent sur » elles.

  • 24 Le discours normatif qui se réfère au travail est en tout cas légitimé par les élèves, ce qui ne ve (...)

78Deuxièmement, cela suppose, comme l’a vu, de se réapproprier la norme scolaire, dans la mesure où les élèves sont dans une telle position d’asymétrie qu’ils n’ont pas la possibilité de s’y soustraire entièrement. Cette réappropriation se fait de façon générale, comme une acceptation et une légitimation de l’entreprise de normalisation – ce qui semble fonctionner d’autant mieux que la norme scolaire trouve à être réinvestie par les élèves dans une perspective professionnelle24. Mais on entend parfois aussi des discours qui légitiment l’expérience discriminatoire en s’adossant à la norme scolaire. La discrimination devient alors une façon de prendre le relais de la normalisation scolaire et de l’incitation à s’adapter – avec le travail et l’emploi pour perspectives :

« Enseignante : Que pensez-vous de la discrimination ?
 - Djelil : Ca peut être positif comme négatif ; à force d’y être confronté, ça peut nous montrer dans quel sens il faut qu’on change.
 - Moussa : Ouais, c’est pas forcément négatif. Si quelqu’un nous dit que c’est nul ce qu’on fait, ça peut nous aider à évoluer. » (Séance de travail en classe, Bac pro, Sciences de l’ingénieur, LP, Alsace, 2008)

  • 25 On retrouve cela dans les tactiques à travers lesquels les discriminés quittent le territoire et mi (...)

79En réponse à l’enseignante, la discipline est réinvestie par ces élèves en se doublant d’un rapport d’individuation. Cela fait écho à la norme entrepreneuriale de l’insertion (« se comporter comme une petite entreprise »). La disciplinarisation des élèves trouve sa raison dans leur identification à un ordre concurrentiel au regard duquel on valorise l’adaptation individuelle. Les expériences (éventuelles) de discrimination sont tenues, dans ces discours, comme une forme parmi d’autres d’une critique de soi dont on peut tirer parti, dont on peut apprendre. Ces discours sont congruents avec le conditionnement enseignant, qui banalise et justifie la discrimination. Mais il s’exprime cette fois en tant qu’expérience d’apprentissage. Contrairement à la justification de certains enseignants, la discrimination n’est pas présentée comme une juste sanction des élèves anormaux, mais comme une butée qui peut représenter pour les élèves sûrs d’eux-mêmes une occasion de se construire sur les bases de la discrimination, en tant que norme réelle des rapports sociaux à laquelle ils n’échappent pas. Ces élèves s’identifient donc à l’idée que le moment scolaire est une préparation individuelle pour l’avenir, là où le discours des professionnels peut en outre valoriser le fait que la discrimination soutient l’ordre scolaire. On va voir que cette différence de réinvestissement de la discrimination par les élèves et les enseignants constitue le décalage à partir duquel on peut lire le lien entre de telles expériences et des tactiques de « décrochage/ raccrochage ». Dans tous les cas, il apparaît ici que l’expérience discriminatoire renforce un rapport individué et utilitariste, y compris à ce type d’expérience25.

  • 26 C’est l’une des raisons qui pousse nombre d’acteurs publics à imaginer des cadres formels du type « (...)

80Un troisième effet de cette tactique de réinvestissement silencieux de la discrimination, qui concourt à la faire disparaître de la scène scolaire, est qu’elle met en difficulté les professionnels lorsqu’ils décident de travailler sur cette question. L’accès à l’expérience subjective leur est barré. Cela témoigne bien alors du pouvoir qu’ont pris les discriminés sur l’expérience discriminatoire elle-même. Pouvoir paradoxal, certes, car il n’évite rien et ne modifie pas la position sociale de minorisé. Il modifie par contre le rapport social autour de la discrimination, en privant les Majoritaires d’un pouvoir d’assignation au statut de victime. C’est alors un savoir-pouvoir issu du quotidien minorisé (De Certeau 1990), qui ne les met pas hors de portée de l’agression raciste mais les place en quelque sorte hors d’atteinte des ignorants que sont dans ce cas les Majoritaires. Ce retournement du rapport de savoir-pouvoir, fortement symbolique au regard des rapports scolaires, minorise les enseignants du point de vue de la discrimination : ce sont eux qui se retrouvent du côté du non-savoir, tenus à distance du réel26.

5. La « victimisation » n’existe pas : usages tactiques des rapports de discrimination

  • 27 La question de l’égalité (des inégalités) est logiquement un argument des dominés plus que des domi (...)

81La contrainte normalisatrice semble n’offrir principalement qu’une sourde alternative entre, d’une part se taire et s’investir dans la scolarité quoi qu’il en coûte, et d’autre part dénoncer formellement des injustices, dans une distance critique à l’école qui correspond le plus souvent avec une dramatique reconduction de trajectoires subalternes. De ce point de vue, la psychosociologie et la sociologie de l’école ont pu tenir l’émergence d’un discours critique et accusatoire comme une « autodisculpation » (Bègue 2009 : 25), une justification rétrospective de l’incompétence ou un dédouanement de responsabilité à l’égard de trajectoires disqualifiées. François Dubet et Danilo Martucelli écrivent ainsi que « la dénonciation du racisme procède d’une rationalisation des élèves en difficulté qui se dédouanent ainsi de leurs échecs en les attribuant au racisme des professeurs » ; ils en veulent pour preuve que « l’argument raciste est surtout mis en avant par les élèves qui échouent, notamment les garçons » (Dubet et Martucelli 1996 : 179). Sans doute y a-t-il de cela. L’accusation peut être une défense psychique permettant d’affronter et de se réapproprier un destin en partie non choisi (Payet 1992a). Mais par cette explication, on donne à la situation un tour largement psychologique. Une analyse des conditions auxquelles on recourt à la catégorie de discrimination dans les interactions permet de voir les choses différemment. Si l’on admet que l’occultation parentale de l’expérience discriminatoire revient à adopter la justification des dominants27, le maintien du silence est congruent avec l’espoir d’une mobilité sociale. On repousse pour cela l’identification au statut politique de minorisé. A contrario, les (rares) mentions ici et maintenant de discriminations scolaires par les élèves peuvent signifier qu’un parcours disqualifié ouvre le droit à d’autres régimes d’explication et de justification jusque-là repoussés. L’abandon de la croyance dans l’imaginaire scolaire invite à se retourner sur des expériences jusque-là maintenues sous silence pour les (re)qualifier. Alors, la mention de la discrimination vécue signifie surtout que le lien de croyance dans la méritocratie scolaire est brisé, et qu’avec cette désidentification relative, la constitution politique du statut de minorisé devient possible. Cela ne signifie pourtant jamais, dans les entretiens, la revendication d’un statut de « victime ». On n’observe aucune « victimisation », du moins ce qui est appelé tel par les enseignants (et parfois aussi par les sociologues).

5.1. La catégorie de « victime » : un statut institutionnel

  • 28 C’était notamment le rôle, dans le « 114 », des « écoutants » ; ça a été, ensuite, l’un des rôles c (...)

82Pour éviter tout contresens, revenons d’abord sur ce qu’est le statut de « victime ». Celui-ci est initialement conféré par les institutions, et par le Majoritaire, à partir de la reconnaissance d’une injustice sociale construite en problème public. C’est la politique publique initiée en 1999, avec la mise en place d’un « numéro vert », le « 114 », qui a officiellement instauré le statut de « témoin ou victime de discrimination raciale » – selon le slogan même de la campagne d’information. À travers cette opération, on a institué deux choses : on a d’abord rendu disponible un statut de victime relatif à l’expérience discriminatoire, statut qui est toujours conditionné à un examen de passage, une évaluation institutionnelle28 ; d’autre part, par défaut d’une traduction institutionnelle de l’enjeu politique antidiscriminatoire, l’action publique a eu tendance à constituer des victimes sans objet, au sens où la reconnaissance de cas de discriminations n’a donné qu’exceptionnellement lieu à leur sanction (Fassin 2002).

83La notion de « victime » (ou celle de « plainte ») emprunte à deux univers conceptuels distincts : le droit, et la psychologie. Or, le débat et l’action publics tendent à rabattre l’un sur l’autre ces deux régimes de signification, à la mesure de l’affaiblissement pratique du référent de droit. Le passage du droit à la psychologie sert un retournement policier du statut, permettant de mettre en examen les usages que font les minorisés du statut de victime, et plus largement leur recours à l’idée de discrimination. C’est ce renversement des responsabilités, déniant la réalité de l’expérience vécue et mettant en cause les tactiques minoritaires, que signifie l’accusation de « victimisation ». À travers ce jugement, la discrimination est déréalisée, c’est-à-dire que son principe de réalité est littéralement inversé. Cette accusation équivaut à une contestation, par les professionnels, d’un usage autonome du statut de discriminé par les élèves. Par ce biais, ils tentent de maintenir leur monopole de qualification du réel, en disqualifiant tout usage du statut qui ne serait pas attribué par voie institutionnelle ou par la voix du Majoritaire.

  • 29 Par contre, lorsque le statut est institutionnellement proposé, comme dans les enquêtes, il est cla (...)

84Or, les élèves enquêtés ne se présentent jamais comme victimes de discrimination. En situation d’entretien, ils ne recourent pas à ce statut. S’ils parlent de la discrimination vécue, cela se fait le plus souvent sans recourir à la catégorie même de « discrimination » (Daniel 2011, Eckert et Primon 2011) et moins encore à celle de « victime ». La réinterprétation par les minorisés de leur statut ne se fait pas sous l’angle ni juridique ni psychologique de la « victime », mais soit dans un sens moral ou politique général de dénonciation d’injustice, soit dans un sens politique spécifique de rapports historiques de domination – on l’a vu29.

5.2. Ambiguïté attributionnelle et usages hésitants de la catégorie

  • 30 Alors que les entretiens et groupes de travail avec les élèves du groupe majoritaire semblent plutô (...)

85Les élèves rencontrés ayant vécu des expériences d’ordre discriminatoire ont eux-mêmes un usage hésitant de cette qualification. Leur discours est moins organisé par l’idée d’un caractère massif et global30 que par la conscience aiguë d’une répétition, et en même temps d’une incertitude permanente quant aux situations prises isolément. Interrogés sur les exemples vécus, ils témoignent d’une impossibilité de déterminer définitivement si ce qui s’est passé relève de la discrimination ethnico-raciale. Celle-ci se place sous le signe d’une grande « ambiguïté attributionnelle » (Bourguignon et Herman 2007), c’est-à-dire qu’elle repose sur une attribution statutaire dont les sources de jugement demeurent généralement incertaine. Est-ce la couleur de peau ou le patronyme qui sert à (pré) juger ? Est-ce de la discrimination ou autre chose ? Les jugements sont nuancés, jamais à l’emporte-pièce, avec une évaluation au cas par cas, et des modes explicatifs qui cultivent expressément le doute :

« J’sais pas, c’est p’t’être ma couleur de peau ou j’sais pas… J’sais pas pourquoi il me dise que c’est une entreprise qui ne prenait pas de stagiaire… » (Mohamed, BEP Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)
« - Enquêteur : Vous considérez que c’est de la discrimination ?
Hakim : Je sais pas… Ouais, c’est p’t’être ça… Je peux pas dire, je sais pas. Je sais pas du tout. » (Hakim, 18 ans, BEP Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006)
« Enquêteur : Vous pensez que c’était de la discrimination ?
 - Liah : Ben, j’sss… Ben, peut-être, hein… Mais, je me pose quand même des questions ; c’est toujours… c’est toujours les questions-là qu’on se pose… C’est comme ça, hein. » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)
« -Enquêteur : Vous avez déjà été confronté à de la discrimination dans la recherche de stages ?
 - Youssef : Ben… On peut pas vraiment savoir, hein.
 - Enq : On peut pas savoir…?
 - Y : Parce que on y va, on demande ; ils nous disent oui, soit ils nous disent non, quoi… Oui, mais bon… c’est difficile à trouver… Ouais… C’est trop difficile, ouais. Et des fois, même, on va dans une entreprise, on demande… Tout de suite, ils disent non… Même, c’était même pas le patron, ils te disent juste : non…
 - Enq : Là, vous avez le sentiment que c’est de la discrimination ?
 - Y : Ben… je sais pas pff… Je prenais ça… Comme je connaissais pas mieux ici et parce que chez nous, pour moi, je savais pas ça, trop en fait… qu’on peut… Quand j’étais à Mayotte, ben, nous euh… le mot “raciste” ; moi, j’entendais pas beaucoup, j’entendais pas beaucoup et puis… Et quand je suis venu ici et petit à petit, j’apprends des choses… Ouais… Ah ! Y’a beaucoup de choses qu’on a découvert ici. […] des fois [en téléphonant], y’en a certaines qui arrivent même pas à savoir, elles raccrochent au nez… Y’a des fois, elles te demandent d’où tu viens [inaudible]… et puis tu entends juste la tonalité… Elle raccroche au nez »

86Youssef ne prononce pas même le mot de discrimination ; il maintient jusqu’au bout le flou, sans jamais donner dans la qualification du problème : « on peut pas vraiment savoir, hein ». Tout juste fait-il référence à sa découverte du racisme, une fois arrivé en métropole, mais cela ne fournit pas prétexte à qualifier ce constat pourtant évocateur : la mention de son nom suffit à couper court au contact téléphonique. Tout se passe comme si la nomination du problème risquait de lui donner corps, et il est clair que les élèves s’y refusent le plus souvent. Cela est congruent avec les analyses de Christian Poiret, qui observe une construction « prudente et argumentée […] des situations se déroulant de manière problématique par rapport aux normes sociales attendues, puis [une activité conduisant] à les évaluer comme acceptables ou non et enfin à les analyser comme manifestation ou non du racisme » (Poiret 2010 : 10). On est donc aux antipodes de jugements à l’emporte-pièce et d’usages inconsidérés de la plainte, que semblent dénoncer ou craindre les enseignants. Pour évaluer ces situations, les élèves recourent – comme les enseignants lorsqu’ils le font –, à une méthode comparative, mais qui ne solde jamais définitivement le doute car elle ne repose que sur une interprétation de l’injustice ressentie :

« Rien que quand vous cherchez un stage. Vous cherchez… Moi, j’ai même pas eu le temps de lui expliquer euh… de quelle période je cherchais le stage euh… tout ; elle m’a dit : “Non, euh… on cherche pas de… on n’a pas besoin de stagiaire.” Deux jours plus tard, une personne de ma classe, elle a été les voir eux… Elle savait pas que j’avais été les voir ; elle leur a demandé, donc » (Mohamed, BEP Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Quand vous voyez la discrimination, vous passez vous en voiture, vous vous faites contrôler… et celui qui est derrière vous… il est en train de fumer et tout ça et vous, vous fumez pas… et, il se fait pas contrôler… ça c’est grave ; c’est beaucoup la discrimination, quoi ; la couleur elle est ciblée. » (Abdelhak, Bac pro Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 31 L’accueil dans les associations s’occupant de discrimination montrerait peut-être de telles excepti (...)

87Le ton presque véhément d’Abdelhak, dans l’entretien, semble traduire la nécessité de convaincre, et il est significatif qu’il finit par replacer la discrimination dans un ensemble incertain. Le « c’est beaucoup la discrimination, quoi » indique la possibilité qu’il y ait toujours aussi autre chose, même en part jugée mineure ou improbable. L’évaluation fonctionne le plus souvent en creux (un peu à l’instar de la méthode économétrique des « résidus ») : « la discrimination vient remplir un vide d’explication. Quand il n’y a plus rien il reste la discrimination » (Cerrato-Debenedetti et Yigit 2005 : 7). Et encore le doute subsiste-t-il toujours, peut-être parce qu’au fond, on aimerait bien ne pas y croire. En outre, le caractère relatif de l’acceptabilité sociale de cette question expose toujours à la contestation. Pour cette raison, il est plus aisé de parler de discrimination dans un discours général (y compris pour un discours sociologique tel que celui-ci, eu égard aux difficultés de probation). C’est pourquoi les discours peuvent situer l’idée de discrimination comme arrière-plan global à un parcours, un élément explicatif avec d’autres, dont la part propre est indiscernable : « il y en a beaucoup », « oui il y en a partout ». Le caractère général du discours évite alors de s’y identifier. Jean-Pierre Zirotti (1990) avait déjà constaté que les élèves s’arrangent généralement pour ne pas recourir à l’explication par le racisme des enseignants à leur encontre. Le discours général est plutôt un discours de principe, éventuellement politique, et en tout cas contestataire. Sauf exception, on ne se reconnaît pas dans la discrimination31. Sans doute est-ce parce qu’il n’y a pas là de statut habitable, en raison notamment de l’ambiguïté attributionnelle que recouvre la catégorie.

5.3. Ce que veut dire « victimisation » pour les agents de l’école

88On peut admettre sans difficulté que l’usage accusatoire de l’idée de discrimination est plus fréquent dans les interactions entre élèves et enseignants que dans les entretiens sociologiques. Mais cela même doit être compris au regard du type de rapport et du mode d’interaction. Notons que les élèves ne disent manifestement pas « je suis victime », mais : « untel est raciste » ou « c’est de la discrimination ». Ils portent donc une accusation visant les normes sous-jacentes au travail des adultes ou à l’activité des institutions, mais ils ne revendiquent pas ce faisant le statut de victime. L’idée de « victimisation » relève donc d’une erreur d’appréciation du conflit. Mais erreur significative au regard des rapports de force autour des normes scolaires ou de travail. En conséquence, si les adultes associent autant l’idée de discrimination à celle de « victimisation » des élèves, c’est parce qu’ils sont particulièrement sensibles et réactifs à de telles accusations. Celles-ci ont généralement sur les professionnels un effet de sidération, que l’on peut comprendre à partir de quatre éléments combinés :

  • premièrement, le discours accusatoire court-circuite la responsabilisation de l’élève, et prend donc à contre-pied la norme d’internalité exigée par les adultes. Cette norme semble pourtant très incorporée par les élèves, ce qui tend à signifier non pas une « erreur d’attribution » mais une dispute du pouvoir et une contestation de la norme ;
  • deuxièmement, mettre l’accent sur la « victimisation » permet aux adultes d’occulter la discrimination. Comme on l’a vu, l’argument permet de réarmer le discours disciplinaire et celui d’insertion. Repousser l’idée de discrimination permet ainsi de dénier les enjeux normatifs dans les rapports scolaires, et maintenir indiscutable le pouvoir des adultes ;
  • troisièmement, renvoyer la parole sur la discrimination à la seule plainte subjective permet d’invalider cette dernière en signifiant qu’il n’y a pas de place pour les affects ni d’espace pour la parole. C’est donc aussi un argument pour les enseignants qui ont de leur rôle une conception marquée par la distance (physique, affectuelle, etc.) – ce qui n’est pas le cas de tous les enseignants, bien sûr ;
  • quatrièmement, et par voie de conséquence, cet argument évite aussi de se pencher sur des situations d’incertitude. Grâce à lui, on repousse les situations floues et l’on privilégie un « recentrage » sur des éléments mieux maîtrisés car technicisés, souvent en lien avec une logique d’insertion : « se remobiliser pour trouver un stage », « revoir la lettre de motivation », etc.

5.4. Ce que veut dire être scolairement discriminé pour les élèves

  • 32 Dans le contexte québecquois, cette notion renvoie à des groupes ethniques d’immigration récente.
  • 33 Si « à première vue, l’insatisfaction manifestée par [tel] groupe peut être perçue comme la conséqu (...)

89L’expression d’un sentiment d’être scolairement discriminé ne semble pas être le fait de n’importe quels élèves. Cette expression semble en partie genrée : elle est souvent le fait des jeunes hommes qui ont un rapport dégradé à l’école, et qui n’y trouvent plus les bases de la confiance. Ils n’ont pas pour autant lâché un désir de justice scolaire et sont donc dans une position de conflit interne et externe, parfois qualifié de « conformisme contrarié ». Attendant une reconnaissance qui ne vient pas, ils contestent la norme scolaire, et en même temps « ils y adhèrent trop car ils ont l’impression de n’être définis que par elle, en négatif » (Caillet 2007). Cette accusation apparaît relative à leur position scolaire et à leur position sociale à l’égard de l’école : c’est d’abord le fait de ceux que l’institution catégorise comme « mauvais élèves ». Ensuite, elle semble plus saillante chez des personnes qui portent une attente d’autant plus forte à l’égard de l’école que leurs parents sont plus faiblement scolarisés, et donc que l’écart résidant entre une forte aspiration de réussite par l’école et une moindre familiarité culturelle est plus violent. Cela rejoint des travaux tels ceux de Caroline Hamel (1998), à Québec, qui met en évidence que l’insatisfaction la plus fortement exprimée à l’égard des enseignant(e) s concerne les « communautés culturelles32 » dont la position spécifique combine une moindre scolarisation des parents et de plus fortes aspirations scolaires33. Se dire scolairement discriminé parle donc non seulement de la violence et de l’injustice du vécu (en enfourchant un discours général qui passe sur les difficultés de la qualification de la discrimination), mais aussi de la violence et de l’injustice générales de l’école, laquelle naturalise les classements sociaux (Bourdieu et Passeron 1970) et en fait porter la responsabilité (la culpabilité) aux élèves. L’accusation donne alors un sens politique (et pas seulement psychologique) à une expérience de l’échec, en refusant d’en supporter la culpabilité.

90Accuser les enseignants est une forme de retournement de la violence, au double sens, vertical et horizontal : renversement et « retour de boomerang ». Cela apparaît d’autant plus scandaleux aux enseignants que cela relève du sacrilège, en inversant les places hiérarchiques autorisant le jugement, et en inversant la représentation morale idéale de l’école (l’institution supposée antiraciste, les enseignants supposés aimer leurs élèves, etc.). D’autre part, le sentiment de scandale résulte du fait que l’accusation provient d’élèves souvent disqualifiés par leurs « résultats » scolaires et/ou leur « comportement ». La petitesse de performance au sein de l’ordre scolaire appelle – dans ce qui semble être un implicite collectif – à se faire petit ; et les enseignants valorisent les comportements des enfants « humbles devant l’échec » ou ceux des parents « dignes malgré tout ». À défaut on s’expose à être disqualifié pour petitesse morale. On attend en fin de compte que les élèves scolairement disqualifiés se taisent et portent silencieusement sinon la honte de leur échec personnel, du moins la reconnaissance soumise d’une institution censée donner ses chances à chacun. C’est le refus de cet ordre moral asymétrique que signifie l’idée de discrimination scolaire.

91Cela peut au final être compris comme retournement du rapport identitaire de minorisation : une pratique de la dégradation ethnique du Majoritaire (accusé d’être « raciste »), et une dégradation morale du statut de celui qui opère le tri, le représente et le justifie. C’est, bien que de façon détournée, une tactique d’« alter-casting » (Lyman et Douglass 1972), à travers lesquelles l’attribution au Majoritaire d’un rôle ethnique vise à modifier le rapport de pouvoir dans la situation. Dans les rapports scolaires, la catégorie de racisme, et dans une moindre mesure celle de discrimination, est une ressource dans la redistribution au moins subjective des rôles. Il n’est donc pas étonnant qu’elle soit peu utilisée, eu égard à la pression normalisatrice et à son incorporation sous forme d’une croyance dans l’école. Il n’est pas non plus étonnant que, lorsqu’elle est utilisée par les élèves scolairement disqualifiés, elle ne fonctionne pas comme une qualification réciproquement admise par les élèves et par les enseignants. À l’instar des discours sur les « bavures policières » (Jobard 2002), il n’y a pas dans cette question de réciprocité de perspective. C’est au contraire le conflit de point de vue, et sa portée politique, qui est l’enjeu même de la catégorisation. Mais cette forme de résistance politique à la disqualification s’opère d’autant plus à armes inégales que le mode de contestation par accusation justifie en retour la disqualification scolaire : comportement inadapté. Ce faisant, l’école rabat cette logique sur la dimension individuelle de l’expérience, et on peut penser qu’elle participe ici à empêcher la constitution collective de ce motif politique. Cette forme de résistance est donc très coûteuse socialement, au point qu’elle signale presque en elle-même une position dégradée. C’est aussi la raison pour laquelle cette forme de contestation est rare, car les élèves lui préfèrent souvent une forme socialement et scolairement plus « rentable » : des tactiques de contournement de la discrimination en stage, et une acceptation globalement silencieuse des rapports scolaires.

6. Dévier (par rapport à) la discrimination : diverses tactiques et leurs effets

92Si pour finir on se concentre à nouveau sur la situation des stages, la plupart des tactiques mises en œuvre par les élèves sont d’ordre moins politique qu’instrumental. Elles visent d’abord à traverser l’épreuve ou à contourner l’obstacle avec le moins de dégâts possibles sur la formation, sur le cursus et sur soi-même : accéder à un stage, rendre un rapport, avoir une note correcte… Tout cela suppose de gérer les obstacles et les diverses illégalités et immoralités, petites ou grandes, auxquelles les élèves sont confrontés, sans pour autant perdre de vue une validation scolaire conçue comme une indispensable étape avant l’univers du travail. Sans viser la description systématique des manières d’investir les stages, je me concentrerai sur les tactiques face à la discrimination (parmi d’autres difficultés) et leurs effets, souvent ambivalents. Si la plupart relèvent de l’esquive – selon la métaphore des arts martiaux – on verra également un contre-exemple : une tactique de rupture qui confirme le lien entre le fait de supporter l’ordre scolaire et celui de tolérer la discrimination.

6.1. Le « piston », avoir un allié dans la place pour atténuer l’effet de frontière

93Pour minimiser les risques de confrontation à la discrimination, et plus largement pour pallier aux difficultés de franchissement de la porte de l’entreprise, la plupart des élèves recourent à leurs réseaux familiaux et amicaux. Ils s’appuient sur le « piston » pour trouver un lieu de stage. Cette stratégie de recherche ne leur est bien sûr pas spécifique : elle est mise en œuvre tendanciellement par tous les élèves, à la mesure du capital de réseau social dont ils disposent. Le piston est d’ailleurs la principale ressource mentionnée par les élèves, notamment ceux qui connaissent la discrimination, pour obtenir un stage : « si t’as pas de piston, t’as rien » explique Yassine. Les familles, et jusqu’aux enseignants, semblent y recourir abondamment pour leurs propres enfants, transférant ainsi la sélectivité directe de l’accès aux stages dans l’inégalité des réseaux sociaux selon les familles. Pour les élèves, le piston permet d’atténuer la difficulté générale à trouver un stage, a fortiori lorsqu’ils sont de surcroît chargés de vérifier eux-mêmes l’adéquation du contenu avec le référentiel. Lorsque les parents prennent cela à leur charge, les élèves obtiennent souvent assez rapidement un stage, parfois bien placé. On a vu l’intérêt enseignant pour ce fonctionnement qui enrichit leur « carnet d’adresse », dans l’économie concurrentielle des stages et compte-tenu des injonctions contradictoires de l’institution. Ces élèves qui « rapportent » sont valorisés pour leur implication scolaire – mais ce sont fréquemment ceux qui sont déjà considérés comme conformes aux attendus normatifs. Ceux qui n’ont pas ces ressources et qui « galèrent », quant à eux, seront plus souvent méjugés. On stigmatise pour leur « manque de mobilité » ceux qui n’ont que des ressources de « petits », moins considérées car trop proches d’eux, ou disqualifiées comme réseaux ethniques – dans le « kebab » ou l’épicerie « arabe » du coin. La sélectivité en stage redouble celle de l’école…

94Avec le piston, le risque d’être directement sujets à de la discrimination est en partie écarté, mais seulement pour ceux qui le peuvent. Échapper à la discrimination est pour les élèves un des effets directement recherché, à travers le recours à ces réseaux affinitaires. Pour cela, ils ont plus confiance dans leurs propres ressources – quand ils en disposent – que dans celles des enseignants :

« [Le piston, pour les stages] C’est important grave… C’est le plus important ; je dis ça parce que… les profs, ils ont quelques adresses… où c’est… les anciens stagiaires qui z’ont été… ça fait que si les anciens stagiaires ont fait n’importe quoi en stage, et après y’a quelqu’un de l’établissement qui y va… […] Soit ils sont pris, soit ils sont pas pris, tandis que le piston c’est… 90 %, sûr que vous êtes pris, quoi. […] Moi, c’était familial… et moi c’que je fais, depuis que je… depuis que je travaille les étés, ça a toujours été le piston familial, quoi… Dans n’importe quelle boîte où j’étais… Y’a toujours eu la famille derrière. » (Yannis, 20 ans, Terminale Bac Pro, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Moi, je marche plus par piston… Moi j’ai… mon père, il travaille dans la boîte au Luxembourg… Par rapport à ça, je suis rentré… Ben, je travaillais tous les étés chez eux depuis mes… 14 ans ; ça fait qu’ils me connaissaient bien depuis longtemps, et après, j’ai demandé le stage chez eux ; il m’a dit oui, sans souci, quoi. » (Abdelhak, Bac pro Maintenance, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

95Cette stratégie d’accès à l’entreprise montre bien, a contrario, que les modes de sélection reposent très largement sur une logique de réputation plus que celle de compétence (comment serait-elle évaluée, pour un stage ?) – ce qui est encore plus systématique dans le champ de l’apprentissage (Noël 2000). Plusieurs effets ambivalents en découlent. Cette logique affinitaire accroît d’abord les risques de discrimination par l’entreprise, d’une part de façon directe par la tendance à la reproduction d’un modèle normatif idéal du salarié ou du stagiaire, qui est souvent ethnicisé. Il accroît également les effets indirects de discrimination, car il a pour effet de polariser les élèves relativement à leur « réseau », entre ceux qui en ont et ceux qui sont dépendant de l’institution. Face à cela, le piston permet de biaiser relativement par rapport à la discrimination, du moins à la mesure des ressources individuelles ou familiales. Mais en conséquence, cela déplace la lisibilité du phénomène, qui est alors confondu dans des questions de ressources propres des élèves ou des familles. En outre, cela individualise le rapport à la discrimination : chacun s’en sort comme il peut, et tant pis pour ceux qui ne s’en sortent pas. Enfin, et plus généralement, la disparité des ressources mobilisables ou mobilisées conduit à retranscrire ces différentiels d’accès aux stages sous la forme d’une inégale qualité des expériences formatives. Inégalités qui font peu voire pas l’objet de régulations scolaires.

6.2. « Choisir » le lieu de stage : des tactiques de recherche et leur ambivalence

  • 34 Rappelons que cela est variable selon les formations ; les filières très spécialisées nécessitant u (...)
  • 35 Alors que les bénéfices de cette stratégie sont multiples, l’idée fait néanmoins l’objet de critiqu (...)

96De nombreux élèves disent « choisir » notamment en fonction de la proximité entre le lieu de stage et leur domicile. Ce critère est également mis en avant par les professionnels de l’école, comme l’un des premiers pris en compte pour gérer le placement. La proximité se révèle être un critère synthétisant plusieurs fonctions : critère de commodité pour les élèves ; de faisabilité selon les enseignants34 ; critère financier pour l’école – selon l’objectif de limiter les aides au déplacement, pour les stagiaires comme pour les enseignants ; et critère de confort, enfin, pour les professeurs suiveurs – un stage trop éloigné pouvant se traduire par une absence de visite, les enseignants rechignant souvent à y passer trop de temps35… Pour les élèves exposés au risque de la discrimination, la recherche en proximité peut être teintée d’un sens un peu différent : elle permet de contrôler autant que possible la nature du stage et de restreindre les risques que celui-ci déplaise et se déroule mal. Il faut avoir à l’esprit que la recherche de stage, si elle n’est aisée pour aucun élève, est plus risquée pour ceux qui sont discriminables et qui en ont conscience, car la confrontation signifie toujours un risque accru d’exposition à la violence. Ainsi, sous le couvert de la « commodité », ces élèves tentent de limiter les risques auxquels un stage est susceptible de les exposer. Cela correspond au fond à une forme d’intériorisation du risque, et donc une reprise sur soi anticipée des effets attendus de la discrimination. Choisir la proximité équivaut le plus souvent à une offre restreinte, et parfois à des types de lieu de stage très spécifiques – de la même manière que les services publics servent de palliatif pour les enseignants. Certains élèves anticipent la discrimination, et plus généralement les difficultés.

« Euh… c’est moi qui a choisi euh… […] moi j’ai été à la Mairie […] ça s’est bien passé. […] Ouais, ça il [l’enseignant] nous avait déjà dit où on pouvait aller et puis euh… […] Collectivement ; Il avait dit, ouais : dans les cabinets, les mairies, des choses comme ça… […] C’est que euh… la mairie c’était près de chez moi… » (Rachid, 17 ans, BEP Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Ah ! Ouais, ouais, ouais ; ben, j’ai fait… à la mairie de ma ville. […] Ah ! C’était la planque, hein. […] Ouais, ouais ; ouais, j’ai choisi… En plus, c’était sur piston ; on m’a pris sur piston. […] Oui, parce que là ils m’ont pris sur… mon choix ; je voulais faire de l’électricité, ils m’ont mis en électricité. » (Yassine, 21 ans, Bac Pro Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

97Une autre forme de réduction des opportunités est de réitérer le stage dans la même entreprise, ce qui est là encore présenté comme un choix mais très contraint. La proximité engendre ici, plus directement encore, une réduction de l’intérêt formatif, mais elle se comprend pour les élèves tels que Bachir, ci-dessous, au regard de l’autre alternative : partir. Cette manière de faire peut être pragmatiquement entérinée par les enseignants, alors mêmes qu’ils conseillent aux élèves de diversifier les expériences pour des raisons pédagogiques. L’écart entre les élèves des groupes majoritaire ou minorisé, couplé avec les différenciations de filières de formation, est ici criant :

« - Bachir : Tout le temps, je fais [le stage] euh… dans le même endroit, en fait. Moi, oui. Et y’a même euh… dans ma classe, y’a certains qui n’ont… qui n’ont pas eu de stages ici, qui sont partis ailleurs ; loin d’ici en fait. […] Chaque fois, on nous dit : “On est complet” ou bien euh… ils prennent pas des stagiaires, des trucs comme ça… Bon… on se casse, quoi.
 - Raphaël : On nous conseille de choisir plusieurs patrons différents pour voir plusieurs… […] Pas voir tout le temps la même méthode de travail… Donc, on essaye d’en choisir plusieurs…
 - Hugo : Peu importe mais… C’est mieux de changer de… d’endroits, en fait ; pas tout le temps le même… et changer…
 - Bachir : On va chercher ailleurs et on trouve pas, en fait…… C’est pour ça, je suis tout le temps dans le même secteur. » (Groupe de travail : Raphaël et Hugo, Bac pro Menuiserie ; Bachir, BEP Mécanique automobile, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

98Une autre tactique employée peut être de recourir à l’enseignant pour qu’il trouve un stage. Cela se fait par défaut, lorsque les élèves n’ont pas trouvé par eux-mêmes ; mais certains entretiens montrent que c’est parfois aussi un procédé délibéré des élèves, pour se protéger. Omar, qui dit avoir découvert le « racisme » en arrivant de Mayotte en métropole, exprime son appréhension de la recherche de stage en raison de cette expérience. Il a « la trouille ».

« Omar : C’est la trouille, voilà ; donc c’est les profs qui s’en occupent… au début ; mais, après, vu que tu connais un p’tit peu tu y vas tout seul…
 - Enquêteur : On a la trouille de quoi ? Qu’est ce qui…?
 - O : Et ben… si j’y vais, il va me refuser, alors on hésite, on hésite, donc euh… Là on demande aux profs d’y aller… » (Omar, Bac pro Technicien du bâtiment, 20 ans, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

99Le jeune homme explique qu’il a utilisé ce procédé « au début, mais après, vu que tu connais un p’tit peu tu y vas tout seul ». Il témoigne de la charge psychique que génère une telle situation, et a contrario de l’habituation nécessaire des discriminés à l’expérience du refus. Ses camarades qui ont grandi sur le sol métropolitain ont eu le temps de s’y faire ; s’ils n’ont plus la trouille ou s’ils la gèrent tout seul – du moins ne l’affichent-ils pas –, ils recourent toutefois souvent au même subterfuge : laisser l’enseignant les placer, après quelques recherches parfois formelles qui les confirment dans l’idée qu’ils ne trouveront pas. Nous sommes là encore en présence d’un mécanisme subtil de coproduction de discrimination soit par anticipation (pour les élèves), soit par compensation (pour les enseignants). Les tactiques mises en œuvre amoindrissent certes l’effet de violence, mais elles ne font en aucun cas barrage aux processus discriminatoires. Elles peuvent au contraire les prolonger et les dévier en même temps, dans une reprise à son compte d’une réduction des possibilités. On s’habitue à une vie restreinte. Si le stage peut sembler plus vivable et acceptable, ces diverses tactiques participent de trajectoires qui dévient par rapport à la logique scolaire du stage : cela peut écarter relativement ces élèves de la compétition, en entérinant une position décalée, dans un contexte valorisant la formation en entreprise. Lorsque les stages ne concordent pas avec le métier préparé, cela peut en outre contribuer à la déqualification des diplômes, voire à la disqualification des élèves. Ainsi, ces derniers participent-ils parfois involontairement à leur propre disqualification sur le futur marché du travail.

6.3. Participer au camouflage : des élèves enrôlés jusque dans la discrimination

100Les tactiques mises en œuvre face à la discrimination trouvent des prolongements jusque dans les stages, car la discrimination est aussi une expérience du travail. Les élèves sont conduits à participer aux multiples illégalités du monde du travail et contribuent à les camoufler – cela fait partie de l’apprentissage du travailler (Dejours 2003). Ils acceptent de contribuer à masquer les contradictions, à prendre leur part du mensonge. Et en entretien, ils expliquent par exemple comment ils « mentent » et bricolent des rapports de stage « bidon », parfois avec l’aide formelle des tuteurs ou des enseignants

« Le tuteur il m’a carrément aidé à faire mon rapport ; il m’a donné des rapports qu’avaient fait d’anciens élèves et j’ai recopié. » (Hassan, 18 ans, Dessin industriel, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Dans les livrets pour les stages qu’on doit remplir là. Ils mettent beaucoup de trucs comme quoi on doit les faire ben… en stage, et puis, la plupart du temps, on fait rien, quoi. Sur ce qu’ils disent, on les fait pas, en fait ; on fait autre chose. La plupart du temps, des fois, ils nous font balayer, des trucs comme ça… »

101Pris dans une tension entre l’intérêt réel de la formation (plus ou moins important), les enjeux de bonne image des rapports école-entreprise, et l’enjeu final d’évaluation de leur formation, les élèves deviennent des agents actifs dans le maintien du mensonge institué concernant l’ordre réel des stages. Cela excède bien entendu la seule discrimination, car celle-ci prend place dans cet ensemble de déficit fréquent de régulation de la qualité interne des stages par les enseignants chargés de leur gestion. Mais précisément, la discrimination se banalise et s’incorpore dans cet ensemble d’écarts entre travail prescrit et réel (Daniellou, Laville et Teiger 1983 ; Reynaud 1997). Sonia raconte que, lors de son stage de secrétariat, son employeur lui a confié la présélection des CV pour de futurs candidats. Avec une consigne explicite, une injonction à discriminer : mettre d’emblée à la poubelle ceux des personnes issues « des quartiers ». Elle se retrouve à opérer la discrimination des potentiels salariés pour le compte de son tuteur de stage, en ravalant une violence d’autant plus humiliante qu’elle s’affirme « d’origine maghrébine ». Elle se tait pourtant, lorsqu’elle revient à l’école :

« Je n’en ai pas parlé avant aujourd’hui. On fait… je dirais pas qu’on ment, mais on… enfin quand même, on fait un petit mensonge, on dit qu’on a fait telle et telle tâche alors que c’est pas vrai. » (Sonia, 17 ans, CAP Secrétariat, Groupe de travail, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

102Pour justifier ce silence, les élèves se fixent le plus souvent sur l’enjeu, pour eux, de l’évaluation finale du stage voire de la validation du diplôme, dans un utilitarisme par défaut où la formation se réduit au diplôme. Mais certains élèves ne couvrent pas entièrement ces situations ; ils n’y participent qu’à moitié. Non pas qu’ils dévoilent le mensonge auprès des enseignants – aucun entretien ne le laisse entendre. Mais ils peuvent quitter la formation plutôt que d’endosser l’intégralité du mensonge. C’est d’abord par défaut, plutôt que par choix. Ou plutôt, la part de choix vient recouvrir et réinvestir ce qui s’impose initialement comme une contrainte. La normalisation peut ainsi pousser à choisir.

103Omar, par exemple, avait commencé des études de charpente, et le stage qu’il a réussi à trouver s’est avéré une piètre occasion d’apprendre : on ne le laissait littéralement « rien faire » sauf lorsqu’il a fallu donner le change à l’occasion de la visite de l’enseignant. Et encore, il dit avoir fait de la peinture de volets à ce moment-là. Le résultat est que, n’ayant pas rédigé de rapport de stage, et surtout dégoûté, il a quitté la formation :

« -Omar : C’était l’année dernière et le stage s’était super mal passé, donc euh… ben, la seule fois qu’ils m’ont mis du travail, c’est quand le prof il devait venir me voir, et euh… La situation, c’est… ils m’ont fait peindre un volet au pinceau alors qu’ils avaient des pistolets à peinture et… puis, pour montrer au prof qu’ils me faisaient quand même faire quelque chose ; et ben, quand il est reparti, j’ai recommencé à rien faire, quoi.
 – Enquêteur : Quand vous dites rien faire, c’est-à-dire ?
 - O : Rien faire… Rien faire du tout ; je restais les bras croisés toute la journée ; […] j’ai porté les outils pendant quatre semaines, quoi… Ils me demandaient rien, quoi. Et quand je demandais quelque chose, ils me disaient : “Ben, attends ! Attends ! On va voir”. Et puis j’attendais… J’attendais jusque 5 heures ½. Puis, bon, après je rentrais chez moi, quoi… Tout simplement. […] Suite à ça, j’ai pas pu faire de rapport de stage, donc ben… ça m’a créé des problèmes avec mon prof et tout ça, donc j’ai arrêté et puis maintenant je me retrouve en… en économie du bâtiment…
 - Enq : Pour vous, c’est parce que vous n’êtes pas arrivé à rendre votre rapport de stage…?
 - O : Non, c’est les stages ; ça m’a aidé à prendre conscience que je voulais plus euh… rester dans le bois, quoi… parce que ça m’a assez dégoûté, puis euh… puis, je me voyais mal passer 2 ans avec le prof aussi. » (Omar, Bac pro Technicien du bâtiment, 20 ans, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

104Le refus d’assumer totalement ces petites illégalités prend sens comme un « décrochage » ; c’est le signe de la rupture. Cela montre au passage une anticipation de l’échec, et peut-être un surinvestissement des normes, qu’Omar se réapproprie en endossant l’initiative de la rupture :

« Si, je restais dans la section-là, c’était… C’était garanti d’avance que j’avais pas mon diplôme, donc euh… donc, je suis sorti du bois pour, ouais… pour euh… maintenant être… faire un Bac technicien du bâtiment. »

105Les conséquences de ces situations sont donc en réalité transférées : d’un défaut de régulation du contenu des stages vers l’invalidation individuelle de la formation. À moins, évidemment, de participer pleinement aux stratégies de camouflage. Comme le montre l’exemple d’Omar, l’organisation du camouflage, dans lequel les élèves sont enrôlés, joue contre eux, dans la mesure où cela permet de masquer la responsabilité de l’entreprise et de l’école, reportant l’entièreté de la charge sur les élèves. On voit ici apparaître plus largement la façon dont ces situations participent indirectement d’une sélection qui sera finalement lue sous l’angle du rapport à la scolarité, avec en perspective la possibilité du « décrochage scolaire ».

6.4. Déserter ou ravaler : gérer la discrimination par le « décrochage » scolaire

106Plusieurs élèves rencontrés témoignent d’un apprentissage de la discrimination qui se fait en large partie entre l’école et l’entreprise. Le stage est pour le coup un espace clé de cette mise en continuité expérientielle d’une inégalité. Ceci, à la fois parce que, au sein de l’école, il « visibilise à l’intérieur d’une classe scolaire une inégalité de chances et de traitements » (Benyachi et Bouamama 2000 : 47), et parce qu’il représente pour beaucoup d’élèves une forme d’échappatoire (temporaire) aux rapports proprement scolaires. C’est à ce titre, me semble-t-il, que le stage est souvent fortement valorisé : il offre un avant-goût de ce qui est attendu ; un rapport d’adultes au travail. C’est a contrario lorsque les stages se passent mal que le sentiment d’échec semble le plus vif, justifiant d’abandonner tout ensemble le stage et l’école. Aussi, si le vécu scolaire n’est pas d’abord lu sous l’angle discriminatoire, la répétition de telles expériences entre l’école et d’autres univers offre la possibilité d’une réinterprétation ultérieure du parcours et du vécu, donc y compris scolaire. Mais cela va de pair avec un changement du rapport au monde. Le statut conféré à la discrimination change dans le temps, et avec lui les formes d’acceptation ou de résistance.

107L’invocation de la discrimination à l’école s’accompagne de la mise à distance de la croyance dans l’institution, voire concrètement avec ce qu’il est convenu d’appeler le « décrochage scolaire ». À l’inverse, les dispositifs d’insertion et de « raccrochage » supposent de travailler sur la subjectivité pour renouer le lien à l’école. Plusieurs élèves rencontrés à partir de tels dispositifs témoignent en creux que ce « raccrochage » suppose un renversement du rapport à la discrimination. L’expérience scolaire d’une forte injustice – qui n’est pas d’abord nommée « discrimination » – a justifié de quitter l’école, que cela se fasse sous le coup de la colère ou du dépit (mais alors d’une colère – rétrospectivement ? – très rationalisée) ou avec l’espoir d’un meilleur statut. L’un dans l’autre, les expériences répétées de discrimination et de difficultés d’insertion conduisent à ravaler ce ressentiment, et à revenir à l’école avec un comportement (plus ou moins) normalisé. L’exemple d’Hakim est significatif de ce renversement d’un rapport au monde à partir de l’expérience discriminatoire, le conduisant plusieurs fois à changer de tactique au fur et à mesure qu’il digère son statut de discriminé.

108Je rencontre Hakim, 18 ans, alors qu’il est en BEP de Maintenance (Lorraine, Bassin 4, 2006). Au collège déjà, le jeune homme voit ses choix d’orientation contrariés. On le pousse vers les métiers « manuels » alors qu’il désire se diriger vers la Vente.

« C’est ce que j’ai voulu faire, tout jeune. Et ouais… et après comme en 3e on m’a dit : “C’était pas bien pour toi, tout ça ; fallait que t’ailles dans des métiers manuels…” En fin de compte c’était n’importe quoi, quoi. […] En fait, on avait une feuille de vœux à remplir ; 1er vœu, […] j’avais mis 2nde Générale, en 2e vœu j’avais mis vendeur euh… BEP Vente ; ben, après, [la conseillère d’orientation] m’a appelé, elle m’a dit que… les deux là, c’était pas possible, parce que… j’étais pas fort en math, j’sais pas euh… Et elle m’a dit : “Je te verrais bien en BEP… tout ce qui est manuel, quoi”. »

109Il a alors « écouté » les conseils de son frère et a quitté l’école pour l’apprentissage. Mais il n’a même pas réussi à aller jusqu’à l’inscription – qui suppose de trouver préalablement un patron –, faisant l’expérience de la discrimination : « Moi, je suis parti voir et j’ai fait une lettre spontanée, il m’a pas répondu ; j’ai été le voir, parce que c’était un bureau de tabac pas loin de chez moi ; il m’a dit : “Non, je veux une fille, un garçon, ça m’intéresse pas”. » Découragé, après plusieurs expériences similaires, il jette l’éponge : « J’ai jamais trouvé de patron, après j’ai lâché ; c’était toujours la même réponse ». Il revient à l’école par le truchement d’un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle (DAIP, en Lorraine).

110Il est donc en BEP de Maintenance de Systèmes Mécaniques Automatisés ; là encore, il peine à trouver des stages, au point qu’on lui accorde de ne faire un stage que la seconde année, par défaut d’en avoir trouvé la première. Et encore : une connaissance lui proposera un stage dans une télévision locale : « Franchement… y’avait… Non, y’avait pas vraiment de lien [avec le référentiel de formation], mais voilà… C’était ça ou je passais pas mon BEP, alors j’ai pris… ». Il a donc appris à « faire un film ». En classe, il a des rapports visiblement conflictuels avec certains enseignants, notamment celui de la matière technique principale. Cela se donne à entendre dans le récit d’une expérience finale, lors du passage des épreuves de BEP. « Il m’a dit : “Tout au long de l’année tu… Toi et tes camarades, vous cherchez la merde et tout ça, alors maintenant vous allez payer !”. » Il est confronté à la racisation, au moment même où il est sur le fil de l’épreuve :

« J’ai passé mon BEP, j’étais en train de le passer et [le] prof est venu avec une orange, il mange une orange devant moi, il me dit : “Ouais euh… cette orange elle vient du Maroc”, Je fais : “Oui, mais pourquoi vous me dites ça ?” Après, je commençais à travailler, je l’ignorai, je l’ignorai, après il me disait : “Ouais… Non, parce qu’elle est pourrie”, je dis : “Pourquoi vous me dites ça ?” Ah ! Là, il me cherchait, quoi. Après, il me dit : “Non, non, j’ai rien contre toi, c’est parce qu’au Maroc y’a pas de frigo” ; il m’a dit ça comme ça… J’ai pris ça mal, quoi. Après, maintenant, j’ai pas parlé… »

111Le jeune homme a raté son examen, qu’il repasse l’année suivante (celle de l’entretien) en candidat libre.

112S’il a pris sur lui pendant l’examen, il se décide toutefois à ne pas laisser passer l’affaire. Il va chercher des alliés au sein de l’institution scolaire. En vain :

« J’ai attendu la fin de mon examen, je suis parti voir le CPE, le CPE il m’a dit : “T’as la preuve ?” J’ai fait : Maintenant, si il faut des preuves… […] Juste après avoir vu le CPE, j’ai été voir le proviseur et il m’a dit qu’il avait pas le temps, tout ça… Comme c’était le dernier jour, après je… Moi, aussi après je me suis dit : “Allez ! De toute façon ça arrive tout le temps”. […] Ça devient normal maintenant, c’est voilà… c’est… Il faut laisser passer… Pour moi, c’est normal maintenant, c’est… On a tous des défauts. »

113Ces derniers propos témoignent bien d’un apprentissage, qu’aura fait Hakim entre l’école et l’entreprise, notamment. Un double apprentissage, en fait. D’une part, il apprend, avec la répétition, sa condition de stigmatisable et de discriminable, toujours susceptible d’être altérisé et refoulé. Cela se traduit dans un changement de regard, dans l’appropriation de nouvelles « lunettes sociales » qui lui font voir la discrimination. « J’ai changé de regard. Pas que… Pas que sur l’école. Partout. […] En fait, j’ai subi… j’ai subi de la discrimination, partout. » Cela explique que l’orientation scolaire imposée n’a pas été spontanément lue comme une forme possible de discrimination : « Étant petit je savais pas, comme je vous dis… voilà… J’ai pas pris ça mal, quoi ; je me suis dit, ouais c’est… [un simple conseil d’orientation] ». Or, la stratégie de sortie scolaire au profit de l’apprentissage a elle aussi été contrariée, mais entre temps, l’idée de discrimination s’est imposée. Cet apprentissage d’une condition sociale contrainte car minorisée se traduit aussi dans le fait que l’expérience est incorporée dans sa trajectoire, sous la forme d’une confirmation et d’une réappropriation du parcours qui avait initialement été tracé pour lui par la conseillère d’orientation : il finit dans un métier « manuel » et abandonne (du moins au jour de l’entretien) son désir d’être vendeur. D’autre part, Hakim apprend que la discrimination et la racisation ne font guère l’objet de reconnaissance et de régulation par l’institution. L’intervention des adultes est conditionnée d’une part à une disponibilité bien improbable – vu le caractère mineur ou secondaire prêté à la question – et d’autre part à une impossible « preuve ». De telle sorte qu’il reste seul avec cette expérience, dont la répétition et l’absence de coup d’arrêt conduisent à l’incorporer comme une expérience normale. Mais dans le même temps, l’absence de soutien de l’institution dans cette épreuve empêche de confirmer définitivement son jugement ; en outre, l’organisation, en réseau, d’une invisibilisation du problème, conduit à le maintenir dans un entre-deux fait à la fois de certitude et de doute. Certitude globale que la discrimination existe (« partout, même »), mais doute permanent sur la qualification spécifique des situations : « [Est-ce de la discrimination ?] Je sais pas… Ouais, c’est p’t’être ça… Je peux pas dire, je sais pas. Je sais pas du tout. »

114L’expérience d’Hakim n’est pas un cas isolé. L’entretien se déroule avec une jeune femme dont le parcours scolaire et l’expérience du déni institutionnel du racisme ou de la discrimination semblent équivalents. Ces deux éléments sont d’ailleurs clairement mis en relation, le « décrochage scolaire » étant expliqué par l’absence de considération de ce vécu : « Moi, j’avais été voir le directeur adjoint, quoi ; ben, elle s’en est même pas préoccupée, elle a dit : “Je m’en fous euh Elles se débrouillent et tout“. J’ai dit, c’est bon, ben, je m’en vais, quoi. » (Mariam, 18 ans, BEP Élevage équestre). Et la jeune fille a quitté l’école. En réalité, le lien entre l’expérience raciste ou discriminatoire et la scolarité peut être vu d’une double façon. Si d’un côté, ces expériences sont une forme d’explication des parcours déviants, on peut voir d’un autre côté que l’absence de régulation de la discrimination et du racisme par l’école participe de mécanismes indirects de sélection.

115De fait, l’apprentissage du silence face aux expériences racistes tient lieu de norme, et la contestation relève du désordre. On a vu que cela faisait l’objet de conditionnement des élèves dans la préparation des stages, mais ce qui apparaît ici, c’est que le refus d’accepter la normalité de ces expériences soutient de fait un tri des élèves : déserter et échouer ou apprendre à ravaler et s’en sortir a minima. C’est cette expérience spécifique de normalisation dont Hakim et Mariam ont fait l’expérience ; après le refus fondé sur l’espoir d’une situation meilleure hors l’école, le retour à l’école via le dispositif d’insertion suppose d’endosser en silence le statut – avec sa part racisée, mais incorporée – et d’adapter ses tactiques de résistance en réinvestissant autant que faire se peut l’école elle-même, même si au final celle-ci n’offre pas, du moins immédiatement, de meilleur statut :

« Non… ça s’est jamais passé bien, mais avant je me révoltais et tout ça, mais je savais que ça servait à rien à la fin, c’est toujours moi qui perdais, c’est toujours… La preuve, ben… qui écouterait les profs et tout ça ; j’allais voir les CPE, à la fin c’est moi qui était collé, à la fin j’ai pas eu de BEP, alors maintenant je me suis dit, tu te préoccupes de rien. Tu peux même m’insulter jusqu’à demain, moi je fais mes exercices, je fais mes leçons et… je fais mes diplômes, maintenant… […] [Face à des propos racistes] je vais vous dire franchement, c’est rentré dans cette oreille là, c’est sorti de l’autre côté, excusez-moi ! Parce que j’ai déjà subi ça en 1re année, j’ai voulu me révolter, à la fin de l’année, j’ai pas eu le BEP ; là, je me suis dit, il dit, ce qu’il veut, c’est pas grave. » (Hakim, 18 ans, BEP Maintenance, Lorraine, Bassin 4, 2006).

  • 36 Probablement faut-il voir que les stratégies de gestion douce des enseignants, tenant souvent des d (...)

116Ces exemples donnent à penser que le « décrochage » scolaire peut faire partie de la gamme des tactiques mises en œuvre par les minorisés dans un refus d’assignation à des statuts subalternes. La désertion caractérise ce passage en douce des frontières : on sort sans se signaler, en masquant une fuite qui trouve son sens dans l’impuissance à changer l’ordre des choses à l’intérieur. Sortie honteuse, du point de vue de l’institution ; mais occasion de gérer sa propre dignité, pour les élèves, par un refus de la situation scolaire tout entière, fût-il couteux. L’expérience de la discrimination participe cependant de rendre cette tactique à proprement parler précaire. Le « raccrochage » scolaire peut alors prendre le relais, en renouant avec la croyance minimale et fortement instrumentale dans le bénéfice de l’école36. Mais l’une de ses conditions est d’actualiser le rapport à la discrimination, en ravalant la colère, en abandonnant l’illusion de la fuite, en reconstruisant un rapport à l’école fait de distance interne, d’assomption individuelle, d’usage utilitaire et d’un silence qui semble douloureux mais, malgré tout, fier. La clôture scolaire ne protégeant pas de la discrimination, ni dans l’école ni en stage, elle se referme sur la désertion en rigidifiant une alternative : dedans ou dehors. Alternative lourdement asymétrique, en réalité, eu égard aux effets sur les trajectoires, et dont l’asymétrie fait signe de l’absence d’échappatoire radicale à un statut ethnicisé, à un corps racisé.

Notes

1 Il s’agit dans les cas relevés de certains enseignants « proches » des élèves, ou de certains CPE ou assistants d’éducation sensibles à la dimension subjective de leur travail. Par exemple : « Moi, en tout cas j’attends que les élèves, éventuellement, me… tendent la perche et puis après on en discute, parce qu’il est important aussi de mettre des mots là-dessus et de savoir ce que c’est vraiment la discrimination, de pas tomber dans un phénomène de victimisation non plus… […] Par contre, ils peuvent parler, on peut en discuter et euh… Je crois qu’ils apprécient le fait que justement on les écoute, même si on n’est pas toujours d’accord euh… Ils apprécient qu’on puisse en discuter vraiment de manière… assez ouverte, quoi. » (CPE, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

2 Abdelmalek Sayad a été l’un des premiers à souligner cette « posture d’auto-analyse : la réflexion sur soi constitue dans certaines conditions, la seule réaction de sauvegarde possible. Il est des situations qui, parce qu’elles sont habitées par de très fortes contradictions, imposent pour être comprises qu’on s’interroge à fond. Et c’est, sans doute, parce qu’on sait qu’il n’y a pas à ces situations d’impasse, de solutions instrumentales, “extérieures“[…] et parce qu’on sait aussi qu’il n’est pas possible d’imputer la responsabilité de ces situations à quelque agent bien défini – ce qui exclut jusqu’à l’idée même de révolte –, que le mode d’interrogation qui s’impose en ce cas confine à la recherche de la vérité sociologique ; sauf que la compréhension […] constitue alors comme la condition de survie et, ici, la condition de la “résurrection” finale » (Sayad 1993 : 860-861). Mais souvent, dans le discours des sciences sociales, la reconnaissance de cette analyse ne peut se départir de procédés de minorisation, tenant par exemple pour seule « conscience intuitive » (Charlot 2000) l’auto-analyse de la discrimination.

3 Si la politique « consiste dans le jeu des pratiques guidées par la présupposition de l’égalité de n’importe qui avec n’importe qui et par le souci de la vérifier » (Rancière 1998 : 112), il faut voir les tactiques de résistance des minorisés comme une dimension proprement politique. Le silence peut en faire partie, même si ses effets restent situationnellement circonscrits ou ne transforment pas de façon symétrique les rapports de subjectivité.

4 Cette situation renvoie au sociologue la question de son implication : en quelle mesure attend-il une forme de confidence, voire de confession ? En quelle mesure le désir de savoir malgré tout ne touche-t-il pas à une forme de voyeurisme cherchant à percer l’intimité ? Ces questions mêmes dramatisent-elles le rapport d’enquête ? Et à travers cela reconduisent-elles une forme de minorisation, dans l’asymétrie d’empathie à l’égard des élèves supposés souffrir ? L’attente d’une parole affectée pour évoquer le vécu de violence est à la fois une reconnaissance d’empathie possible (avec des effets libératoires dans la mesure où l’interlocuteur peut se sentir entendu et considéré pour sa commune humanité), mais c’est toujours aussi une manière pour le sociologue d’assigner à autrui une position subalterne, définie par les affects (quand lui se pense du côté de la Raison), voire proche du cri primal et du bruit (quand le sociologue, lui, s’imagine investi d’une représentation du monde de la parole et d’un rôle de médiateur civilisé).

5 D’où ce discours qui se diffuse dans la communication publique, du « tous auteurs, tous victimes », dépossédant les discriminés d’un potentiel de constitution politique de la spécificité de leur place.

6 Morale à l’égard de laquelle les murs et les portes des établissements sont bien plus accueillants, jouant comme vitrine d’une « fierté ethnique » (« Arabes en force », etc.) là où les adultes voudraient qu’ils servent surtout de contenant. Les murs des établissements scolaires sont très bavards ; ils servent parfois de « coulisses » (Scott 2008) où s’expriment de façon rituelle les subalternes lorsqu’ils mettent en scène la critique des codes majoritaires, et parfois dénoncent l’ordre (raciste) de l’école (Dhume-Sonzogni 2007b).

7 Du moins la convention voulant que l’on évite les sujets et les postures de pathos. C’est ce qu’exprime au fond Liah, lorsqu’elle montre que la technique de ne pas « faire attention » et de « faire glisser » sur soi la violence est autant une défense psychique que l’effet d’une telle convention sociale dans l’interaction : « Donc euh… voilà… j’ai… j’ai pas trop fait attention… Enfin c’est ce qu’on dit… devant les gens… C’est… c’est ce qu’on dit devant les gens ; bien sûr, on fait pas attention, mais… quand même ça fait mal… »

8 Soit l’une des phases du processus par lequel les discriminé(e) s se réapproprient ces expériences, phase où la généralité de la discrimination prend sens en tant qu’expérience politique d’un statut subalterne.

9 Extrait d’un écrit dans le cadre d’une « colle », sur le sujet : « Pourquoi ai-je reçu une heure de retenue ? »

10 Dans un cas précis et argumenté (qui indique que ce n’est pas une théorie générale du « complot ») les élèves ont même soupçonné une forme de corruption, qui expliquerait selon eux que l’entente entre un enseignant et un patron conduise à tolérer une sélection d’élèves selon des motifs illégitimes : « les patrons, en fait, ils ont rien voulu comprendre sur l’élève qui était parti en stage là-haut ; elle a voulu arrêter le stage, ben elle s’est fait virer [de l’entreprise et du lycée]… […] Tout ça parce que euh… Il [le prof] connaissait bien l’entreprise ; il venait euh… les pieds sous la table, au frais de la princesse, euh… en vacances. »

11 « Dans les stages, des trucs comme ça, ça se ressent euh… la discrimination, le racisme et tout ça… […] [Il explique avoir subi des moqueries et humiliations en étant traité de “petit gros”] Des fois on en a marre, on veut se barrer… » (Benjamin, Terminale Bac pro Hôtellerie, LP Lorraine, Bassin 5, 2006)

12 Pas plus chez les publics que dans les travaux de recherche, d’ailleurs (Vouillot et alii 2011).

13 Un tel écart a parfois été mesuré localement. Dans une micro-enquête réalisée par le collectif de jeunes « Vivre ensemble l’égalité » de Lormont en 2011 (Gironde), dans un lycée du secteur, près de 67 % des élèves estiment qu’il y a de la discrimination à l’école, mais seulement 24 % pensent que cela existe dans leur établissement actuel. À noter, aussi, que les exemples de discriminations au sein du lycée concerne plus des situations de la vie interne (orientation 23 %, indulgence des enseignants 20 %…) que les stages (11 %, soit seulement en troisième position).

14 Si les minorisés jugent rarement les situations scolaire sous l’angle de la discrimination, il n’en va pas de même de leurs camarades du groupe majoritaire. Avec un regard plus distant, ils peuvent utiliser l’idée de discrimination pour qualifier un traitement scolaire qu’ils estiment être différent selon la couleur de peau ou l’origine.

15 C’est ainsi que l’on peut entendre ce commentaire d’un jeune homme qui a été confronté en stage à d’incessants propos racistes qui, s’ils ne le visaient pas directement, n’en ont pas moins eu l’effet de le faire éprouver la précarité de sa propre condition : « En entreprise, oui, ils se lâchent. On peut pas leur empêcher d’être eux-mêmes, quoi. Mais, ils devraient faire attention à ce qu’ils disent quand même, quoi. Parce que… je sais pas, ils ont un stagiaire avec eux, ben j’sais pas. Moi, je trouve qu’ils forcent un peu, quand même… Ils font pas attention… J’veux dire, c’est leurs idées, qu’ils les gardent pour eux, quoi. » (Salim, 19 ans, BEP Mécanique industrielle, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006). L’attente d’un racisme contenu est justifiée par le statut du stage, comme si l’espace formatif supposait d’atténuer ou de cacher la dimension agressive du rapport social raciste.

16 Les Contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) ont été institués par la circulaire du 24 mai 2006 du ministère délégué à la cohésion sociale et à la parité.

17 Ce que j’ai refusé, mon intervention ayant porté au contraire sur la mise en saillance des stratégies de déviation politique de la « lutte contre les discriminations » à la « diversité ».

18 Ce terme veut indiquer que l’ordre moral de la situation peut être pensé selon une logique de cour (Guénif-Souilamas 2006).

19 Rappelons que je n’ai pas enquêté auprès des familles ; je m’appuie sur les propos des élèves. Une lecture duale se retrouve dans diverses études portant sur le rapport des familles à l’école (Zeroulou 1985). Les quelques données dont je dispose confirment l’intérêt d’une conception non unitaire de « la famille », différenciant les rôles et les statuts au sein de celle-ci (je m’en tiendrais ici à dissocier parents et fratries). Divers travaux ont insisté avec pertinence sur la différenciation de genre dans cette « diagonale des générations » (De Villers 2003 ; Delcroix 2004).

20 On retrouve ce motif dans le discours des enseignants qui opposent l’école et les familles, et font injonction à prendre parti alternativement pour l’école ou pour l’enfant.

21 Le seul fait que les personnes s’identifient « par procuration » signifie qu’elles disposent déjà d’une expérience vis-à-vis de laquelle d’autres font sens et s’agrègent comme vécu commun. L’absence de qualification de l’expérience personnelle comme discrimination ne nous dit donc rien du vécu des personnes, alors que l’inverse n’est pas vrai (même si l’on peut discuter de la justesse de la qualification de « discrimination »).

22 Je pense aux manifs contre le Contrat Première Embauche (CPE), qui ont lieu au moment du démarrage de l’enquête en Lorraine, en 2006. L’expression d’un malaise indistinct a frappé les observateurs, car elle s’est mêlée à un plaisir festif du désordre et confondue dans une occasion de déserter les cours. Cette expression a été largement politique, quand bien même (et/ou parce qu’) elle a pris des formes surprenant les adultes. Cette parole a pris attache à un objet qui n’est pas anodin – les incertitudes que le marché du travail réserve aux jeunes générations – mais qui ne résume ni ne contient à lui seul l’amplitude de l’expression en jeu.

23 Le média feint la position neutre, mais en fait arbitrale, en écho au service public scolaire qui organise la rencontre. Tout en mettant en scène l’opposition stricte patronat/élèves, le journaliste tient la réponse patronale pour suffisante, alors même qu’elle disqualifie la parole des élèves.

24 Le discours normatif qui se réfère au travail est en tout cas légitimé par les élèves, ce qui ne veut pas dire qu’il est nécessairement appliqué : « On a des bons profs qui nous… comment vous expliquer ?… qui savent nous mettre à un bon niveau… le meilleur niveau possible, parce qu’ils… parce qu’ils nous mettent euh… la réalité en face… On sait ce qu’on doit faire… on sait que quand on est en stage, on a une tenue, que ce soit un comportement, que ce soit même nos vêtements… à avoir… […] On a un comportement aussi à avoir, donc euh… faut arrêter aussi d’être euh… immature, parce que… on est là pour être noté, on sait qu’on a un examen à la fin de l’année et le stage compte beaucoup… » (Liah, 17 ans, BEP CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

25 On retrouve cela dans les tactiques à travers lesquels les discriminés quittent le territoire et migrent pour chercher du travail, témoignant de « carrières de mobilité hallucinante » (Dhume, Volponi, Mouliade et Noël 1999 : 66).

26 C’est l’une des raisons qui pousse nombre d’acteurs publics à imaginer des cadres formels du type « espaces de parole », pour faire signe d’une prise en charge institutionnelle, et aussi pour réorganiser les réseaux de parole afin de reprendre du pouvoir sur la subjectivation de ces questions.

27 La question de l’égalité (des inégalités) est logiquement un argument des dominés plus que des dominants, ces derniers justifient leur position plus souvent en relation au principe de mérite (Caillet 2009).

28 C’était notamment le rôle, dans le « 114 », des « écoutants » ; ça a été, ensuite, l’un des rôles clés de la HALDE, comme l’a souligné son chef du service pénal, Daniel Atzenhoffer, parlant de « tri, parce que c’est une des missions fondamentales de la HALDE […] [de trier] entre ce qui est une discrimination et ce qui est un sentiment de discrimination qui n’est pas avéré ». In Journée d’étude et de formation « Le traitement de la victime de discrimination », Conseil de l’Europe, Strasbourg, 29 mars 2011.

29 Par contre, lorsque le statut est institutionnellement proposé, comme dans les enquêtes, il est clair qu’une part importante de la population est susceptible de s’y reconnaître (Simon 1998) ; mais alors la forme de cette « reconnaissance » est tributaire d’une construction catégorielle par l’institution statistique. En cela, les enquêtes de victimation changent le statut du problème tel qu’il est qualitativement exprimé par les élèves.

30 Alors que les entretiens et groupes de travail avec les élèves du groupe majoritaire semblent plutôt indiquer qu’ils évaluent le phénomène globalement et indistinctement – « il y en a énormément », etc. Cela peut témoigner à la fois du caractère « parlant » de la catégorie de discrimination dans l’expérience juvénile générale, mais aussi probablement d’un discours articulé à un faible discernement entre des expériences spécifiques. Cet usage global renvoie à une perception du phénomène qui se confond dans la catégorie générale de « racisme ».

31 L’accueil dans les associations s’occupant de discrimination montrerait peut-être de telles exceptions, avec des formes de « décompensation » lorsque les personnes s’identifient au statut de discriminé. Le coût psychique de cette identification semble considérable, précisément parce que ce statut repose sur une « ambiguïté attributionnelle » que ni la société en général ni la justice en particulier ne lèvent aisément. S’identifier à la discrimination voudrait donc dire se confondre dans cette incertitude identitaire, ce qui est difficilement tenable.

32 Dans le contexte québecquois, cette notion renvoie à des groupes ethniques d’immigration récente.

33 Si « à première vue, l’insatisfaction manifestée par [tel] groupe peut être perçue comme la conséquence d’un moins grand intérêt de ces jeunes à l’égard de la scolarisation » (p. 68, je souligne) en fait, il semble que cela doive être interprété comme l’existence d’une tension accrue en matière de projections de soi dans l’école. Cette dernière est relative à la fois à « l’image sociale » de la « communauté culturelle » et à l’investissement familial sur l’école, les deux étant en même temps traversés par des identifications de genre différentes.

34 Rappelons que cela est variable selon les formations ; les filières très spécialisées nécessitant un carnet d’adresse géographiquement beaucoup plus étendu – parfois la France entière, voire l’international.

35 Alors que les bénéfices de cette stratégie sont multiples, l’idée fait néanmoins l’objet de critiques de la part des enseignants, car le choix d’une trop grande proximité peut toujours signaler un investissement minimaliste de la formation.

36 Probablement faut-il voir que les stratégies de gestion douce des enseignants, tenant souvent des discours empathiques à l’égard des élèves et critiques à l’égard de l’école visent à reconstruire la face des élèves à l’école (une face scolaire ?). Sans doute cela est-il important, et en tout cas louable ; mais à entendre Hakim, il semble qu’il ait opéré ce travail en partie de lui-même (ce qui ne veut pas dire seul, on n’en sait rien, ici).

© Presses universitaires de Provence, 2014

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