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Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage

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Fabrice Dhume-Sonzogni

Les stratégies scolaires à l’égard de la discrimination en stage

Texte intégral

1L’analyse précédente du fonctionnement des stages invite à voir la discrimination ethnico-raciale non pas comme étant d’une nature exceptionnelle, mais comme étant structurellement incorporée au fonctionnement de l’ordre scolaire et de la relation de stage. Mais comment l’école considère-t-elle et aborde-t-elle le problème ? Il s’agit maintenant de se pencher sur le rapport de l’institution à cette question, et sur les pratiques de l’administration et des agents à son endroit. Un état de la reconnaissance politique du problème par l’institution permettra de voir les processus de dénégation dans lesquels les professionnels sont pris, avec l’enjeu de maintenir un imaginaire institutionnel (1). Cela conduit à chercher à définir et comprendre les conditions auxquelles la discrimination peut être vue dans les situations professionnelles – et pourquoi elle n’est que rarement lue comme cela. Une analyse des pratiques discursives montrera les ressorts de la construction d’une (in) visibilité du phénomène (2). Dans une approche plus organisationnelle, je décrirai les pratiques de sélection et de construction de l’information relative à la discrimination en stage, et les mécanismes par lesquelles elle est généralement déproblématisée (3). L’analyse de l’action enseignante face aux situations de ce type montrera une gamme de pratiques, qui, malgré leur hétérogénéité, convergent vers la coproduction de la discrimination par l’école. Cela permettra d’éclairer le caractère scolaire de la discrimination en stage (4). En resituant ces logiques dans la gestion des relations et des frontières entre l’école et l’entreprise, on peut les comprendre comme une forme de mise en continuité normative qui incorpore les processus d’ethnicisation et de discrimination (5). Pour que cette situation soit concrètement tenable, dans un contexte où l’école a besoin de se présenter comme « méritocratique » et « républicaine », on verra que les professionnels recourent à des formes de justification qui éclairent le statut normalisé de la discrimination dans l’école (6). Nous verrons enfin que les acteurs de l’école ont des pratiques normalisatrices spécifiques en direction des élèves, visant à éviter que ces derniers ne se saisissent de la discrimination comme support de contestation de l’ordre scolaire ou des stages (7).

1. La discrimination dans l’institution scolaire, un problème de statut

1.1. Une occultation du problème de la discrimination raciale

  • 1 Ministère de l’intérieur, Circ. n° 9900013C du 18 janvier 1999.
  • 2 Circ. interministérielle DPM/ACI 2 n° 2001-526 du 30 octobre 2001.
  • 3 MEN, Circ. n° 2002-077 du 11 avril 2002, DESCO.

2L’émergence en France d’une « politique de lutte contre les discriminations », à compter de 1998, a semblé laisser l’institution scolaire comme en orbite. Celle-ci a fait mine de ne pas être concernée, tout en affirmant pour le principe que, par définition, « l’école prévient la discrimination ethnique et raciale » (Mangel 2009). La mise en place des Commissions départementales d’accès à la citoyenneté (CODAC) en 1999 cite l’institution scolaire au même titre que les autres services : l’Inspecteur d’académie est invité « à siéger en tant que de besoin1 ». La « relance du dispositif2 », deux ans plus tard, souligne que l’école n’était pas au rendez-vous ; le thème va alors être inscrit dans une circulaire de rentrée de 20023, mais cela ne concerne que les lycées professionnels, et pointe particulièrement vers les stages. On voit là déjà que la focale sur les stages est une déviation du problème qui le présuppose à la fois extérieur (l’entreprise) et lié à la présence d’un public-cible dans l’école (le segment spécifique des LP). En outre, l’objectif affiché n’est pas d’ordre égalitariste, c’est « l’accès de tous les élèves à la citoyenneté » et « d’aider les jeunes issus de l’immigration à s’insérer plus facilement dans l’emploi et la vie sociale ». Cette articulation entre ciblage d’un groupe et citoyenneté de tous indique que l’on présuppose la non-citoyenneté des « jeunes issus de l’immigration », et que ce serait là le problème. Le texte met donc en continuité le nouvel objectif avec une approche intégrationniste, sans en infléchir les logiques (Lorcerie 2000). On rabat le problème sur un « handicap » socioculturel du public, présumé pas assez citoyen et toujours « à insérer » (Noël 1996). Appliqué aux seuls lycées professionnels, le thème de la discrimination fonctionne comme simple scansion dans une longue histoire d’ethnicisation du public « issu de l’immigration » par l’institution scolaire (Henry-Lorcerie 1989, Varro 1999a).

  • 4 MEN-DGESCO, Circ. n° 2008-042 du 4 avril 2008.
  • 5 La HALDE et le ministère de l’Éducation nationale ont mis en ligne un dispositif e-learning intitul (...)
  • 6 J’ai été invité à participer à ce groupe de travail (sous un statut d’« universitaire »), avant de (...)

3Jusqu’au milieu des années 2000 au moins, l’école s’est distinguée par une « non-lutte contre les discriminations » (Lorcerie 2003b). C’est-à-dire qu’un double défaut institutionnel a caractérisé cette époque : un défaut d’autorisation à agir contre la discrimination et un défaut d’empêchement des « logiques ethniques » travaillant à l’intérieur de l’école. L’année 2008 a semblé marquer un tournant, avec pour la première fois l’introduction de ce thème dans le grand texte ministériel qu’est la circulaire générale de rentrée4. Mais à y regarder de près, ce texte est un grand fourre-tout, tant du point de vue des référentiels d’action publique (Noël 2008) – entre « intégration », « égalité des chances » et « lutte contre les discriminations » – que du point de vue des objets de l’action : on navigue entre « violence », « préjugés », « mentalités », « conscience », « pratiques », etc. En fait, l’élément structurant qui se dégage est en creux, c’est l’absence de logique égalitariste. Comme plus généralement, « l’éradication de l’inégalité ne représente plus l’objectif normatif, mais c’est plutôt l’atteinte à la dignité ou la prévention du mépris, la dignité ou le respect, et non plus la répartition équitable des biens ou l’égalité matérielle qui constituent ses catégories centrales » (Honneth 2002). En outre, en prétendant « lutter contre toutes les violences et toutes les discriminations, notamment l’homophobie », le texte assimile la discrimination à deux thèmes d’ordre différent, mais significatifs du point de vue de la norme scolaire : le thème de la violence, et celui de l’homophobie. L’un et l’autre ciblent en réalité les élèves, avec ceci de particulier que les notions de « violence scolaire » (Payet 1992a ; Debarbieux 1998) comme celle de « sexisme », « homophobie », ou « racisme et antisémitisme à l’école » (Dhume-Sonzogni 2007b), font en réalité référence à un « problème des banlieues » ethnicisé. Bref, la discrimination a certes fait son apparition officielle sur l’agenda scolaire, avec son cortège d’opérations d’affichages5, allant jusqu’à initier un groupe de travail chargé d’élaborer un rapport assorti de propositions (Rebeyrol 2010)6… Mais dans la manière de traiter la question, toutes ces initiatives renouent avec un vieux schéma rebattu mettant en scène une école qui doit faire face au problème de l’éducation d’une jeunesse particulièrement incivile. Dans ce schéma bien rôdé du grand combat mythique contre « l’ignorance » et la « barbarie », l’École est censée ressortir grandie par la hauteur de sa morale et l’intransigeance de son refus des discriminations. Mais, ni la responsabilité de l’institution dans la production de la discrimination ni le référent égalitariste n’ont jamais été posés. On se trouve donc face à une logique d’inaction publique, à travers laquelle « l’institution affiche un nouveau discours mais réarme les vieilles logiques, fait injonction à agir mais empêche l’action, nomme mais en même temps disqualifie » (Dhume 2010a : 184).

1.2. La peur d’en parler, ou le statut problématique de la discrimination

Un thème sous haute pression morale

4Au niveau des professionnels, la parole autour de la discrimination se place d’emblée sous le sceau de l’honnêteté : « Honnêtement, moi j’en vois pas trop » ; « Euh discrimination, j’pense j’vais dire j’vais être honnête, j’pense qu’il y en a » ; « J’vais vous dire, j’suis honnête, hein c’est vrai qu’on a quelques soucis [avec la discrimination]. » Les discours se déploient à la fois en référence à une moralité, et en différence avec une tentation (malhonnête ?) à taire et à cacher.

« J’pense que… j’pense que…, … (sourire gêné) tout le monde n’est pas assez honnête pour en parler, j’pense… J’pense que c’est des sujets qui fâchent… ou je pense que les gens ont toujours peur qu’on les taxe de racistes ou euh… Donc, c’est pas… Je pense que…, … C’est un sujet qui est pas euh… qui est pas abordé. » (Conseillère principale d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 7 C’est d’ailleurs le thème d’un mémoire universitaire d’une des coordinatrices impliquées dans le pr (...)

5Le fait que l’honnêteté qualifie symétriquement la reconnaissance et la dénégation indique que l’enjeu de cacher n’est pas d’abord lié au risque juridique – qui est en outre fort peu effectif. Cela a plutôt à voir avec le fait que la question de la discrimination touche, d’un bout à l’autre, à un espace de l’envers – depuis le nom du tabou (la race), jusqu’à la boîte noire des pratiques professionnelles, en passant par la dissimulation des illégalités et l’oblitération des consciences. Aussi, l’entretien sociologique prend-il parfois la tournure de la confidence, de la parole d’exception, et parfois aussi de la repentance : on « avoue », on « reconnaît », comme à mi-chemin entre la cour de justice et le confessionnal. Cela tient certes pour partie à la position d’étranger du sociologue dans l’institution, qui fait de lui un réceptacle possible « des révélations et des confessions les plus surprenantes, […] des secrets que l’on cache précieusement à ses propres intimes » (Simmel 2004 : 55-56). Mais par là même, cela indique le rapport chargé d’affects et de morale que les professionnels entretiennent avec la question7.

6Là où les élèves commencent par se taire (cf. partie 3), les professionnels commencent par nier. Il ne semble tout simplement pas envisageable de reconnaître l’existence nue de la discrimination. Tout au plus admet-on la présence possible de quelque chose comme une discrimination, à la condition qu’elle soit accidentelle. Sauf à recourir à une affirmation excessive, et donc suspecte (« l’école en elle-même est discriminatoire ! »), l’idée que la discrimination prendrait place normalement dans l’ordre scolaire est absolument incongrue. Comme sous l’effet d’un impératif moral, si problème il y a il faudrait que cela « échappe », « fuse », que cela ne se produise qu’« inconsciemment » et « involontairement ».

« Je… je vois plutôt dans ce sens là… des choses qui pourraient fuser et qui sont un petit peu involontaire, hein, euh… involontaires ou pas volontaires, conscientes ou pas conscientes, je pense que… je pense que ça a du échapper à plusieurs personnes. » (Conseillère principale d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

7Le tabou pesant sur les catégories ethnico-raciales fonctionne comme une pression de normalisation des discours ; elle oblige les professionnels à faire preuve de précautions oratoires, à poser avec force les limites de recevabilité de leurs propos, en prévenant les risques de surinterprétation. En présence du sociologue, particulièrement, cela peut se manifester par l’expression d’une incompétence à manipuler les catégories, en raison d’une méconnaissance de leurs distinctions « objectives » (de référence ethnologique, en fait).

« Je pensais à un élève [ « issu de l’immigration »], mais… je ne me suis pas permis de dire son nom car… je ne connais pas son origine. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Ben, en particulier, y’a deux élèves, un d’origine turque et un d’origine maghrébine, alors je saurais pas vous dire si c’est un Algérien ou… » (Enseignante, Lettre, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

8Ce discours de prudence veut en même temps témoigner que cette information n’est pas recherchée par l’enseignante, et qu’elle serait introduite par l’attendu du sociologue. Mais il est également lié au fait que parler de cela suscite des peurs. Une peur de transgresser des codes ethniques en ne les maîtrisant pas suffisamment – d’autant que, car, comme l’a souligné David Lepoutre (1997), les adultes sont moins familiers ou du moins plus complexés avec l’usage des catégories ethnico-raciales que les adolescents qu’ils ont en face d’eux. En conséquence, l’ouverture de cette question est représentée comme un risque, comme un terrain miné n’offrant aucune garantie quant à une intercompréhension. S’engager sur un terrain dont les codes, les normes et les référents sont mouvants ou incertains entraîne le risque de devoir « se justifier », « rendre des comptes ». Les professionnels craignent d’être « accusés », d’agresser et d’être agressés :

« C’est vrai que c’est certainement un peu tabou… Parce qu’on a peur de dire les choses euh… On a peur d’avoir euh… des comptes à rendre euh… On n’ose pas euh… On a peur d’être tout de suite montré du doigt, quoi… » (Coordinatrice CFA, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« À force d’avoir peur de faire des discriminations, on se justifie 15.000 fois […] moi, je ne veux pas me justifier. » (Conseillère principale d’éducation, LP, Rhône-Alpes, 2009)

« Dès qu’on aborde ce sujet, on se sent agressés. On a avec eux le comportement qu’on a avec les autres ; on ne veut pas être accusé, donc on ne veut pas en parler. » (Enseignant, Mécanique auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

9Ceux qui s’y aventurent, au sein des équipes, peuvent être accusés d’être « militants ». Telle une épée de Damoclès, que les minorisés connaissent bien, et que les « initiés » (Goffman 1975) apprennent à leurs dépens, il y a toujours le risque de l’accusation majeure de trahir l’unité du corps professionnel, et de perdre vis-à-vis de ses pairs la légitimité du statut de plein droit de « professionnel ». Il peut en découler une culpabilité spécifique, celle de trahir ses valeurs en n’intervenant pas face au racisme des collègues :

« Il y a une certaine lâcheté. J’essaie d’être vigilante par rapport aux élèves, mais j’ai des collègues qui me disent : “tu sais bien qu’ils ont la culture du mensonge”. Alors on va éviter les collègues, parce qu’on connaît leur discours, et puis j’en ai marre d’avoir l’étiquette anti-raciste… » (Enseignante, représentante syndicale, Lycée général, Lorraine, 2007)

10La charge morale et accusatoire du terme de « discrimination » leur semble tellement forte que les agents – ceux de l’administration, en particulier – privilégient le plus souvent une autre dénomination :

« Nous avons décidé de remplacer le terme “lutte contre les discriminations” par le terme de “souci de l’autre”. D’une part, c’est plus général, et aussi c’est plus positif. » (Chargé de mission Dispositif relais, Rectorat, PACA, 2008)

« Il faudrait peut-être l’emballer… [avec un affichage plus attractif que le terme de discrimination]. Il faudrait peut-être le présenter comme “égalité des chances”, parce que ça c’est une valeur pour l’Éducation nationale, le ministère communique sur “égalité des chances”. » (Inspectrice de l’orientation, Rhône-Alpes, 2009)

  • 8 À l’inverse, l’action antidiscriminatoire doit prendre en charge ce motif de la peur, et cherche à (...)

11Mais le changement de dénomination signifie aussi bien souvent un changement de référent, ce qui fait de cette stratégie apparemment pragmatique un fréquent et puissant vecteur de dénégation. Changer de nom, c’est changer l’identité du problème ; c’est également chercher à éviter les conflits cognitifs, qui sont pourtant au cœur d’une action sur les problèmes de catégorisation ethnico-raciale (et qui sont en outre un vecteur d’apprentissage…)8.

La peur d’être pris dans un rapport visiblement racialisé

  • 9 Cette réunion s’est tenue en 2008 et a fait l’objet d’un compte-rendu officiel, que je cite ici. Ce (...)

12Une autre dimension de la peur associée à l’idée de discrimination scolaire tient à la crainte d’être pris et exposé dans des rapports de racialisation. C’est ici une crainte propre à la position de Majoritaire : celle de perdre son statut dominant qui lui permet de se faire valoir comme neutre, de se considérer comme normal, et de tenir son statut comme non-problématique. Un exemple nous en est donné dans le cadre du projet en Lorraine : une séance de travail a lieu avec un chef d’établissement suite à des propos tenus lors d’une réunion, dans laquelle il avait soulevé – d’une façon ambiguë – le sujet de l’ethnicisation de certaines filières. Il s’agissait d’élucider sa position sur ce sujet, et d’essayer de mettre à jour d’éventuels processus de discrimination, en proposant à ce chef d’établissement le cas échéant d’intégrer le projet académique pour travailler ensemble ces questions. En ouvrant plus explicitement le sujet, la réunion a fait ressortir l’expression de peurs du chef d’établissement, mais qu’il tendait à imputer à ses collègues9.

« [Le chef d’établissement] évoque des peurs liées à une ethnicisation très forte dans son établissement :
 - peur de la différence lorsque les enseignants entrent dans des classes où il n’y a que des jeunes d’origine étrangère ;
 - peur que les jeunes reproduisent dans le hall du lycée les cages d’escalier des immeubles ;
 - peur des affrontements ethniques : des blancs quittent des classes composées en très large majorité par des jeunes d’origine étrangère
 - gros pb de vie scolaire (cite plusieurs incidents avec des élèves qui par exemple jouent aux terroristes dans les couloirs du lycée avec des cagoules sur la tête)
 - peur que l’évolution démographique importante des populations d’origine maghrébine les fassent entrer dans tous les établissements, même les établissements d’élite de [la grande ville voisine] et que l’on se retrouve partout dans la même situation que son établissement »

  • 10 Il faut voir dans le partage d’une sémantique entre le compte-rendu et cette thèse probablement un (...)
  • 11 Le droit européen définit le refus d’accommodement raisonnable comme l’une des cinq formes de discr (...)

13Ce document met en scène une série de peurs10 qui convergent implicitement vers une forme méta –, la peur de l’invasion, signifiant une perte du statut majoritaire. Face à une situation qui se dégrade, face à l’isolement de l’équipe, dans un établissement qui sert manifestement de « soupape ethnique » dans un espace local de concurrence (Broccolichi et Van Zanten 1996) en partie ethnicisé, le proviseur tente de construire des « digues ethniques » qui peuvent prendre la forme de discrimination (au moins de « refus d’accommodement raisonnable »11) :

« refus de servir du casher à la cantine […] ne veut pas que des activités associées à un certain public (banlieue d’origine maghrébine…) comme le hip-hop ou la cuisine “…” […] entrent dans le lycée, refus que le lycée soit associé aux quartiers périphériques qui sont marqués socialement et ethniquement ».

  • 12 Un autre exemple, le recrutement des assistants d’éducation selon le modèle des « Grands frères », (...)

14Préférer durcir et ethniciser les frontières internes de l’école, jusqu’à discriminer, c’est une manière de refuser de se voir engagé dans des rapports visiblement racialisés. La peur d’être pris dans des conflits dans lesquels on peut être assigné à un statut racial, susceptible de modifier l’ordre de la situation et donc le rapport de force scolaire, incite à faire taire l’objet problème qu’est la discrimination. On ethnicise la situation pour la contenir12.

15On peut alors parler de peur-écran, dans le double sens où elle se pose comme obstacle à l’ouverture d’une question, et où elle substitue à l’épaisseur du problème une surface de projection maintenant le sens de la situation à un niveau de superficialité (le déjà-visible). Cette peur conduit à fantasmer le nom de discrimination, c’est-à-dire, au sens psychologique, à projeter sur lui les affects et la violence. Dans une logique de racialisation, le nom de discrimination, de même que la présence agissante des minorisés, sont vus comme un risque de « pollution » (Douglas 2004) de l’ordre scolaire par une logique ethnique. Les publics minorisés sont alors tenus pour être la source même de la culpabilité ressentie par les professionnels. En transférant (ce qui est vu comme) l’ethnique sur le public ou sur certains problèmes, on croit s’abstraire d’une ethnicisation de la situation. Ce faisant, les professionnels ethnicisent ou racialisent l’ordre scolaire global, avec pour but (paradoxal) la réalisation apparente d’une école « neutre et laïque » (Rinaudo 1998). Ces pratiques témoignent de la peur d’une exposition de soi et de l’institution dans un conflit risquant de révéler l’asymétrie ethnique implicite de l’ordre scolaire « normal ». Les peurs professionnelles témoignent donc d’un soubassement ethnique de l’ordre scolaire, et conduisent à le rendre d’autant plus saillant et explicite dans la gestion courante que les publics, les problèmes et les situations sont vus comme spécifiquement ethniques.

1.3. La dénégation comme analyseur d’une problématique institutionnelle

16La difficulté de reconnaissance politique et professionnelle de cette question fait qu’elle « est restée jusqu’ici un tabou politique – au point que certains de ces travaux, financés sur argent public, ont été et restent placés sous embargo par leurs commanditaires… » (Charlot 2000 : 182). Ce constat – auquel j’ai été moi-même confronté – engage l’institution et ses agents dans une activité régulière d’occultation du phénomène, de contention des discours et d’effacement des traces. Poser la question conduit en premier lieu à constater une tendance massive à sa négation. Cette primauté d’un déni ou d’une dénégation doit être prise d’autant plus au sérieux qu’elle constitue le visage en creux de la problématique, et que ce faisant elle justifie l’inaction publique de l’institution scolaire. D’où l’intérêt d’accorder à ces processus de dénégation la primauté qui est leur dans l’ordre des discours, et d’essayer de comprendre le sens de ce phénomène en tant que production institutionnelle et professionnelle.

  • 13 Une idéologie défensive est un dispositif psychique collectif qui vise à occulter et mettre à dista (...)

17En parlant de déni et de dénégation, on fait référence à des processus inconscients ; on se situe implicitement (ou explicitement : Noël 2006, Fassin 2006) dans le registre des théories psychanalytiques. Ces termes qualifient des processus psychiques par lesquels la réalité est niée en tant que réalité. Soit celle-ci est située à un niveau d’impossibilité de représentation et de qualification ; c’est le déni. Celui-ci « n’efface […] pas la représentation indésirable : il en rend la signification impossible » (Fassin 2006 : 136). Ce mécanisme organise l’occultation complète de certaines informations, ou le refoulement des idées et des formes relatives à la discrimination, rendant le phénomène insu, irreprésentable °u intraduisible dans l’ordre du réel. La réalité peut également être atténuée, masquée, déviée, et son sens peut être comme retourné ou inversé, afin d’empêcher le ressenti d’une culpabilité ; c’est cette fois la dénégation. Le problème est alors, dans le même mouvement, affirmé et récusé ; il est nommé mais annulé en tant que problème. Nous avons alors affaire à un mouvement et un ensemble de pratiques qui tout à la fois représentent le problème, et en effacent la présence ou en annulent le caractère problématique. Reconnaître la discrimination romprait un accord tacite sur lequel repose à la fois l’institution et le « corps professionnel ». La culpabilité, comme sentiment, est l’expression individuelle de la tension qui engage le professionnel dans le maintien de l’ordre institutionnel et collectif, alors que la réalité contredit les normes de morale individuelle (éthique), professionnelle (déontologique), institutionnelles (principes), ou encore des règles de la Cité politique (lois). La dénégation intervient pour atténuer cet affrontement et éviter la culpabilité, en suspendant ou en atténuant la portée de l’objet-problème. Elle participe ainsi d’une « idéologie défensive » (Dejours 2000)13.

18De même que « l’oubli [dans notre récit de l’histoire nationale] n’est pas une interruption accidentelle du processus de remémoration mais bien un phénomène actif de déformation de la mémoire collective » (Mabilon-Bonfils et Saadoun 2005 : 88), la dénégation est un processus actif d’occultation d’une part du réel. En m’intéressant sociologiquement aux procédés discursifs relatifs à la discrimination, je voudrais montrer en quoi la dénégation relève d’une activité d’une police de l’imaginaire institutionnel. C’est une police de la pensée et du langage qui cherche à rendre irreprésentable et impensable la discrimination ici et maintenant. Elle met en œuvre des opérations de maintien de l’ordre d’un imaginaire, soutenant un ordre de pouvoir et le faisant passer pour non problématique (un non-pouvoir ou un pouvoir naturel, en quelque sorte). Ainsi, cette police participe de « réaliser » l’imaginaire axiologique et normatif de l’institution en « déréalisant » a contrario des dimensions situationnelles susceptibles de le mettre en crise. La dénégation n’est pas réductible à une « illusion » (Bourdieu 1994) ou à une « fausse » représentation. Pour paraphraser François De Singly (2002 : 23), ces processus « ne relèvent pas, ou pas seulement, de la résistance au dévoilement ; [ils] permettent, à condition de les prendre au sérieux, d’apercevoir certains fragments du réel éliminés ». Si ces mécanismes excèdent l’objet dont il est question et ne permettent pas de voir la discrimination elle-même, ils parlent du problème que cet objet représente et met en lumière, ils indiquent le statut intérieur – intériorisé, banalisé, mais toujours problématique – du phénomène. En cela, ils sont un mode d’accès au problème de la discrimination de/dans l’institution.

19Si l’on considère la dénégation comme une forme de l’activité de police (entre gestion des frontières et maintien de l’ordre imaginaire de l’école), nous avons ici affaire à l’une des pratiques les plus banales de gestion de l’ordre face au problème de la discrimination : ne pas la reconnaître comme problème, et donc la nier, la justifier ou la distordre. Sans exhaustivité, on peut voir au moins cinq schémas types d’invalidation du problème.

De la grandeur de l’École à l’externalisation du problème

20Un premier registre argumentaire met en opposition deux ordres de réalité – celui du phénomène et celui du milieu dans lequel il prend place (l’école), afin d’inverser le rapport de réalisme. L’idée est que la « loi du milieu » exclut le phénomène, du fait que les principes ordonnant l’imaginaire scolaire seraient d’un réalisme supérieur excluant par principe les phénomènes tels que la discrimination. Ce raisonnement tautologique essentialise les principes et les confond dans l’ordre réel de l’institution, de sorte qu’ils apparaissent plus réalistes que les phénomènes qui leurs sont en principe antithétiques. C’est une des figures de la hiérarchie de crédibilité (Becker 2002) dont bénéficient les institutions. Mais comme l’on reconnaît par ailleurs la discrimination, il faut que le problème soit extériorisé, du côté de l’entreprise, du secteur privé, ou d’autres métiers.

« La discrimination, c’est l’entreprise. Il n’y a pas de discrimination à l’école, on considère tout le monde pareil. » (Proviseur LP)

« Il n’y a pas de discrimination dans les carrières sanitaires et sociales. […] J’ai pas le sentiment qu’ils sont confrontés à de la discrimination, […] le milieu soignant est un milieu tolérant, je crois. Dans le milieu sanitaire, on a cette grande tolérance, mais il faut être propre » (Enseignante CSS, LP).

« Il y a des différences de secteur. Peut-être que c’est les patrons… je dirais pas que les patrons d’électro sont plus intelligents que les garagistes… Mais c’est plus primaire [chez les garagistes] » (Enseignant, Électrotechnique, LP)

« Je pense que le milieu industriel est peut-être moins fermé d’ailleurs que les autres… à ce niveau-là. » (Enseignante, Lettres, LP)

« [Pour l’orientation scolaire] la neutralité de la gestion est possible ici, alors que dans les établissements privés ce type de gestion informatique est inexistant et donc l’anonymat des candidats impossible. » (Proviseur, LP)

21La frontière sur laquelle s’appuie le discours peut aussi être celle du territoire géographique, mais avec l’implicite d’une définition ethnique et d’un usage métaphorique des territoires. Si la discrimination existe ailleurs et pas ici, c’est parce que « l’ailleurs » est l’antithèse ethnique de la normalité scolaire d’« ici » :

« Si j’étais à F. [commune voisine, référence locale de la « banlieue »], ou si j’étais dans un lycée où les… des jeunes gens sont des… ou de la mixité d’origine, comme euh… je sais pas… à Paris, à Lyon, à Marseille… J’aurais certainement une façon d’aborder la chose différente… Moi, mon quotidien, c’est pas traiter les problèmes de discrimination ou de racisme ou autre… […] S’il y a des choses pour améliorer les problèmes de discrimination s’il y en a, c’est bien les traiter là où il y en a. Moi, j’en ai pas… » (Coordinatrice CFA)

22La frontière antidiscriminatoire se confond ainsi dans la clôture de l’institution, dans la mesure où l’ordre interne serait composé à la fois de valeurs de l’administration républicaine, de qualités morales de ses agents, et de normes et procédures techniques. Le réalisme de cet ensemble bien ordonné exclurait par principe la question même de la discrimination :

« L’école se veut par définition dans la mixité et contre la discrimination. Par définition, nous étant dans un service administratif, on ne se pose même pas la question. » (Responsable de la division de l’organisation scolaire, Inspection académique).

« Aujourd’hui avec la procédure informatisée qui est mise en place, les résultats [scolaires] ils sont ce qu’ils sont, donc cette discrimination elle n’existe pas. Elle peut exister après, dans le discours des parents, mais pas au sein de l’école, manifestement. […] Les résultats sont objectifs. Donc si l’affectation se fait là-dessus, les élèves sont affectés dans tel ou tel établissement. Le système d’affectation, lui, ne… C’est un système qui permet d’éviter, lui, toute discrimination. » (Conseiller d’orientation psychologue, CIO)

« [Avec] la gestion informatique mise en place depuis 2 ans, il n’y a plus moyen d’opérer une sélection, un choix des élèves en fonction des dossiers. » (Chef d’établissement, LP)

« En général quand on est enseignant, on aime les élèves, sinon on fait pas ce métier-là, donc… » (Chef des travaux, LP)

23À suivre ces propos, la position des élèves serait intrinsèquement égalitaire, car tendue entre les deux faces de l’École : d’un côté, la mécanique dépersonnalisée et froide de l’orientation ; de l’autre, la chaleur bienveillante de « l’amour » enseignant à l’égard des élèves. D’un côté la sanction objective et automatique de l’outil institutionnel, selon un modèle informatique qui, traduisant strictement des performances en places, produirait l’égalité de traitement ; de l’autre, la relation humaine, qualité propre du métier, qui produirait une égalité de considération. Ainsi borné, l’ordre scolaire exclurait – dans tous les sens du terme – la discrimination. Inversement, cette extériorité du phénomène justifierait de ne pas parler de discrimination concernant l’école :

« C’est pas le problème de l’école, c’est notre problème de société. Il ne s’agit pas de culpabiliser l’Éducation nationale » (Principal, Collège)

« Je pense qu’englober l’école là-dedans [dans l’idée de discrimination], c’est un tort, parce que… parce que l’école a vraiment pour mission de favoriser la réussite de tous… ça c’est sa mission, maintenant après… Est-ce qu’elle arrive à le faire ?… Elle arrivera plus ou moins bien, c’est vrai, faut pas le nier, mais c’est quand même… l’école est quand même là pour ça… Mais identifier une institution à quelque chose qui… qui contraint, qui… qui doit enfermer… qui veut… écarter, c’est… c’est vraiment dommage. » (CPE, LP)

24On fait comme si parler de discrimination à l’école reportait indument sur celle-ci une question dont elle ne peut par principe pas être responsable. La dénégation est une activité de police du langage et de la pensée, visant ici explicitement à préserver l’imaginaire scolaire.

De la petitesse du problème à la minorisation du public

25Une seconde forme de dénégation part de la reconnaissance du phénomène mais le minore. On joue sur la petitesse du problème face à d’autres phénomènes et d’autres ordres de grandeur. Cela peut emprunter au moins trois registres : une minimisation quantitative, avec par exemple l’argument que les « vrais » cas sont exceptionnels ; une minimisation des conséquences, avec l’idée que ce n’est pas un gros problème :

« Alors moi j’ai pas l’impression qu’ils ont de… ou je suis peut-être très naïve, hein… Mais j’ai pas vraiment l’impression qu’il y ait une discrimination. » (Enseignante Lettres, LP)

« La discrimination, moi, j’en vois pas trop… Hein, … moi, j’en vois pas du tout d’ailleurs… moi, j’ai pas… Au sein de l’établissement, bon j’veux dire… » (Conseillère principale d’éducation, LP)

« Souvent ça reste, euh… Je vais pas dire marginal, mais bon… C’est pas des choses bien méchantes. […] Ca ne relève pas des cours d’Assise… » (Enseignant Vente, LT)

26La marginalité quantitative et la faiblesse des conséquences justifient alors un troisième registre de minimisation, dans l’ordre du travail : réduite à un thème comme un autre et parmi d’autres dans un agenda surchargé, voire moins problématique qu’un autre, la discrimination peut être traitée comme mineur voire comme un non-problème :

  • 14 Le thème de l’effort n’est pas sans lien avec celui de l’ethnique, pour ce chef d’établissement, qu (...)

« Le problème ne se pose pas [ou] il se traite sinon à la marge […] je ne sens pas la nécessité d’en parler. Le vrai sujet, c’est le mérite en France, il faut arrêter l’autoflagellation. La seule discrimination à laquelle je crois, c’est la discrimination du mérite. Il faut arrêter de chercher un responsable à tout. » (Proviseur, LP)14

« Franchement, c’est pas ma priorité. C’est un problème parmi beaucoup d’autres » (Principale, Collège)

27Cette minimisation peut également prendre la forme d’un requalification explicite de la réalité dans un sens moralement acceptable. Le mot de discrimination est alors présenté comme une hyperbole, exagérant une question de justice considérée comme souvent plus banale :

« Discrimination, c’est un mot dur » (Conseiller d’orientation psychologue).

« Et puis on dira pas le mot discrimination… [long silence]… Là ce qui me vient, c’est, on va mettre “injustice”, on va dire que c’est du “racisme”, “c’est pas normal”… » (Enseignant)

28Dans ce cas, soit sa gravité est déniée parce qu’on récuse la qualité de délit des actes et qu’on révoque la référence légale ; soit, à l’inverse, on charge ce terme d’une connotation morale en le confondant dans l’idée de racisme. Les procédés de minimisation ne sont toutefois pas nécessairement condensés en une formule. Ce type de discours se déploie dans le temps, et se donne à lire dans la trame du raisonnement ; c’est parfois l’évolution de la qualification de la discrimination au fil de l’entretien qui rend compte d’une telle opération. Par exemple, un enseignant qui aborde le thème en soulignant la récurrence et l’importance du constat :

« Bon, c’est clair qu’un élève euh… un élève d’origine maghrébine… peut parfois avoir du mal à trouver un stage, ça c’est clair… ça je l’ai observé tout le temps… effectivement, on constate quand même qu’il y a beaucoup plus de difficultés pour ces élèves-là… à trouver des stages »

29terminera l’entretien par une sorte de résumé de ce qu’il faut retenir du problème :

« Voilà, et ça se passe très bien et… moi, pour moi ça reste marginal… moi, je… je le sens pas comme euh… vraiment un gros fardeau… ces problèmes-là sont pas… énormes, ça arrive à la marge »

30Entre temps, il aura mis en regard le comportement de « l’élève qui va se retrancher derrière ça » et le succès de son propre travail de placement pour compenser la discrimination ; mais aussi « des élèves qui se plaignent » comparés à « des tuteurs d’origine maghrébine qui sont insérés, qui se sont fait leur place, quoi ». Le procédé de mise en opposition du problème conduit à le minimiser dans ses conséquences matérielles (placement, insertion) et le rejeter comme petitesse morale du point de vue de ses conséquences subjectives pour les élèves. C’est en fin de compte le problème lui-même qui est réduit, au fur et à mesure que se déplace le centre de gravité du propos, et que le réseau argumentaire se densifie dans le sens de la dénégation. La réduction du problème passe par la réévaluation de ceux qui le subissent : ne pas se cacher derrière signifie ne pas grossir le problème pour y masquer sa petitesse ; et la mise en équivalence entre tuteurs « d’origine maghrébin » et « élèves qui se plaignent » fonctionne comme un signal normalisateur : ceux qui s’en sortent sont ceux qui se taisent et ne se prennent pas pour plus grand que ce qu’ils sont. La minimisation du problème de la discrimination parle donc le langage des rapports sociaux de minorisation.

Du recadrage extensif de la notion à la banalisation du problème

31Une troisième forme de dénégation passe par la torsion imposée au terme de discrimination lui-même. Plutôt que de le récuser ou de le minimiser, comme dans les stratégies discursives précédentes, sa portée est réévaluée à la hausse, vers sa généralité. En élargissant la focale, le terme perd son référent normatif et l’idée de « discrimination » abandonne sa portée accusatoire, dans une banalisation de la sélection. Il s’agit là d’une forme de « recadrage » (Goffman 1991) changeant l’interprétation de la situation en même temps que l’on change l’extension du concept. Cette opération permet de prendre position dans le champ de parole – en répondant positivement au sociologue –, en discutant du statut du phénomène, et en hiérarchisant les problèmes de telle sorte que l’inégalité de traitement est effacée derrière des problèmes plus généraux de sélection.

« La première discrimination, c’est la valeur que la société donne au travail. La première inégalité c’est par rapport à la valeur du travail. Les personnes rencontrées dans mon bureau, quelle que soit la couleur, le sexe… elles ont le courage d’accepter tout ce qu’on veut leur donner, mais on ne leur donne pas [de travail]. » (Responsable de Segpa, Collège).

« C’est vrai qu’il y a la discrimination de niveau aussi, parce que entre le choix… Euh… c’est beaucoup plus difficile de placer une CAP qu’un Bac Pro… » (Enseignante, Vente, LP)

32Cette généralisation de la notion ouvre à trois types d’usage. Le premier type définit la sélectivité au regard du thème de l’adaptation des élèves. Il se peut que l’on mette l’accent sur un défaut « objectif » d’intégration des élèves, ou plutôt sur l’expérience « subjective » dévalorisante du travail ; mais dans tous les cas on justifie la sélectivité par la distance entre les élèves et la norme du travail.

« Cette attitude discriminatoire… est liée à autre chose… à un autre regard sur l’élève, euh… regard estimatif de… ses potentialités à s’intégrer » (Inspectrice de l’Éducation nationale)

« Des discriminations auxquelles j’assiste, moi, c’est des élèves qui vont être mal dans leur stage du fait de leurs difficultés, parce qu’ils sont très faibles, un gros problème de compréhension. On va leur faire faire des tâches, peut-être pour eux humiliantes, on les met dans un coin et puis voilà… » (Enseignant)

33Le deuxième type d’usage occulte tout simplement l’interdit pesant sur la sélectivité, ou le minore au nom de la liberté d’entreprise. On se réfère cette fois à un usage générique du terme de discrimination, proche du sens étymologique de discriminare (faire une distinction).

« Y’a la liberté du professionnel de choisir quand même… le stagiaire sur certains critères… Oui, comme si il dit : “Ben, moi je préfère quelqu’un de qualifié, plus responsable parce que je veux le mettre en autonomie”… » (Cheffe des travaux, LP)

34Remarquons cependant que dans ces deux premiers cas, mes interlocuteurs mettent en scène la sélectivité de l’entreprise (sur le thème du stage) et se gardent de mettre l’accent sur les catégories-problèmes de l’ethnico-racial. La sélectivité générale est justifiée au regard de catégories non problématiques, effaçant le caractère de problème de la discrimination. Le troisième type d’usage met, lui, l’accent sur l’utilisation de ces catégories-problèmes au sein de l’école, pour en imputer le caractère négatif aux élèves,

« [de la discrimination] Oui, bien sûr, parce qu’il y a quand même… on rencontre aussi des problèmes. La discrimination, qu’on rencontre le plus souvent aujourd’hui, enfin moi que j’ai rencontrés cette année, c’est plutôt dans le sens contraire c’est-à-dire avec des élèves d’origine immigrée qui… jouent de… de ce statut pour poser problème aux enseignants… en particulier de sexe féminin… De jouer sur leur culture pour… expliquer à l’enseignante qu’elle a rien à leur dire, etc. » (Enseignante, Lettres-Histoire, LP)

35Ces opérations de recadrage, à l’égard du référent de droit notamment, permettent de redessiner l’enjeu, d’une part en banalisant le problème dans la relation avec les employeurs, et d’autre part en requalifiant le problème avec le public. Ce jeu double avec les frontières permet de déproblématiser l’idée de discrimination au niveau du rapport école/entreprise, en le transférant sur le rapport entre l’école et son public.

D’une incertitude objective à une imputation de « subjectivité »

36Une quatrième forme de dénégation prend, elle, pleinement acte et sens du terme de discrimination, et reconnaît même sa prégnance, mais elle joue d’une suspension de la qualification des problèmes. L’idée de discrimination ouvre en effet une incertitude dans le jugement des situations, car les faits ne se présentent jamais déjà-construits et la situation n’apparaît qu’exceptionnellement sous des formes réunissant tous les paramètres permettant de la tenir pour évidente (cas jugés « flagrants » °u « clairs »). Cette incertitude réclame une objectivation, avec le droit pour première référence. Or, dans ce procédé de dénégation, la norme de droit n’est pas mobilisée et le jugement se déploie sans référent stable. La suspension de la norme de droit a pour effet premier de prolonger l’incertitude en empêchant l’objectivation. Le phénomène ne « peut » être qualifié. Il en résulte que tout ne serait que « subjectivité éthérée », face à laquelle les agents invoquent un principe de prudence du jugement. Le fait de référer les actes à la nature des idées et motivations (comme pour le racisme) bute sur le caractère non explicite du problème, et dédouane de sa qualification :

« On n’est pas dans la tête des gens […] J’pense que… on peut pas le décoder, donc… Soit, c’est du ressenti et on va faire une interprétation ; on est dans le subjectif là. » (Enseignante, Vente, LP)

« Le problème c’est… sur quels critères, réellement, on peut… on peut juger, parce que… Est-ce que le sujet… On n’était pas présent lors de la présentation… Est-ce que la présentation physique était euh… sur des points d’égalité…[…] Là, ça serait, on va dire… On est dans le préjugé à dire que… bon, ça serait la couleur de peau qu’il l’arrêterait… […] C’est vrai que c’est délicat pour nous… Oui, parce qu’on n’a pas de preuve… Autrement, c’est euh… c’est de la calomnie, hein… Parce qu’on n’a pas de preuve. » (Enseignante, Comptabilité, LP)

37Dans cette incertitude expressément prolongée, on mobilise des registres d’explication à mi-chemin entre l’indécision (l’incompréhension) et l’imputation indirecte (i. e. non entièrement assumée) de responsabilité. Par exemple, on explique les positions différentielles des élèves selon « l’origine » dans les filières par la volition.

« Je ne sais pas quel est le pourcentage d’élèves maghrébin dans l’établissement, mais… on en a quand même, hein. […] On va en retrouver, par exemple, beaucoup en couture… En pâtisserie, en hôtellerie… Je ne sais pas ; c’est que ça n’attire pas sans doute les élèves. Mais je ne sais pas pourquoi les élèves euh… d’origine maghrébine ne se dirigent pas vers ce genres de sections » (Cheffe des travaux, LP)

38Ce procédé de dénégation ne s’arrête pas là : l’argument va être renversé pour imputer le caractère subjectif de la situation à ceux-là même qui évoquent la discrimination. D’un défaut d’objectivation des faits on fait un défaut de subjectivisation des individus. L’argument de discrimination est tenu pour simple « ressenti » résultant au fond d’une incompréhension des élèves à l’égard de ce qu’ils vivent :

« Ils ont un sentiment d’incompréhension, de… de relégation, de discrimination… peut-être par rapport à… un certain nombre de choses et qu’ils englobent l’école là-dedans aussi, C’est possible… Parce que… ben justement parce que c’est compliqué et que euh… et que quand on a ce sentiment que… je crois de… de pas bien comprendre comment ça fonctionne, on a le sentiment d’être mis à l’écart. » (Conseiller principal d’éducation, LP)

39On peut alors traiter l’émergence du thème de la discrimination comme le résultat d’un excès de subjectivité, signe d’un défaut de « sens des réalités ». C’est alors que surgit l’argument de la « victimisation », qui scelle un retournement de responsabilité – j’y reviendrai.

« [Il y en a qui vont] tomber dans un phénomène de victimisation » (Conseiller principal d’éducation, LP)

« Après, le petit Maghrébin, il va nous dire : “C’est parce que je suis un Arabe qu’on m’a pas pris”, le petit Italien va nous dire que… je sais pas pourquoi, le petit Français d’origine euh… va nous trouver une autre excuse et c’est… Bon, ils ont toujours des excuses pour tout. » (Enseignante Comptabilité, LP)

« À mon avis, ça c’est une excuse très… Très souvent c’est… […] Honnêtement, je… vraiment dans du concret… la discrimination est souvent évoquée par les élèves, mais euh… nous on… ce qu’on vit au quotidien c’est plus la discrimination au sens où c’est un peu une excuse souvent, pour euh… « Ah ! J’suis un Arabe, c’est pour ça qu’on me dit ça. » […] Dans leur vie quotidienne, honnêtement… je ne crois qu’ils… [en subissent] Ils ne nous donnent pas d’exemples où ils ont vraiment vécus. » (Cheffe des travaux, LP)

40Le thème de la discrimination ethnique devient alors une simple variante de la rhétorique sur l’incompétence globale des élèves. Parfois aussi, cela n’est pas exempt de sous-entendus sur une perversité morale, si l’on entend dans les propos précédents l’opposition entre l’honnêteté du professionnel et la fabulation ou mensonge de l’élève – thème que l’on va retrouver.

D’une pragmatique humilité à la justification de l’humiliation

41La dénégation peut également prendre la forme d’une justification de la discrimination. Celle-ci est alors réintégrée dans la série des expériences censées participer de la socialisation des publics. Pour ne pas apparaître comme pure violence, elle est d’abord requalifiée et atténuée, selon une théorie de « l’expérience malheureuse » : la discrimination serait une réaction des employeurs, si ce n’est légitime du moins compréhensible, à des difficultés rencontrées antérieurement dans l’accueil des publics ethnicisés.

« J’ai pas vraiment l’impression qu’il y ait une discrimination ; peut-être plus dans les petites entreprises… Je dirais… il suffirait d’une euh… d’une expérience malheureuse, voyez ? » (Enseignante, Lettres-Histoire, LP)

« Ens : Je veux pas donner une excuse à toute personne mais y’en a qui ont leur raison aussi, hein.

Enq : C’est-à-dire ?

Ens : Euh… Ben, euh… je sais pas, peut-être il a peut-être été agressé une fois par euh… quelqu’un… ou verbalement ou… ou autre et puis donc il a gardé une opinion négative et puis voilà, et puis ça reste et puis bon donc euh… tout le monde est dans le même sac, on va dire. » (Enseignante, Vente, LP)

42Nous avons là affaire à une théorie très usuelle de justification du racisme, qui renvoie la responsabilité in fine aux publics : le rejet dont ils font l’objet ne serait qu’une réaction à l’agression dont ils seraient auteurs ou qu’ils représenteraient. Cette théorie trouve aisément ses prolongements dans le rapport de normalisation scolaire, où le public est renvoyé à des problèmes de comportements incivils, qui trouveraient pour certains leur source dans un défaut d’intégration et/ou dans leur « culture ». On leur reproche tout particulièrement un défaut d’humilité et de déférence : ils se prendraient pour plus grands qu’ils ne sont. La lecture sous-jacente de la discrimination est celle de professionnels qui n’y céderaient que de façon réactionnelle, comme si le comportement de l’employeur ou de l’enseignant n’était que l’empreinte d’une action extérieure. La discrimination trouverait alors son principe (et sa justification), soit dans la provocation que constituent certains publics :

« J’pense que c’est l’élève aussi qui… qui détermine aussi le comportement de… de son enseignant, aussi, en quelque sorte… Maintenant, discrimination volontairement, euh… Pfff… Ben, j’peux pas vous dire euh… Je… je… Vu, comme ça… Voilà, directement, j’ai pas vu. » (Enseignante, LP)

43soit dans l’incompétence intrinsèque imputée à certaines « origines » :

« Le problème c’est que nous [en Vente] on joue quand même la vitrine, on est la vitrine ; le commercial, c’est l’interface entre le client et l’enseigne, et donc euh… c’est évident que pour eux c’est un moyen, quand même, de… de communiquer leur image de marque ; donc c’est… le langage, l’attitude et je pense que… la discrimination, elle est beaucoup plus éducative et sociale, et c’est sur ça maintenant que… Alors après… c’est évident qu’il y a des… on va dire des origines qui favorisent peut-être plus facilement euh… l’accession à certaines compétences, mais j’pense… qu’elle est beaucoup plus sur les savoir-être et c’est sur… là-dessus qu’on a des difficultés euh… dans l’expression, l’attitude et la gestuelle euh… » (Enseignante, LP)

44Selon cette théorie, si la discrimination découle d’une réaction à l’inadaptation des publics, d’une part ce n’est pas vraiment une discrimination mais une simple expérience qui bien que difficile est justifiée pour les élèves, et d’autre part cette expérience participe d’une socialisation d’autant plus utilement que les publics auraient besoin de « limites ». De fait, elle est réduite par certains enseignants à une expérience (positive) de dressage des élèves :

« J’vais dire que quelque part… ça forge aussi le caractère. » (Enseignant, LT)

« [Accepter les critères discriminatoires, ça peut être] pour le protéger ; on n’est pas contre le fait que les élèves soient secoués quand ils sont en stage, au contraire ça peut leur faire que du bien. » (Enseignant, LP)

1.4. Redéfinir le problème pour préserver l’ordre scolaire

45La dénégation est un discours contraint par une fondamentale ambivalence. Il s’agit en effet, dans un même mouvement, de reconnaître, de prolonger et de récuser un phénomène touchant à l’ordre scolaire. Comment tiennent de tels discours ? Par quels procédés ces improbables attelages argumentaires s’imposent-ils comme s’ils étaient cohérents ? Et à quoi sert le discours dénégationniste ?

Recatégoriser pour déproblématiser‚ une redistribution des statuts

46La dénégation suppose de recourir à des pratiques subtiles de recatégorisation, pour passer sans en avoir l’air et parfois sans s’en rendre compte de la « reconnaissance » à la disqualification. La pluralité des formes de dénégation identifiées indique que la discrimination prend place dans un réseau complexe de justifications de l’ordre scolaire, mais qui tous reviennent à un schéma standard. Selon les registres en jeu, elle peut être absolument déniée ou sensiblement tolérée, mais toujours à condition d’une torsion du sens du phénomène. À un certain degré de généralité, les diverses formes de dénégation apparaissent donc comme des opérations de recatégorisation. Autrement dit, les stratégies discursives de présentation des situations discriminatoires ont pour effet d’en infléchir les modalités de définition, et partant de redistribuer les statuts des acteurs concernés. Ces actes discursifs jouent alternativement ou simultanément sur deux niveaux possibles : le statut de l’objet, et le statut des agents concernés. Avec ce qui en résulte : une action globale sur la relation entre ces niveaux, autorisant de modifier les schémas explicatifs et justificatifs de la réalité.

47Pour définir et reconnaître la discrimination, on a vu qu’il faut en effet : 1° Classer l’objet/l’acte en le qualifiant en référence au droit, au regard de l’usage de critères par principe prohibés pour une opération de sélection. Dans la dénégation, chacun de ces termes définitoires peut être l’objet d’une requalification ou d’une disqualification, aboutissant à invalider la définition générale de discrimination, et donc à recatégoriser les faits comme non-discriminatoires. 2° Classer les agents intervenant dans ces actes, pour les constituer par exemple (en référence au droit) en « victimes », « auteurs », « témoins », « complices » ou agents de service public « ayant une obligation de signalement », etc. Là aussi, toute modification de ces statuts d’acteurs a pour effet de dénier le statut de discrimination.

48La manipulation des statuts de l’objet et/ou des agents a une double conséquence : dans l’ordre de la qualification du problème (reconnaissance versus disqualification), et concomitamment dans l’ordre du risque attribué au phénomène (hiérarchie d’importance et de légitimité). Il en découle un statut pour l’action, qui détermine globalement tant le registre d’action que sa forme, sa cible, son intensité, et distribue ce faisant les responsabilités d’agir. On peut représenter le mouvement général de la dénégation par le schéma suivant :

Retourner l’hypothèse de discrimination pour disqualifier ethniquement le public

49Cette (dis)torsion repose d’abord sur la nécessité de préserver l’ordre scolaire et son imaginaire de justice, d’égalité et de laïcité comme référence constante en dernier ressort. D’où cet apparent paradoxe : c’est au nom de l’égalité de l’École que la discrimination peut se trouver justifiée. La dénégation travaille à fronts renversés par rapport à la reconnaissance de la discrimination ; elle est moins un déni de la réalité qu’une distorsion de celle-ci, renversant l’interprétation des phénomènes pour retourner (souvent sur les publics) ce qui est vécu comme une accusation de l’institution et du corps professionnel. Aussi le refus de voir la discrimination s’accompagne-t-il parfois de logiques d’ethnicisation du public :

« Quand vous avez 24 places, si par exemple, on vous demande 50 entrées, c’est sûr qu’on va prendre les meilleurs dossiers, hein… Je dis bien les meilleurs dossiers… C’est pas sélectionné en fonction du nom, hein… Voilà, hein… J’veux dire euh… Y’a pas de discrimination, en fonction du nom. […] [ « il y en a qui ont éventuellement des problèmes personnels », « et puis il y a aussi un problème de niveau »] c’est p’t’être aussi un problème dans la famille… Elles ont p’t’être des familles, peut-être, je ne sais pas… qui sont pauvres, hein… […] Puis, n’oubliez pas que ce sont des familles, dans lesquelles, il y a beaucoup d’enfants ; lorsque dans les familles de type européen vous avez 2 enfants, souvent dans les familles de type maghrébin, ben vous en avez 5, 6.… » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

Figure n° 4 : La dénégation comme procédé de redistribution statutaire

  • 15 On comprend a contrario l’enjeu pour une action publique antidiscriminatoire de réintroduire de la (...)

50La justification par l’ethnicisation du public n’est pas paradoxale. C’est un indice supplémentaire que l’évaluation des faits cède le pas à la dénégation, et que celle-ci repose en partie sur un substrat ethnicisé du regard scolaire. Ce regard empêche de voir ce qu’il impute15. Dans tous les cas, l’École demeure la référence majeure de grandeur (savoir, moralité, civilité…), à l’égard de laquelle, soit sont minimisés le phénomène et son sens, soit sont minorisés les publics. Ainsi, que la discrimination soit ou non reconnue, son principe est toujours postulé extérieur (ce sont les élèves qui « importent » le problème), et le rôle imputé à la clôture scolaire reste équivalent : une frontière qui protège de l’extérieur, de « la rue », voire de « la vie » (Dhume 2012a). L’activité de police qu’est la dénégation joue donc sur la préservation de l’imaginaire par une stabilisation de la clôture symbolique (même si les limites physique, légale et morale sont, elles, franchies). La discrimination peut alors même être représentée comme écart entre les principes (référents constants) et la réalité, l’origine de cet écart sera toujours posé comme extérieur, préservant les principes. Ce qui change alors, ce n’est pas la porosité intrinsèque de la frontière ; le problème se déplace dans le fait de la présence au sein de l’école de publics identifiés à la discrimination, c’est-à-dire au fond de publics qui ne devraient pas être là °u pas là comme ça.

Sauver la face de l’institution pour préserver l’imaginaire de l’école

51La force des discours de dénégation de la discrimination ne tient pas à la nature des arguments avancés : car ceux-ci ne sont spécifiques ni à la pratique de dénégation, ni d’ailleurs à la question de la discrimination ; et les arguments ne sont non seulement pas constants mais peuvent être contradictoires. La sociologie du racisme a tendance à tenir ce phénomène pour un syncrétisme de la pensée raciste, faisant peu de cas de la rationalité (Guillaumin 2002, Wieviorka 1998 : 47) ; mais ce qui apparaît ici, c’est au contraire un montage subtil rationnel en finalité (Weber 2003). Ce discours poursuit un but, qui n’est pas nécessairement conscient pour les acteurs. La subtilité argumentaire tient à des formes sophistiquées de raisonnement, dont le décodage suppose de nouer les ressorts du langage aux représentations professionnelles. Les arguments de sens commun ou spécifiquement scolaires se mêlent, en prenant appui sur une connaissance (professionnelle, technique, normative) partagée au sein du corps professionnel (ce qui fait que l’on retrouve des schémas typiques de dénégation au sein d’un champ discursif professionnel donné).

52Prenons un exemple, avec de longs extraits d’un entretien avec Mme S., Inspectrice de l’Éducation nationale et ancienne enseignante de français en lycée. L’entretien a été réalisé dans le cadre de l’étude menée dans un arrondissement du Nord de l’Alsace (2007).

[L’entretien débute ; l’enquêteur rappelle le contexte et l’objet de l’étude : la discrimination dans ce territoire, puis invite Mme S. à s’exprimer sur la façon dont elle voit cette question.]

  • 16 Pour la lecture : « … » indique un silence ou une suspension ici souvent dus à des hésitations sur (...)

« Donc, moi, je ne peux que faire référence aux objectifs de la République16 qui est euh… de donner aux élèves… toutes les chances de réussite, euh… et euh… bien évidemment, dans… ce cadre-là, la discrimination n’a pas lieu d’être… puisque… les élèves sont considérés comme… des personnes, … des personnes en progrès, … capables de progresser, surtout, et euh… euh… nous formons nos… personnels à porter un regard positif… sur tout élève, quel que soit… son niveau intellectuel, … son niveau social, … euh… ou bien euh… son… ses… C’est son… son niveau, point de vue comportemental, quoi, je veux dire euh… Donc, il n’y a… à fort… à… à première vue… et euh… il n’y a pas… de jugement… de valeur… porté… sur un enfant… Ça, c’est un des principes… FON-DA-MEN-TALDE NO-TREMISSION… D’EN-SEI-GNEMENT ET D’É-DU-CATION… [elle martèle avec son doigt sur le bureau en même temps qu’elle scande] dévolue… à l’école de la République… […]

Un enfant différent au point de vue comportemental, au point de vue couleur, au point de vue… bon… euh… niveau social, ce que… c’que je disais… euh… ce que je disais précédemment ; donc… nous… nous avons des… des critères objectifsd’observation… euh… qui, … à mon sens, … nous donnent, quand même, une idée sur le fonctionnement euh… relationnel dans… dans la… dans une… relation éducative, le fonctionnement relationnel du groupe élèves et de l’enseignant, … hein… Bon… Compte tenu, de mon expérience… ça fait plus de 10 ans… que je vais… dans les… dans les classes… Je n’ai… jamais… constaté… de faits… patents… de discrimination… en ma présence… […] Au contraire, … lorsqu’il y aurait des… cas… J’ai vu des cas, euh… qui… ont été observés… euh… de façon tout à fait positive, en… matière… d’accueil de… la… différence […] Vous savez que nous avons… euh… une loi… qui… euh… qui fait obligation… à l’école… d’accepter… tous les enfants… différents… dont les besoins… sont… particuliers… Donc, … le législateur… a fait en sorte que… cette différence… présentée par les enfants… ne soit pas l’objet d’une discrimination, mais soit… de l’ordre de… l’acceptation… hein, euh… […] Donc, … euh… vous voyez que… le législateur… a… euh… prévu… cette euh… intégration des enfants, à besoins particuliers, dans les classes, mais… la tâche… éducative… de… l’enseignant… reste… première… Euh… C’est une… cette tâche… est liée… à… l’éducation… du citoyen… que nous devons… former… dans les écoles… et, on retrouve là… un autre fondement de l’école de la République… qui forme… des… CI-TOYENS… ouverts… à toutes formes… de différences. […]

L’école fait en sorte… que l’élève… tire… profit lui-même de ce qu’elle lui donne. C’est la raison pour laquelle… il ne peut pas y avoir de discrimination… à l’école ; c’est intolérable… comme il est intolérable, bien évidemment, de… qu’il y ait des discriminations dans les entreprises… et… dans… euh… chez les bailleurs de fonds et… et… dans la société ; c’est intolérable. Mais… disons que… les… les éléments en jeu… dans l’entreprise… sont… beaucoup plus… sont beaucoup moins clairs… qu’à l’école. À l’école, c’est clair, c’est l’enfant… qui… doit… bénéficier de… ces euh… euh… de l’investissement qu’on fait pour lui, et lui seul… Alors, l’entreprise, c’est pas tout à fait pareil… Le patron investit dans l’ouvrier, mais… il attend une réponse… Le bailleur loue un appartement, mais il attend que… son bien ne soit pas… détruit. […] [Suit une longue présentation des rôles théoriques des professionnels, sous le jour de leur fidélité à l’institution] Je vous parlais… des directeurs, … je vous parlais des psychologues scolaires, des conseillers pédagogiques, de l’inspecteur, j’veux dire euh… y’en a des garde-fous dans l’Éducation nationale, hein ! Les parents d’élèves qui sont là et qui… euh… quelques fois nous… nous alertent. Bon. Donc, disons que… le… le système Éducation nationale… produit des défenses… contre les discriminations… Au… sein… même… du système, nous avons nos propres défenses, … nous avons nos propres… jalons, nos propres critères, hein ; bon. J’veux dire, attendez !… euh… Nous fonctionnons quand même sur des valeurs, hein. […]

Maintenant, euh… pour avoir travaillé aussi euh… à un niveau lycée euh… je peux vous dire que certains… enfants, enfin certains adolescents n’ont qu’une vue très partielle et euh… très subjective de… euh… pour… pour déterminer leur projet personnel… je veux dire euh… quelqu’un qui a des difficultés à l’écrit euh… voudra être pilote de ligne, parce que c’est euh… pour le jeune un fantasme, euh… il ne… Vous savez… les… les faire entrer euh… dans le principe de réalité, c’est… tout une… tout un travail… euh… que les enseignants… doivent faire, mais qui est très… difficile pour les enseignants parce que… ou s’arrête… la limite… à ne pas dépasser ? Ou se trouve la limite à ne pas dépasser ? La limite euh… entre euh… la… l’action éducative de la famille, ce qui est… des prérogatives familiales, du père, de la mère et… et euh… ce qui est euh… du fait de l’école… Pas évident. Parce que… euh… dans certains… dans certains cas, … l’école… doit jouer… pas mal de rôles… il n’est pas question que l’école se substitue à la famille. Bon. Ça c’est le principe… général, bon. Mais, vous avez des familles… euh… qui sont dans l’incapacité… de… euh… d’éduquer de façon responsable… leurs enfants… pour des raisons X que je n’ai pas à… à juger, mais euh… j’veux dire euh… C’est dur d’être parent ; y’a-t-il une école de parent ? Est-ce qu’on a aidé ces… ces parents d’origine étrangère… euh… à…? Est-ce qu’on les a aidés à éduquer… à… à intégrer le… les principes républicains… de l’école républicaine ? Ils n’en savent rien. […] »

53Si l’on se concentre cette fois sur l’argumentation, cet extrait montre une construction en plusieurs étapes (restituées en paragraphes), et un raisonnement qui opère quatre boucles au sein d’un vaste mouvement de renversement argumentaire.

541° Première boucle : le principe est posé comme élément premier et dernier, qui s’impose et se confirme : « je ne peux que faire référence aux objectifs de la République » (i. e « l’égalité des chances »). À condition de faire tenir ce principe, l’ordre est sauf, car alors « la discrimination n’a pas lieu d’être ». Il faut prendre au mot cette métaphore géographique : le lieu où la discrimination pourrait être, autrement dit le siège du problème, ce sont les principes. C’est ici le noyau symbolique que l’activité de police du langage se doit de préserver (« je ne peux que faire référence… ») pour que l’institution ne perde pas la face. À partir de là, le schéma argumentaire se déroule très vite – il sera repris et précisé dans les paragraphes suivants.

Principe républicain ⍰ Formation des agents ⍰ (égalité de considération comme « personne ») quel que soit le niveau de l’élève ⍰ niveau = comportement ⍰ « à première vue pas de jugement » ⍰ Principe républicain

552° Deuxième boucle (plus loin dans l’entretien) : le point de départ est cette fois la figure jusque-là implicite de « la différence », entendue comme propriété de l’enfant. Elle est définie par des catégories-problèmes (comportement, couleur, niveau social) dont le lien n’est pas précisé, mais dont la présentation sérielle laisse entendre leur équivalence comme problème pour l’institution et comme handicap pour l’enfant. Ces catégories-problèmes sont en effet toutes rapportées au référent sous-entendu du « handicap », qui déplace l’enjeu de justification vers la question : différence des enfants / pratiques d’égalité des chances. Le discours est d’abord au niveau du rapport théorique (1a), avant de changer de niveau pour soutenir l’idée de conformité de la pratique à la théorie (2), avec un argument d’expérience (le visible « en ma présence »), puis retour au niveau théorique (1b) de la prescription légale des pratiques permettant de boucler à nouveau sur les principes.

Niveau 1a : Enfant différent ⍰ critères objectifs d’observation du fonctionnement relationnel du groupe d’élèves et avec l’enseignant ⍰… Niveau 2 : mon expérience ⍰ jamais constaté ⍰ au contraire ⍰… Niveau 1b : Loi ⍰ intégration des enfants à besoins particuliers ⍰ tâche de l’enseignant = éducation des citoyens ⍰ principe républicain

  • 17 Notons que l’attendu de l’entreprise ou du bailleur est présenté d’une bien étrange manière… comme (...)
  • 18 Dont on imagine qu’elle peut relier un vaste réseau de thèmes organisant les discours étatico-natio (...)

563° Troisième boucle, qui articule cette fois les principes de fonctionnement avec ceux, moraux. Les principes de fonctionnement évoqués sont de deux ordres : le rapport de l’école aux élèves, et celui des agents à l’institution. D’un côté, un rapport de don (« l’école fait en sorte que… mais l’élève tire profit lui-même »). Ce rapport exclurait la discrimination, par un principe moral circulaire (« il ne peut pas y avoir de discrimination à l’école » parce que « c’est intolérable » qu’il y en ait), car au fond les élèves sont responsables de ce qu’ils (ap) prennent (on passe d’apprendre à prendre, ce qui ouvre une opposition potentielle entre le don de l’école et la prédation de l’élève). L’argument massue est la comparaison avec l’entreprise : là où le « bénéfice » de l’école est pour les élèves, c’est moins « clair » pour l’entreprise ou le bailleur17. D’un autre côté, un rapport de fidélité des agents à l’institution et sa hiérarchie, se confondant dans l’adhésion aux valeurs, les agents étant alors présentés comme « garde-fous » ou « défenses contre la discrimination » du « système Éducation nationale ». Si l’on raisonne du point de vue de l’institution, les deux réseaux argumentaires se connectent : les « valeurs » républicaines (principes moraux) et l’ordre hiérarchique (principe de fonctionnement), convergent vers une représentation supérieure à la fois institutionnelle et morale18.

Principe de fonctionnement (l’école fait en sorte et l’élève tire profit) ⍰ Il ne peut pas y avoir de discrimination ⍰ à l’école c’est clair contrairement à l’entreprise ⍰ les professionnels sont conformes à ce que l’institution en attend ⍰ le système empêche la discrimination ⍰ Principe républicain

574° La quatrième boucle repart de l’expérience d’enseignante invoquée par Mme S. pour justifier de son discours comme d’un savoir. Cela lui permet de présenter les discours des élèves (sous-entendu sur la discrimination) comme découlant d’« une vue très partielle », « très subjective » – et même du « fantasme » ainsi qu’elle juge des projets professionnels peu réalistes. Ce défaut de « principe de réalité » des élèves est présenté comme une difficulté du « travail » des enseignants. Et la question des difficultés fait passerelle pour terminer sur le rapport aux familles, notamment l’incompétence de celles « d’origine étrangère » qui ne sauraient pas « éduquer » et n’auraient pas « intégré les principes républicains ».

Par expérience ⍰ (la discrimination comme) « subjectivité » et fantasme des élèves, défaut de réalité ⍰ un travail très difficile pour les enseignants ⍰ les limites distinguent en principe la part respective de l’action scolaire et celle des familles ⍰ mais en réalité il y a un flou lié à l’incapacité des familles ⍰ problème d’intégration des familles étrangères/distance aux valeurs de l’école républicaine.

58Ces quatre boucles successives montrent une progression non linéaire au cours de l’entretien, qui passe d’une logique de défense et de justification (moyens de l’institution, déni de toute différence de traitement, etc.) à une logique de mise en accusation des élèves et des familles « d’origine étrangère ». L’enjeu de ce renversement est à l’évidence d’étayer la figure symbolique de l’école, et de conjurer le risque de sa dégradation.

1.5. Un mensonge institué contre la profanation de l’imaginaire de l’École

  • 19 Il faut aussi comprendre la dénégation dans le cadre de l’entretien sociologique, ou plus largement (...)

59La dénégation peut être comprise en relation avec l’imaginaire scolaire, qui supporte la croyance dans l’institution et dans le métier, et qui fournit les ressorts de la puissance symbolique des rapports scolaires. C’est visiblement là que réside l’enjeu de protection – protection de l’école et de son imaginaire d’école protectrice19. La dénégation fait partie de ces activités de police en cas d’accident ; il faut éviter la suspension du flux normal : « circulez, il n’y a rien à voir ». Il s’agit d’empêcher de s’arrêter sur ce qui se produit en réalité ; ne pas interroger l’évidence du lien postulé entre l’ordre usuel de l’activité et l’imaginaire scolaire, et donc leur éventuelle discordance à partir de « l’accident » – i. e. le raté qui rend plausible l’hypothèse de la discrimination. Éviter en quelque sorte que l’accident ne fasse événement (Zarifian 1995). Il s’agit d’empêcher une brèche possible dans les limites du dicible, du pensable, du représentable, et une fuite possible de l’ordre à travers cette brèche. Reconnaître la discrimination comme production scolaire obligerait en effet à reconsidérer le lien de l’école à son idéal, et d’entériner une désacralisation au moment même où l’on reconvoque avec ardeur la rhétorique républicaine du « sanctuaire ». D’où l’enjeu de la taire, d’effacer ses traces, d’évacuer son spectre ; ou, à défaut, d’oblitérer le nom de discrimination pour le désactiver, de retourner l’exigence morale d’une « lutte contre les discriminations » de telle sorte qu’elle vienne soutenir le dispositif disciplinaire et pointer vers les publics. Le risque, pour les enseignants, semble bien être celui de rompre l’imaginaire sur lequel repose l’exigence de mobilisation des élèves (et des familles), de saborder la représentation idéale de l’école à partir duquel elle peut tenir son discours sans souci du lien avec les faits.

60La dénégation repose ainsi sur un « mensonge institué » (Dejours 1998 : 87). Ce mensonge institué, c’est la description de l’ordre scolaire à partir d’un horizon positif, idéal, en occultant tant les activités qui le produisent (avec leur nécessaire impureté) que les situations qui permettraient de le prendre en défaut. En déniant la « vérité » de la discrimination jusque dans son hypothèse même, les enseignants essaient de maintenir à la fois une croyance minimale dans l’idéal de leur métier, et une position de pouvoir sur les élèves :

« […] si je leur dis la vérité ils vont tout casser ! […] Ça pousserait n’importe qui à se révolter ! De comprendre qu’on a parqué les gens à des endroits bien précis… y’a un film qu’est sorti là [Le plafond de verre], je vais pas les emmener le voir, sinon ils vont tout casser ! […] Parce que, ils vont plus vouloir venir à l’école s’ils le voient, ils vont me dire : “Mais ça sert à quoi ?”, c’est terrible ! On peut pas tout leur dire, faut leur laisser croire que… je leur dis pas que pour eux, même avec un Bac, un BTS, ça va être plus dur que pour les autres… Enfin je leur dis un peu, mais je leur dis pas à quel point ! Sinon ça ne sert plus à rien, ils vont arrêter… mais en ce moment, là, c’est terrible et puis ce film-là, c’est… [la voix s’étrangle, l’enseignante a les larmes aux yeux]… je comprends qu’elle l’ait fait mais en même temps je suis pas sûre que ce soit une bonne chose parce que… Moi, pour l’instant, je suis plutôt en train de leur dire : “Battez-vous à l’école, vous allez réussir votre vie”, s’il faut derrière que je mette : virgule, “mais sachez bien que…” C’est quoi le taux de chômage des jeunes issus de l’immigration aujourd’hui en France, entre 18 et 25 ans ? 60 % ? (Silence) Je préfère pas leur dire. Quitte à être un peu lâche, ça je leur dirais pas. […] De leur dire à quel point ça va être dur… je veux pas non plus qu’ils aillent se pendre à 15 ans, quoi. […] Je pense qu’ils sont encore assez motivés. Après, où ça va les mener ? c’est ça le problème. […] Je pense pas qu’ils se heurtent énormément à la discrimination. Peut-être quand il y a un contrôle de police et voilà, et encore, nous on dédramatise parce qu’on leur explique qu’après tout c’est aussi pour les protéger eux et que ce n’est pas eux qui sont visés, c’est les dealers »… (Enseignante, Histoire-géographie, Collège, Alsace, 2005)

  • 20 Qu’ils y croient ou non, peu importe. Mais les enseignants font mine de croire que les élèves sont (...)

61Face aux élèves qui se plaignent de discrimination, on maintient le rapport de pouvoir en minimisant le problème, tout en essayant de se (et les) convaincre que c’est « pour leur bien20 ». Si cela ne suffit pas, les enseignants ont avec eux le pouvoir disciplinaire de traiter l’insistance comme une « récalcitrance » ou une « immaturité », comme le signe d’un décalage ou d’une inadaptation de l’élève, voire comme le signe d’une paranoïa (Streiff-Fénart 2006). Ils ont la « culture du mensonge », dit ainsi un enseignant. Le thème est alors géré selon l’ordre asymétrique Majoritaire qui fait des raisons des adultes le principe de la Raison de l’Institution (et réciproquement).

62Mais dans l’interaction d’enquête, le rapport de pouvoir n’est pas le même, et cela peut contraindre à d’autres justifications ou à d’autres stratégies de dénégation. C’est alors qu’intervient particulièrement le thème des « valeurs de l’école » – thème auquel le sociologue pourrait adhérer dans la mesure où il partage une croyance dans l’école, mais surtout, argument d’autorité pour imposer le point de vue de l’imaginaire scolaire. Selon ce point de vue, l’école est rattachée au sacré. Elle est cependant présentée moins directement comme sacrée en soi que comme consacrée, c’est-à-dire, selon cette métaphore tiré du droit romain, sortie des choses de la sphère du droit humain pour être rattachée au domaine des Dieux. La notion de « sanctuaire », appliquée à l’école, en est l’une des expressions la plus significative. Cette expression a refait son apparition en 1993, comme réponse symbolique aux questions de « violence à l’école » puis concernant « l’affaire du voile », au moment du ministère Bayrou (Florin 2010). Elle est en soi assez typique du retour du schème ethnonationaliste dans les discours sur l’école. Car le sanctuaire, c’est l’espace le plus saint d’un temple (à l’origine, le Saint des Saints du temple de Jérusalem), et pour cette raison interdit aux profanes. C’est par extension métaphorique le lieu à protéger d’attaques extérieures – la question de la menace étant intrinsèquement liée au thème du sacré (Douglas 2004 : 44). Ce discours vise moins à conserver un état qu’à restaurer un mythe, à accaparer la symbolique institutionnelle et annexer l’espace scolaire à une politique sécuritaire (Koubi 2009). C’est pourquoi il ouvre sur la figure ethnicisée de la civilisation ; il est un appel à un régime d’exception, à faire de l’école toute entière un régime d’exception.

  • 21 C’est pourquoi, les procédés de dénégation pourraient être compris comme des rituels de purificatio (...)

63En tant que produit supposé spécifiquement exogène, la discrimination ethnico-raciale apparaît comme un objet qui fracture la « double extraterritorialité » (De Queiroz 2001) supposée de l’école républicaine. En ne se soumettant pas à l’ordre indiqué par l’imaginaire scolaire, en posant au sein de l’espace consacré l’hypothèse de la discrimination, on ferait acte de profanation. « La profanation est le contre-dispositif qui restitue à l’usage commun ce que le sacrifice avait séparé et divisé » (Agamben 2007 : 40). L’élaboration symbolique de l’institution scolaire comme espace consacré conduit donc à voir – si l’on prend cette symbolique au sérieux, ou au mot – que les procédés de dénégation s’inscrivent dans cet horizon, reliant la relativisation du problème à la restauration d’une division censée assurer la pureté de la représentation de l’École. Reconnaître la discrimination serait comme accepter une dégradation, au double sens du terme : perdre un grade et perdre une qualité. En d’autres termes, on peut penser que la discrimination ethnico-raciale est tenue tendanciellement à l’école comme une forme de souillure (Douglas 2005), car la présence de cet objet impropre pose manifestement le problème de la désacralisation de l’école21.

2. Voir la discrimination : les conditions d’existence du phénomène

64Il est d’usage de dire que la discrimination est cachée, notamment pour échapper à la sanction (« En général, c’est toujours à notre insu »). Cela n’est pas faux, dans la mesure où l’on constate des pratiques explicites d’effacement des traces de décisions que l’on sait être discriminatoires. L’exemple suivant montre des consignes données par un Inspecteur de l’éducation nationale (IEN) relativement à la gestion du « voile », et qui prône une discrimination discrète :

  • 22 « Présentation de la position institutionnelle par M. Vernhes, IEN circonscription de Gien », Forma (...)

« Vis-à-vis des parents : la loi [sur le « voile »] ne les concerne pas, la seule restriction est de pouvoir reconnaître la personne afin de ne pas confier un enfant à une inconnue. Pour les conseils d’école : comme le parent est là en tant que tel, pas d’interdit, par contre dès qu’il a un rôle d’éducateur, donc une mission de service public il « tombe » sous le coup du code de la fonction publique. Le mieux est d’éviter que cela ne se produise, donc ne pas accepter un parent avec signe ostensible dans une action éducative, mais avec discrétion car sinon il peut y avoir attaque de la décision en vertu d’une atteinte à la non-discrimination22 ».

65La consigne est consciemment discriminatoire, au mépris de la loi ainsi que des engagements du ministère de l’Éducation nationale à la faire respecter (Halde 2008 : 46). Mais, outre le fait qu’il est r are de trouver des traces aussi explicites, le caractère invisible de la discrimination ethnico-raciale tient souvent moins à cette mise en œuvre consciente du « pas vu, pas pris » qu’à un ensemble de pratiques de non-constitution du problème et/ou d’effacement de traces (Dhume-Sonzogni 2007b), qui maintiennent le phénomène au seuil de la visibilité.

2.1. La visibilité ou l’invisibilité de la discrimination : une construction sociale

66La discrimination ne se présente quasiment jamais comme telle, et les moments où elle peut être jugée « flagrante » sont l’exception. Contrairement à une représentation courante, le caractère visible ne dépend pas des « cas » eux-mêmes. Comme l’indique la catégorie juridique de « flagrant délit », ce qui constitue comme tel un fait c’est qu’il existe un agent dûment assermenté pour constater, classer et nommer le dit délit. Les conditions pour qu’une situation discriminatoire soit considérée comme flagrante se ramènent donc à deux éléments : 1° des opérations de constatation (qui arrêtent le cours des choses pour identifier un « fait »), de classement (selon un référent adapté, ici le droit) et de nomination (choix du concept qui situe l’ordre du problème et engage un type de réponse) ; 2° des conditions établies par un agent dûment qualifié pour donner à ces faits un statut qui oblige l’institution à les considérer, les arbitrer, les sanctionner le cas échéant. On peut parler, pour résumer ces deux éléments, de la nécessité de constituer les faits comme problème et de qualifier institutionnellement l’ordre a priori du problème. (A priori, car l’institution ainsi sommée de répondre procédera le plus souvent à une vérification de l’ordre des faits et de l’adéquation de leur qualification).

67Plus généralement, la visibilité d’un fait n’est pas une qualité intrinsèque de la discrimination, mais le produit d’une construction qui met en jeu les différents protagonistes de la situation, dont l’action combinée rend « visible » ou au contraire « invisible » l’ordre de la situation. Si à chaque fois toutes les dimensions adéquates étaient réunies et exposées, cela permettrait de conclure à la visibilité (et à la banalité) des discriminations. La visibilité est donc le résultat d’une mise en scène de la situation. Cette mise en scène est parfois liée à l’organisation d’une procédure, et par exemple, si les élèves cherchent un stage eux-mêmes, le moment-couperet de la fin de la procédure fournit un indice important : la date butoir fixée aux élèves pour avoir trouvé un lieu de stage valide rend manifeste des écarts entre élèves qui peuvent être (ou non) rapportés et évalués à l’aune des critères prohibés. Dans le cas où l’enseignant place lui-même les élèves, la discrimination peut lui apparaître manifeste à la fois plus tôt et différemment, dans la chaîne de procédure : au moment du contact avec l’employeur. Les conditions de visibilisation varient ainsi selon l’organisation des stages. Par exemple, une enseignante en secrétariat, qui explique que la recherche se fait « essentiellement par courrier » (« alors que les [élèves de Bac pro] Vente se déplacent et se présentent »), ne « verra » le phénomène que très indirectement, et principalement dans le fait qu’« une majorité de nos élèves qui bon, finalement, [trouvent un stage] dans le secteur public dans les établissements scolaires ». La visibilité du phénomène est également liée aux lieux, conditions et contenus de stage, qui influe sur les registres argumentaires mobilisables par les employeurs :

« Si, c’est le gars qui va rester dans l’atelier ou dans l’usine… Y’a très, très peu de différence… Ce serait vraiment une exception, mais maintenant avec cette classe-là j’ai un petit souci… Enfin, c’est un souci récurrent… c’est qu’ils ont un contact avec la clientèle : les livreurs, les dépanneurs à domicile… Et là souvent les patrons, même les gens que je connais, ils me disent : “Ben… on préfère pas avoir d’Arabe !”, par exemple… ça passe mal à la caisse… Même que des fois les patrons eux-mêmes sont issus du Maghreb. Disons que si le client n’est pas en contact avec le stagiaire, puisqu’on parle du stagiaire… C’est un problème qui ne surgit pas. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

68Malgré la variation des conditions de qualification du phénomène, on peut dire qu’aucune situation ne constitue en soi un « point aveugle » à la discrimination. Sa visibilité suppose par contre une activité spécifique de constitution et de qualification, appelant à réunir un ensemble de conditions (de temps, de forme, d’attention, etc.) afin de pouvoir faire pencher la balance de l’interprétation dans le sens de la discrimination (ou autre). La reconnaissance de celle-ci appelle un certain type de mise en équivalence, et typiquement la comparaison entre plusieurs types d’élèves (ce qui fait qu’untel a été retenu et pas tel autre) ou entre plusieurs temporalités (avant et après que l’élève ait été présenté), etc. Les exemples sont connus, et ils montrent qu’il n’y a là rien que les enseignants ne sachent faire… Les récits sur la discrimination témoignent presque toujours de ce savoir-faire, de ces micro-techniques de mise en équivalence qui servent à (in) visibiliser, et qui sont routinisées dans les pratiques professionnelles, donc peu pensées comme telles :

« On a des patrons qui lorsqu’on leur demande s’ils accepteraient de prendre un stagiaire, ils disent oui et quand on leur envoie la convention avec un nom qui leur convient pas, ils disent non. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Il est arrivé que certains élèves avec une coloration ou colorés et veuillent se présenter sur un lieu de stage où on leur refusent et euh… et… l’élève suivant, bien Français… se voit… se voit pris. » (Enseignante, Vente, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« [Pour trouver un stage] On a deux jeunes qui sont partis en stage sur un autre territoire, qui sont hébergés dans la famille… […] et ils ont un autre contenu de stage [que leurs camarades de la même classe] » (Chef d’établissement, Collège avec une classe expérimentale d’accueil Enaf, PACA, 2007)

« Là, sur les 20 élèves… j’en ai placé sans difficulté 13/14, après ça devient un p’tit peu difficile… Donc, si vous voulez, pour placer les 14 premiers j’ai passé 20 coups de fil… Pour placer les 2 derniers, généralement on passe euh… 50, 60, 70 coups de fil. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Arrivés une semaine avant l’échéance euh… pas de stage et puis une d’elle me dit : “Bon… Ben quand j’appelle, c’est oui, y’a disponibilité ; puis, quand on présente : Euh non… Alors euh…”. […] Alors je me dis, pour voir justement… je me dis : est-ce que si moi je fais la démarche, est-ce que ça va mieux marcher que le gamin, […] Quand la réponse était la même, O.K, mais quand la réponse n’était pas la même entre l’intervention du stagiaire et mon intervention, là je… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

69Si la discrimination se présente sous une forme a priori indéterminée, le recours à une théorie qui fait de la discrimination un délit consciemment caché a un effet important : elle soutient des constats le plus souvent en demi-teinte, où dominent l’incertitude et le doute, et où la responsabilité de constituer les faits est atténuée. À l’inverse, si l’on tient l’invisibilité pour le résultat d’une sédimentation spécifique, d’une non-constitution des « faits » (ou constitution de non-faits), dont l’incertitude du jugement participe, on mesure l’importance du travail d’intermédiaire qui devrait en principe être celui des enseignants au sujet des stages.

2.2. Une sensibilité à la discrimination, condition d’une visibilisation

  • 23 Au sein des politiques publiques, il y a deux biais dans l’usage de cette notion : le premier, prés (...)

70Les entretiens comme les groupes de travail laissent entendre que l’on voit d’autant mieux la discrimination qu’on a construit à son égard une forme de sensibilité23. Cela signifie un savoir-regarder et un savoir-entendre la discrimination, un certain parti-pris dans le regard, sensible au point de vue des minorisés. Or, s’il y a à l’école un parti-pris dominant – et il y en a clairement un –, il est plutôt inverse : un refus a priori de laisser place à l’idée de discrimination, ou, comme le suggère cette enseignante de secrétariat, une inconsidération « automatique » : « Moi j’y pense pas Non, je n’y pense pas Moi, je n’y pense jamais ; c’est vrai que bon, je fais mon travail. Je n’ai pas un fond méchant, donc automatiquement, je ne pense pas à ce genre de chose ». La discrimination, rejetée dans le registre moral de la méchanceté, n’a pas de place a priori dans un processus de travail tenu pour normal et moral, et orienté vers la moralisation et la normalisation des enfants.

71Cela signifie a contrario qu’on ne verra une situation comme discriminatoire au mieux que si elle rompt le cours normal des choses et se présente sous un jour particulier et exceptionnel : généralement celui de l’agressivité raciste explicite, qui, elle, est supposée essentiellement immorale. Une seconde chose est remarquable dans le propos de l’enseignante ci-dessus : elle explique son inattention a priori au phénomène par le fait qu’elle n’a pas, dit-elle, « un fond méchant ». Comme dans l’expression « (ne pas) y voir à mal », le sens est double : on ne verrait la méchanceté qu’à la condition première d’être soi-même du côté du mal – sauf à ce que le mal se manifeste dans sa cruelle nudité. Cette lecture moraliste d’un mal essentiel, qui se manifesterait dans la prononciation même de son nom, a deux répercussions majeures, et symétriques, sur la capacité à entendre et comprendre la discrimination : celui qui se pense du côté du bien s’exclut par principe du processus ; et celui qui s’en plaint a de fortes chances d’être, lui, jugé comme auteur (comme moteur ?) dans le processus. Et de fait, les élèves qui se disent discriminés sont le plus souvent renvoyés à leur propre « sensibilité » à ce phénomène, et peuvent être accusés de « voir le mal partout », on le verra.

  • 24 Le Module de re-préparation à l’examen est un dispositif d’insertion dépendant de la Mission généra (...)

72Comme le pointe une enseignante coordinatrice d’un Morea24, la sensibilité à la discrimination va de pair avec une forme de conviction, appuyée sur un parti-pris normatif :

« Déjà il faudrait déjà que les enseignants soient convaincus qu’il y a un problème et ils ne sont pas convaincus… Ils pensent que les élèves se font des idées. […] Il y a des enseignants… que ça n’choque pas, les propos [racistes] que je rapporte là, c’est normal… Ils estiment qu’ils ont le droit, que l’entreprise a le droit de choisir qui ils veulent en entreprise et puis si le stagiaire donne une idée… une image ternie, il a le droit. Alors, je veux dire dans ces conditions-là… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

  • 25 « Même moi en tant que prof, pour trouver un stage, j’ai eu du mal l’année où j’étais stagiaire par (...)

73Être sensible à la discrimination ne suppose pas nécessairement d’y avoir été personnellement soumis. L’expérience propre de la discrimination n’est pas nécessairement synonyme d’une sensibilité au problème, et l’identité ethnique des professionnels ne semble pas être un déterminant univoque du positionnement à l’égard de la discrimination vécue par les élèves. Des enseignants peuvent avoir vécu de la discrimination, parfois même eux aussi lors de stages25, mais refuser de considérer une telle expérience chez leurs élèves. Il semble que la norme soit plutôt une insensibilité à la discrimination. L’habitude de ne pas la voir ni en parler donne corps à l’illusion de la marginalité quantitative du problème, qui domine les discours.

2.3. Un réseau de pratiques et d’acteurs concourant à l’invisibilisation

Entre enseignants et patrons‚ une co-invisibilisation des faits

74Une part importante de l’activité d’invisibilisation se situe du côté des producteurs de discrimination au premier degré, et en l’occurrence souvent des employeurs. Les enseignants le constatent et y insistent :

« Le patron ne le dira pas, ça c’est sûr… il va pas le dire très franchement… »

« Le discours il est plus… il est pas ouvert… il est plus insidieux, j’ai l’impression qu’il est souterrain… moi y’a un discours euh… latent, quoi… »

« Il m’a dit : “Oui, pas de problème, j’en prends un… mais je préférerais euh…” ; il m’a pas dit ouvertement, mais il m’a laissé entendre : “Hein, vous comprenez ce que je veux dire…”. »

75Des pratiques d’effacement, de non-explicitation, l’usage de la suggestion et le recours à des codes implicites partagés, tout cela contribue à rendre flous les actes, à mettre à distance les référents, et à rendre plus difficile le jugement (ou plus facile sa contestation). Le demandeur ou l’opérateur au premier degré de discrimination se protège, y compris du conflit potentiel autour de sa demande/de son action. Mais l’employeur n’agit presque jamais seul. L’implicite qui prévaut généralement, dans la relation avec les enseignants, fait que la sélection discriminatoire fonctionne d’un commun accord. Les codes en sont partagés, même si les justifications voire l’acceptabilité peuvent diverger :

« Il l’a pas dit ouvertement, mais… bon j’avais compris. Bon, j’ai fait le nécessaire pour pas qu’on… Bon, puis depuis, on en a plus parlé. C’est arrivé une fois, donc tous les ans je sais… » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

76L’implicite et l’invisibilisation dont témoignent ce propos peuvent se comprendre comme une limitation de la charge morale pour l’enseignant. Il fait comme si le maintien d’une infra-qualification des faits n’engageait pas un jugement moral complet et définitif. La charge morale reste comme suspendue aux phrases non abouties. On voit ici une co-invisibilisation de la discrimination. Elle témoigne d’un accord professionnel entre agents de l’école et de l’entreprise, le sous-entendu valant gage d’intercompréhension et de qualité du travail enseignant : il connaît le chef d’entreprise, ses normes, ses désirs, et les respecte sans les juger. Gage de fiabilité et de confiance, qui en retour devient norme de qualité du travail de placement : l’acceptation inconditionnelle des normes de l’entreprise, leur devancement même. On discrimine alors par zèle, au nom de la proximité avec l’entreprise.

  • 26 C’est là l’un des enjeux clés d’une action publique antidiscriminatoire, que de chercher à modifier (...)

77Ce que montre cet exemple, c’est que l’invisibilisation est coproduite entre l’école et l’entreprise. Cela ne signifie pas nécessairement que les uns et les autres adoptent des pratiques orientées de la même manière (un silence complice, par exemple). Les pratiques peuvent être dissonantes, mais alors se pose le problème des conflits, dont on a vu que leur contrôle était au cœur de l’activité policière de l’école en matière d’organisation des stages ; le conflit ouvert représente le scénario de loin le moins assumé. La coproduction de l’invisibilisation repose donc soit sur un accord, soit au moins sur un arrangement qui écarte l’horizon conflictuel du champ des possibles. Le flou du discours intervient ici comme pour effacer les traces d’une activité de contrebande, en gommant les frontières (institutionnelles, légales, morales…). De part et d’autre sont observables des pratiques équivalentes de non-constitution ou d’effacement de traces, pratiques anodines et banalisées de telle façon qu’elles n’apparaissent que rarement comme telles. Les signes qui sont sélectionnés ou non, les traces qui sont constituées ou non, et les faits qui sont attestés ou non ne sont pas a priori compris comme une activité nécessaire à l’existence du phénomène26. Réciproquement, les pratiques de banalisation, de non-jugement, etc., ne sont pas comprises comme activités d’occultation. Ces activités sont incorporées dans l’organisation, et transférées pour partie sur des outils, comme on l’a vu concernant le « réseau » d’entreprises (cf. partie I), de sorte que l’outil travaille pour les agents ; il prend en charge la demande discriminatoire que l’enseignant assume pour le compte de l’employeur. La déproblématisation scolaire de la discrimination n’est ainsi pas une absence de construction, mais généralement soit un maintien dans le flou ou dans la subjectivité, soit une recatégorisation autorisant la falsification et/ou la justification de faits, afin qu’ils puissent être tenus pour non réellement discriminatoires. Nous sommes en présence d’un réseau hétérogène composé d’humains et de non-humains (Latour 1996, Houdar et Thiery 2011), de pratiques, de normes et d’instruments, que l’on peut appréhender comme une discrimination en réseau. Les pratiques qui y concourent sont elles aussi hétérogènes, et se justifient diversement. Par exemple, l’évitement des refus de stage n’est pas l’évitement de la discrimination, elle ne fait que la rendre invisible au bout du compte : « Les entreprises avec qui on travaille, on n’a pas de problème de discrimination ; il faut pas… On n’a pas de problème de discrimination ou bien il n’est pas visible… il n’est pas visible… » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006).

Une activité qui se (dé)noue dans la parole et le silence

78Si l’invisibilisation met en jeu des outils, des objets, des acteurs, elle s’articule dans le langage, à l’instar de la dénégation. Elle prend par exemple la forme de suspension de qualification et de jugement : on ne nomme pas ce que l’on voit ; on maintient une hésitation ouverte sur la façon de qualifier. Et aussi, on force des mises en équivalences, en élevant par exemple le seuil de justification du problème. Ainsi, on attend une plainte explicite pour reconnaître qu’il peut y avoir problème. Et on renvoie dans le même temps et par avance les éventuelles plaintes à une exagération :

« Je me suis dit, ben moi, j’ai pas connu de problème en fait ; j’ai… j’ai jamais… rencontré un élève qui me dise : “Madame… on n’a pas voulu de moi.”… De tout façon on n’en a pas discuté… Jamais… jamais… Moi, j’ai jamais rencontré ça. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Et ce sont surtout des élèves, aussi… après, l’état d’esprit de l’élève qui va le mettre en évidence ou pas le problème, vous voyez ce que je veux dire. Y’a p’t’être des élèves qui ont vécu… dont je l’ai pas su… ils m’en ont pas parlé, voyez, et puis y’en a d’autres, ils ont peut-être exagéré un p’tit peu […] peut-être que ça arrive et qu’on en parle pas, mais enfin bon ; en général, ils n’ont pas leur langue dans leur poche ces élèves-là ; je sais que bon… je sais que j’en entends de toutes les couleurs… mais ça j’ai jamais eu de choses vraiment avérées au point que l’élève me téléphone, en disant : “Monsieur, faut que j’arrête, j’y vais plus”, ou des choses comme ça ; ça c’est jamais arrivé. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

79En réalité, on place les élèves dans une injonction contradictoire. On leur confie implicitement le soin de construire des « faits » (en rapprochant le vécu, les traces, et les normes de jugement) et de faire « remonter » l’information aux professionnels – qui, eux, mettent en œuvre pour le compte de l’institution son monopole de qualification/reconnaissance des problèmes. Mais dès que les élèves s’y attèlent et se plaignent de discrimination, on dénie leur compétence de jugement en leur imputant une surinterprétation, une « victimisation », et l’on tient le fait de se plaindre comme le signe d’une inadaptation des élèves. Tandis que le silence des élèves et le défaut de remontée de « faits » sont tenus pour les signes les plus manifestes d’une marginalité du phénomène et d’une inexistence du problème.

Organiser la disparition du problème

80À travers ce réseau d’actions, de paroles et de silence, d’outils et de de jeux de normes, la discrimination est finalement intégrée comme une facette habituelle du travail. Cela signifie que la saillance particulière du problème a été lissée ; que la contradiction normative soulevée par le refus de stage a été détournée ou résolue ; que le problème professionnel est devenu routine du travail ou technicité particulière. Faire en sorte que la discrimination ne pose plus de problèmes ne veut donc pas dire que celle-ci est régulée. Au contraire, cela signifie le plus souvent que l’on s’y est habitué, que l’on a trouvé un compromis moral pour justifier cet ordre des choses, qu’elle a pris place dans l’organisation du travail et dans la banalité des normes, que la régulation ne se fait pas contre la discrimination, mais avec elle, de telle manière qu’elle est entérinée. Au final, elle ne se laisse même plus constater :

« C’est pas nouveau ; ça fait des années que j’entends mes collègues en parler. C’est quelque chose que je rencontre également, aussi de temps en temps, au niveau du… du tertiaire… le tertiaire, dans les bureaux. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

81Ce processus a une finalité largement pratique, car comme le remarque un enseignant, « l’invisibilité rend une action quelconque impossible », et lève donc l’exigence d’agir ou la culpabilité de l’inaction. Rendre la discrimination invisible, c’est rendre sa régulation inutile. Ce qui est un bénéfice important de cette activité, car non seulement cela soulage les professionnels d’une charge, qui plus est particulièrement compliquée à assumer, mais en outre la responsabilité peut en être transférée sur les élèves sans plus de problème :

« Parce que ces choses, ne remontent pas, ne posent pas de souci… important… on ne se retrouve pas en bout du compte avec des élèves sans stages suite à cet obstacle-là… Si on a des élèves sans stages, c’est des élèves qui ne veulent pas aller en stage, qui se cachent, hein… » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

82En fin de compte, l’absence de visibilité équivalant à une absence de problème, elle permet le maintien de l’ensemble des procédures dans l’implicite, et évite aux responsables de l’organisation d’avoir à… organiser :

« On l’a jamais fait, car on n’a jamais vraiment été confronté à la situation… Honnêtement non, on n’a pas donné de consignes… Il n’y a pas d’explicite, c’est de l’implicite on sait tous qu’on n’en veut pas… mais… mais franchement, on n’a pas mis de procédure écrite, précise, en disant face à la discrimination, on peut faire ça… » (Proviseur, LEGT, Lorraine, Bassin 4, 2006)

83À l’inverse, l’accès de la discrimination au statut de phénomène visible correspond à un « loupé » : c’est, selon les cas, un silence là où l’on attend une réponse, un vide là où l’on attend des traces, une absence là où l’on s’attend à de la présence. Ce qui se manifeste en premier lieu, ce n’est pas « de la discrimination », c’est une rupture de la routine, une sorte de grain de sable dans la machine, un de ces petits déraillements du quotidien qui oblige que l’on s’arrête et que l’on considère la chose. C’est pourquoi, de façon récurrente dans les récits des enseignants, le problème transparaît lorsqu’une résistance silencieuse s’affirme face à l’usuelle pression sur les élèves pour trouver des stages :

« Quand euh… la date du stage arrive… 1 mois, 1 mois et demi avant et qu’il ne fait toujours pas avancer les choses… là, vraiment, on met la pression sur l’élève, éventuellement on téléphone à des entreprises. […] [Un élève finit par me dire] “Madame, écoutez ! j’ai déjà envoyé 2 courriers, ça n’a pas fonctionné, est-ce que vous ne pourriez pas m’aider ?” ; donc, j’ai téléphoné pour lui, euh… à l’entreprise… en demandant… en lui disant que j’étais très contente de cet élève, que c’était un très bon élève ; bon, alors est-ce que j’ai plus accentué mon langage pour être sûre qu’ils le prennent ?… dans ce sens-là je ne sais pas ; c’était p’t’être pour atténuer le fait de son nom, je ne sais pas ; ceci dit, le jeune homme s’est présenté et il a eu son lieu de stage. » (Enseignant, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« J’ai un élève de 1re année Bac Pro… qui était d’origine marocaine et euh… un jeune formidable, qui a de très bons résultats à l’école, mais euh… mais, c’est vrai qu’au premier abord… Euh… la première impression qu’il donnait c’était, le brigand ou le voyou. Il venait de [ville-centre du bassin d’emploi], d’un quartier mal famé… mais lui avait sorti son épingle du lot et… il se démarquait par rapport à ses capacités à l’école et… il a choisi un stage d’un garage… […] Et… donc ce jeune garçon qui doit remplir sa fiche de stage pour le professeur, c’est-à-dire moi, euh… a ce… a un problème, c’est-à-dire que… quand je lui demande de me restituer cette fiche de stage… Je lui dis deux fois, donc à intervalle euh… d’une semaine, voire deux ; il me fait euh… Le responsable du garage n’est pas là, il ne peut pas lui remplir la fiche… alors ça traîne pendant 2-3 semaines… Donc, lui se trouve un peu acculé… par rapport aux dates que je lui donne et puis euh… autour de lui les garages commencent à être pris, et… et ben… difficulté à communiquer avec le patron, bon… . Bon. Au bout d’un mois, il arrive à chopper le garage, enfin le garagiste, le responsable et euh… Là, c’est refus. » (Enseignant, Maintenance auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

84On voit dans ces exemples que le problème résiste à une pression croissante, et que c’est la répétition du rapport pression-échec qui fait signe qu’il y a comme un motif caché. Quelque chose résiste qui ne se laisse pas plier par l’habituelle augmentation de force de l’injonction enseignante.

85Deux remarques peuvent être formulées, à ce stade. Premièrement, on devine à travers les silences et les non-réponses rapportés dans ces récits, que la pression sur les élèves a des conséquences possibles sur le processus : elle participe d’une contrainte au silence plus qu’à une parole sur les difficultés rencontrées. De ce fait aussi, elle peut conduire à effacer le problème en substituant à l’enjeu de s’arrêter sur la discrimination le fait de trouver une place à tout prix. On peut encore supposer que cela n’est pas sans conséquences sur le vécu des élèves, confrontés au déni de leur expérience objective. Ensuite, la limite de cette visibilité de la discrimination est qu’à ce stade, le signe (une résistance à la norme et au pouvoir prescriptif de l’enseignant) ouvre à une pluralité de significations possibles ; la discrimination n’est qu’une possibilité parmi bien d’autres, et elle n’est de loin pas l’interprétation qui est privilégiée. Y voir de la discrimination suppose que de poursuivre un processus de visibilisation, de rechercher le motif du problème, à travers une démarche d’enquête. Enquête à laquelle va se livrer cet enseignant – chose assez rare pour être soulignée –, en la justifiant rétrospectivement par sa « curiosité » :

« Alors, moi je suis très… curieux, et donc euh… je vais au garage, sans en parler au jeune, et je… je demande à voir le responsable et je lui dis : “Mais qu’est-ce qui se passe ?… 3 refus, alors que c’était apparemment bon au 1er jet.” ; et là… et là, il me fait comprendre, mais sans vraiment me le dire que… c’est un jeune qui descend de [quartier stigmatisé], que… on a une image à tenir, que on prend des stagiaires euh… on prend des stagiaires mais… vraiment on les sélectionne par rapport à… aux différents problèmes qu’on a pu connaître avant. » (Enseignant, Maintenance auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

86Ce que donne a contrario à penser cet exemple, c’est que le silence de la discrimination résulte au sens fort d’un non-dit : on ne dit pas les raisons d’un refus, de même qu’on ne les demande pas. Et ce silence devenu norme commune ne suscite ni questions ni justifications quant au sens de la sélection. D’un côté, on constate : « Ah ! Ils ne donnent pas Ils ne donnent pas de raisons [pour refuser un stage]. Ils ne donnent pas de raisons ; ils disent : ben‚ on avait dit oui‚ mais finalement on n’en veut pas. » Mais de l’autre, on se garde généralement de rechercher les raisons d’un refus (tout comme d’un accord). La discrimination éventuelle reste en deçà d’un seuil de qualification, à un stade où l’on ne constitue pas la relation (ni la non-relation) comme un problème. Comme si l’ordre de la relation qui se nouait (ou ne se nouait pas) autour du stage était finalement indifférent.

3. Gestion de l’information, invisibilisation et déproblématisation

  • 27 L’idée de chaîne renvoie au présupposé organisationnel de la « ligne hiérarchique ». Quand bien mêm (...)

87Le passage des micro-pratiques d’invisibilisation aux problèmes méta- de protection de l’imaginaire scolaire et d’occultation politique du problème doit être précisé. Les analyses précédentes montrent l’intérêt, pour comprendre le fonctionnement de ce qui serait une discrimination en réseau, d’observer notamment la gestion de l’information dans ce qu’il est convenu d’appeler la « chaîne » d’acteurs27. On s’aperçoit très vite, au contact des professionnels, que la discrimination n’est pas un objet constitué donnant lieu à des régulations collectives ou institutionnelles, et ce n’est généralement pas non plus un sujet d’échanges, du moins formels et reconnus, entre professionnels. Dans le quotidien d’une classe ou d’un établissement, comme dans les bureaux des rectorats et du ministère, ce thème est maintenu dans une extériorité. Si l’on suit les propos, ce serait un fait de société, mais pas un fait scolaire : « Jamais, donc on n’en a pas parlé, si on en parle, c’est à titre euh entre nous, quoi ; on en parle de choses qui peuvent se produire dans la société ». Comment, dans ce cas, parvient-on à articuler une reconnaissance de principe sociétale avec une disparition pratique dans l’ordre de l’administration scolaire ?

3.1. En-deça du discours de principe sur l’information de la hiérarchie

  • 28 Notons la curiosité de ces formulations, car au plan formel le proviseur et moins encore le CPE n’o (...)

88En matière d’information, il est fréquent d’entendre un commentaire du type : « Si je vois qu’il y a un souci particulier, j’en référerai à ma hiérarchie [c’est-à-dire] le proviseur ». « Nous, on fait remonter Donc : CPE et proviseur »28 . Du côté des chefs d’établissement également, on renvoie l’image d’une habituelle communication « hiérarchique », ce principe permettant au passage de tenir l’absence d’information pour une absence de problème :

« Il est important que le chef d’établissement soit informé. Personnellement, je n’ai pas eu connaissance de ce genre d’incident » (Chef d’établissement, Collège avec une CLADENAF, PACA, 2007)

« Je ne me souviens pas qu’une collègue d’enseignement tertiaire m’ait parlé de ce problème-là. […] non, je n’ai pas eu connaissance de cas comme ça… […] [Les enseignants confrontés à de la discrimination] souvent ils m’en parlent. Ben, il est normal que le chef des travaux soit au courant, parce que c’est quand même lui le coordonnateur de l’établissement, donc c’est quand même mieux qu’il en soit informé en fait. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

89En-deça d’un principe formel, la perception de la hiérarchie donne le sentiment d’une disparition de l’information, ou plutôt de sa contention en amont, dans les pratiques enseignantes. Et sauf cas particuliers, les chefs d’établissement et chefs de travaux ne confirment ne pas « voir » beaucoup de discrimination. En fait, la « remontée » d’information semble dépendre du degré de confiance dans les collègues et d’entente dans les équipes. Car la parole se fait, comme le dit un enseignant, « sur le ton de la confidence ».

« On en parle entre collègues, parce que euh… y’a une bonne entente dans cet établissement-là et on en parle aussi à la hiérarchie, si tant est que… ça soit la hiérarchie… Enfin… C’est un maillon, quoi… Un maillon qui permettra de faire remonter l’information. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« On en parle à [la cheffe des travaux], parce que… on entretient de bons rapports avec elle. La première raison c’est parce qu’on entretient de bons rapports avec elle, ensuite c’est parce que c’est euh… l’intermédiaire entre l’école et l’entreprise…

  • 29 L’entretien se déroulant avec la cheffe des travaux en question, on peut entendre dans l’insistance (...)

Mais euh… c’est d’abord parce qu’on a de bons rapports avec elle ; donc, on remonte l’information, mais bien souvent c’est à l’oral, parce que, euh… C’est complètement informel, hein… » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)29

90Deux types de situations principalement semblent faire l’objet d’une remontée hiérarchique d’information : l’un, structurel, concerne une information contrainte par le monopole administratif de validation des actes engageant l’établissement (« Il faut une signature et nous on est pas habilité à signer tous les documents, donc ») ; l’autre est circonstanciel et varie selon une évaluation de la « gravité » des faits. Il faut préalablement que l’information soit constituée en « problème » pour valoir sa mise en circulation hiérarchique. L’organisation prescrit que la chaîne verticale doit être mobilisée et parcourue plus ou moins « haut » selon l’intensité des problèmes rencontrés. On rencontre des discours typiques donnant à voir un fonctionnement « huilé » de cette circulation :

« Si vraiment [le « professeur suiveur »] bute sur un problème inextricable, il n’arrive pas à trouver un stage, il en réfère au professeur principal, qui prend le relais… qui essaie de trouver… une solution… et si vraiment il n’y a pas de solution, ça remonte aux chef des travaux qui… qui essaie de trouver une solution. Et seulement après, si vraiment le problème est d’envergure, […], alors là ça nous revient à nous… Sinon c’est géré avant. Et le chef des travaux en réunion de direction, il nous dit : sur les problèmes de stage tout est réglé, pour cette semaine, … donc on va pas plus loin. » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

91Il ne faut cependant pas penser que le maintien de la question aux niveaux « techniques » est le résultat de la seule stratégie des enseignants. C’est à un partage des tâches que nous avons affaire, et il arrive que la direction renvoie vers le niveau subalterne et le registre technique des demandes discriminatoires, pour n’avoir pas à assumer les décisions au plan administratif. La technicisation de la sélection entérine et masque alors le problème :

« Nos élèves d’hotellerie-restauration, il leur arrive de faire des petits extras. Un restaurateur m’a contacté pour avoir des élèves en extra, et il m’a précisé qu’il ne voulait pas… de personne maghrébine. D’habitude, c’est le Chef des travaux qui a l’appel, mais il n’était pas là. Alors je lui ai dit de contacter le Chef des travaux, car je ne sais pas bien qui est cuisinier et qui est serveur… Je préférais qu’il traite ce type de demande. » (Proviseure-adjointe, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

92La réalité de la saisine de l’administration varie donc à la fois selon les stratégies de maintien de l’information au niveau technique, et selon le contrôle exercé a posteriori par les chefs d’établissements. L’intensité du contrôle semble être à la mesure des objectifs fixés a priori pour la qualité des stages. En effet, si les objectifs sont essentiellement de l’ordre du placement – comme c’est le plus souvent le cas –, le contrôle consiste dans la vérification de conformité de l’équation « 1 élève = X semaines de stages, éventuellement dans X services différents », et l’indicateur clé est le fait que « tous les élèves sont en stage » : « Ce qui m’alerte, par rapport aux stages, ce sont les conventions non signées un mois avant [le démarrage du stage] » (Cheffe d’établissement, Collège, Rhône-Alpes, 2009). Par contre, lorsque des exigences qualitatives sont fixées (sur le contenu des stages, l’intensité et le type de suivi, sur la non-discrimination…), le contrôle du chef d’établissement ou du chef des travaux peut devenir beaucoup plus déterminant. Car il s’agit cette fois de questionner les pratiques de placement, donc de contrôler le travail.

93Dans les établissements enquêtés, les objectifs qualitatifs sont plutôt exceptionnels, a fortiori concernant la non-discrimination. Le contrôle du placement selon le principe que chaque élève a un stage tient lieu de norme de production de l’alternance, et semble indiquer que l’enjeu majeur du point de vue de l’organisation ne réside pas dans l’expérience formative mais dans le régime du stage lui-même. En conséquence, toute la responsabilité qualitative est laissée à l’appréciation des enseignants. Si la signature contractuelle engage l’établissement (via le chef d’établissement par délégation du conseil d’administration), la validation proprement dite du choix de stage repose de fait intégralement sur les enseignants, et semble peu faire l’objet de contrôle. Cela est rétrospectivement (et légitimement) justifié par l’idée qu’ils sont présumés mieux connaître le « terrain », et qu’ils sont les premiers responsables – mais pas les derniers – des objectifs et du contenu du stage. Ceci dit, dans une telle distribution des responsabilités, la discrimination n’apparaît qu’exceptionnellement comme un problème susceptible de « remonter ».

3.2. Un objet institutionnel dépendant d’une évaluation de la gravité des faits

94Certains faits sont systématiquement présentés comme graves en soi : c’est particulièrement le cas du vol en stage, qui apparaît dans les propos comme l’exemple-type du fait qualifié de grave. A contrario, la discrimination n’est pas considérée comme intrinsèquement grave. « Un élève qui a dérobé, oui, mais bon ça c’est plus… maintenant, la discrimination… Quand un élève a agressé, quand un élève a été incorrect euh, là… » Cette comparaison à demi-mots suggère un élément déterminant de l’évaluation de la gravité : un différentiel de jugement des actes selon qui les commet ou qui en est cible. Les actes mettant en jeu la responsabilité des élèves sont majorés, d’autant qu’ils sont considérés comme illustratifs d’une indiscipline. Inversement, la gravité n’est presque jamais évoquée pour parler de ce que peuvent subir les élèves : discrimination, racisme, humiliation, violence. L’imputation de gravité des faits semble donc engager une activité spécifique de majoration ou de minoration des éléments de la situation, pour élaborer un jugement global et pour justifier l’action ou l’inaction – il faudra préciser cela. Soulignons ici cette asymétrie : ce qui est tenu pour écarts de conduite des élèves fait l’objet d’une grande sévérité, alors que les plaintes des élèves sont à l’inverse minimisées, et cantonnées à de « petits désagréments ». Cela justifie de ne pas en informer quiconque hors de l’établissement :

« Je pense que ce n’est pas utile [d’en parler au Rectorat], par rapport aux petits désagréments que l’on rencontre je pense que ça suffit… Donc, ça, ça se règle à l’échelle interne et puis c’est tout. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

95On minore le problème au motif qu’« ils ne cessent de se plaindre ». On disqualifie ainsi la qualité des faits par la quantité des signes. Par ailleurs, l’évaluation de la gravité des « faits objectifs » est relativisée par un jugement de l’élève, qui lui, est cantonné dans une « subjectivité éthérée ». On maintient ainsi presque systématiquement un l’écart entre les faits et la parole de l’élève, cette dernière devenant sujette à caution. « Sujet à caution », au double sens de sujet : comme thème qui doit être validé par l’enseignant, et comme subjectivité assujettie (i. e. dépendante de l’objectivation par un tiers). De cette façon, les professionnels organisent et préservent un rôle monopolistique dans la qualification de la réalité scolaire, se réservant l’exercice de la contrainte au sein de l’espace scolaire (Ramognino et al. 2001 : 133). L’évaluation de la discrimination (comme des actes engageant les élèves en général) renvoie donc à un rôle de police, que l’adulte rembraie à partir de la qualification des faits soumis à son jugement. Ce jugement porte sur l’évaluation de deux choses : d’une part, la réalité de l’objet de la plainte des élèves, et d’autre part, la véracité des propos du plaignant (i. e. la probabilité qu’il dise vrai).

« J’essaie d’en savoir un peu plus avant d’en parler au professeur suiveur ou au prof principal. J’essaie d’en savoir un peu plus pour éventuellement voir ce qui est du domaine du vrai et ce qui… ce qui peut être inventé. » (Conseiller principal d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

96Contrairement à ce propos, il ne semble pas que la plainte pour discrimination donne lieu régulièrement à une logique de vérification ; souvent, au contraire, on minimise l’enjeu de la plainte sans plus de regard sur son objet. Car l’évaluation des faits est ainsi toujours aussi une évaluation des élèves. Et, face à la « vérité » à l’égard de laquelle l’adulte s’octroie le rôle de garant, le « jeune » est toujours soupçonné d’exagérer la gravité de ce qui lui arrive :

« Ens : [Pour faire remonter l’information] ça dépend de la gravité du problème… ça dépend aussi un p’tit peu de… l’état d’esprit.

Enq : Comment évaluez-vous la gravité d’un problème ?

Ens : Ben, si euh… si euh… l’élève commence à faire des accusations… Parce que bon… y’a eu aussi des situations que, moi personnellement, je n’ai jamais vécues, mais je sais que dans d’autres établissements, des collègues ont déjà vécu euh… des agressions sexuelles de la part de… enfin sur leurs élèves ou des choses comme ça ; bon, maintenant, après il faut démêler… là aussi, hein. Donc, après, c’est plus de notre ressort… ou c’est remonté au niveau du… chef d’établissement… En plus… Bon ben, il faut essayer de… de voir un p’tit peu euh… c’est toujours compliqué ces situations-là, quoi. […] En fin de stage, on a des griefs contre le tuteur parce qu’il a pas été réglo, parce qu’il a mal évalué, oui : c’est fréquent, mais là aussi y’a aussi la mauvaise foi de l’élève. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 30 Rappelons que les enseignants sont soumis à une obligation de signalement des délits constatés (art (...)

97L’existence d’un discours stéréotypé quant à la gravité prêtée au vol versus la relativité de la celle de la discrimination peut donc induire en erreur s’il donne à penser que le jugement en gravité a une quelconque automaticité. D’une part, dans une logique de correction disciplinaire, la gravité d’un fait est toujours relative à des situations et à une évaluation de l’économie psychique et morale des individus concernés, et n’est donc pas uniquement déterminée par une typologie des faits. Ceci, même si les types de faits semblent inégaux dans l’ordre du jugement – le vol semble typiquement scandalisant pour les agents de l’école, moins par sa « nature » si l’on ose dire, que par le sens moral dont il est disciplinairement investi : une trahison de la confiance. L’existence d’une possible qualification pénale d’un fait – qui supposerait en principe un recours au droit30 – ne suffit pas à justifier une réaction. La logique du droit est en réalité tordue et déviée par un enjeu de discipline (Foucault 1993), qui conditionne le statut des faits à un jugement sur celui qui les (d) énonce.

98La discussion suivante, entre trois enseignants, illustre la pluralité des interprétations concernant la remontée d’informations à la hiérarchie, et son lien très lâche avec la prescription du travail :

« J : Si c’est un problème de vol, d’agression ou de harcèlement, etc. Là, là, on est obligé de rencontrer le chef des travaux.
H : Si il y a un malentendu grave entre l’élève et son tuteur en stage ou un patron, ben… on est obligé de…
Enq : Ça fait partie de votre mission ?
H : Ben, non, c’est…
I : Ben, oui… faut quand même qu’on rende compte à un moment ou à un autre de…
H : C’est… il faut être responsable, parce que… s’il arrive quelque chose… […]
I : Tout dépend de la gravité de… du problème… Moi, j’ai, j’ai réglé des problèmes de… de vols sur place, dans l’entreprise, en discutant avec le patron et en réglant le problème de cette façon… Et c’est pas remonté, c’est pas allé plus loin. Par contre, si le patron ne veut rien savoir, s’il dépose plainte, etc. forcément ça remonte. » (Mme H, Prof Lettres/Histoire ; M. I, Prof Allemand ; M. J, Prof EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

99Cet échange indique que le même type de fait donne lieu à des choix de traitement différents : faire remonter l’information versus se débrouiller seul. Il montre également la variété des principes de justification quant à la responsabilité d’informer : obligation juridique, contrôle du travail, responsabilité morale, choix individuel… La prescription institutionnelle qui existe en matière de signalement des « faits de violence » et des délits trouve ici l’un de ses écueils pratiques : la pluralité des normes et des principes de justice mobilisés dans l’interprétation du travail et des situations (Boltanski et Thévenot 1991). Sur ce plan, M. I livre implicitement une clé quant à l’interprétation de la gravité qui est en usage : ce qui est grave est surtout ce qui risque de donner publicité au problème.

3.3. Au principe de la gravité, le risque de publicité et de débordement

100Au-delà des variations situationnelles, les normes d’évaluation de la gravité des faits apparaissent relativement stables, car elles sont liées aux rapports de pouvoir à l’école. Certaines jouent comme négativité, conduisant à minorer la portée des faits. C’est typiquement le cas des faits portés à connaissance des professionnels par les élèves. D’autres normes conduisent à majorer le jugement en gravité. Il s’agit notamment des situations susceptibles d’être expliquées par l’indiscipline des élèves. On l’a vu pour le vol, qui offre un potentiel de mise en scène de la responsabilité directe des stagiaires, même si le « voleur » demeure inconnu. Ce type de situation conduit généralement à réitérer un soupçon sur les élèves, qui suffit à rembrayer la normalisation disciplinaire : on en « remet une couche », au moins pour le principe. Un autre élément semble intervenir avec régularité dans la détermination de la gravité des faits : c’est le degré de publicité d’une situation, et donc le risque de visibilité (externe) d’un problème. Plus une situation litigieuse risque d’être portée à une large connaissance, plus elle est jugée grave. La responsabilité assumée est relative à l’image engagée, ce qui détermine le niveau institutionnel auquel l’information doit remonter.

« On a cherché à réagir ; on a même porté la question au Proviseur. On a réagi, à une époque, car ça devenait trop gros. » (Enseignante, Français, représentante syndicale, Lycée général, Lorraine, 2007)

« Quand le Principal a eu des menaces de mort, là on nous a contacté [pour travailler sur l’ethnicisation]. Tant qu’il n’y a pas de problème qui les dépasse, on n’en a pas entendu parler » (Enseignante, responsable d’un projet expérimental, Collège, PACA, 2007)

  • 31 Je distingue l’extériorisation, qui est dans un sens général le débordement de la clôture d’une sit (...)

101La visibilité risque toujours d’engager l’intervention d’autrui et de donner lieu à une extériorisation31. Celle-ci peut ou non être voulue et sciemment organisée (choix d’informer la hiérarchie ou les collègues), et servir alors une externalisation du problème. Dans ce cas, la gravité désigne une situation qui échappe. Un tel débordement engage du coup une réévaluation de la position du professionnel et une adaptation du sentiment de (in) capacité ou de (in) compétence à traiter la situation, ce qui est un élément déterminant du recours à l’externalisation d’un problème (Dhume 1997a). La question de la gravité d’une situation, pour les agents de l’école, doit donc être rattachée à une problématique de la limite et de la frontière. Face aux difficultés rencontrées, l’enseignant a pour principe général de se débrouiller. Ce faisant, il prend en charge la contention de la situation dans des frontières professionnelles, et il organise la situation de façon à s’assurer une prise suffisante sur l’information pour en arrêter ou en contrôler la circulation. C’est ainsi que l’on peut comprendre la variabilité d’usage des procédures de signalement pour racisme (Dhume-Sonzogni 2007b), mais aussi l’absence intégrale de signalement de discriminations. Le signalement étant une externalisation institutionnalisée. Celle-ci peut être intra-institutionnelle, vers l’administration et le ministère, voire interinstitutionnelle (procureur, conseil général…). Elle équivaut toujours à une fuite de la situation vers des niveaux d’action qui échappent aux professionnels et les dépassent, et qui ce faisant les exposent au risque d’un jugement extérieur et supérieur (hiérarchique).

102Aussi doit-on inverser la compréhension que l’on peut spontanément avoir du rapport entre gravité et externalisation d’un problème : dans la logique en principe très hiérarchisée mais en réalité très segmentée de l’Éducation nationale, ce n’est pas tant la gravité qui pousse à faire appel à l’extérieur, que le risque d’externalisation qui confère aux faits une dimension jugée grave. On fait appel à l’extérieur lorsque le problème déborde de fait ou menace de déborder et ne peut donc plus être contenu par le professionnel. Le professionnel est alors contraint de renverser son argumentaire, pour justifier que ce qui est habituellement considéré comme relevant de sa compétence la dépasse en l’espèce. Tout n’est cependant pas labile, car la visibilité publique du problème est encadrée et codifiée à travers certains « paliers » engageant des changements formalisés de procédures. De telles situations ne peuvent pas être – administrativement parlant – rendues tout à fait invisibles. Un exemple typique de ce « palier » faisant changer une situation de statut administratif, et modifiant donc le régime de visibilité publique d’un fait, est le changement de lieu de stage en cours de période :

« Si un élève doit changer de [stage]… ça doit pas que être de ma responsabilité. Bon, effectivement, si… si j’arrive à gérer le problème avec le responsable en disant : “Écoutez ! Apparemment il y a eu un souci ; est-ce qu’on peut trouver… Est-ce qu’on peut trouver un terrain d’entente… ou est-ce qu’on peut… arrêter que ça se passe ?”… [Par contre] Si ça s’arrange pas… Là, automatiquement… j’irais en parler à… avec le chef des travaux, ça c’est sûr… On en parle quand il y a des choses qui… graves se passent en stage, mais bon… » (Enseignant, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 32 Le problème de l’information concernant des faits de discrimination (ou autres) est donc à comprend (...)

103La gravité dépend donc du risque de publicité négative. Sa mesure est déterminée par une estimation du risque de débordement de la situation – qui signifie toujours un potentiel débordement des cadres normatifs de l’institution, et par exemple une atteinte à l’imaginaire scolaire. D’où ce mot d’ordre bien compris, et bien entendu : « pas de vague » ; ce qui en matière de discrimination se traduit par : « pas de problème »32. Cette déproblématisation peut tenir tant que personne ne conteste cette minoration du problème (et l’on verra qu’en matière de discrimination, le silence des différents réseaux d’acteurs autour de son expérience entérine une absence de statut institutionnel de la question).

  • 33 L’action publique antidiscriminatoire est donc confrontée à un redoutable défi : constituer un prob (...)

104A contrario, la circulation d’une telle information représente un risque important, d’autant qu’elle engage en principe une norme extérieure à l’école, censée s’imposer à elle – le droit. L’effacement de la norme de droit permet de conserver le pouvoir de gérer la situation – à condition que d’autres réseaux d’acteurs (parents, associations…) ne se saisissent pas du droit pour rouvrir de l’extérieur le problème. Le droit représente ainsi toujours une menace possible, dans sa capacité à dénoncer les bricolages et arrangements du travail, et l’on comprend donc l’énergie mise à ne pas qualifier, à disqualifier et/ou à requalifier sans cesse les situations de type discriminatoire. Car l’intervention d’un tiers, a fortiori du niveau hiérarchique, tendra à interpréter la situation de débordement comme un défaut de professionnalisme (non-respect des règles formelles, défaut de maîtrise de la situation, fragilité de l’établissement, défaillance ou incompétence du travailleur…)33.

3.4. Une parole sans ancrage : la discrimination entre contention et volatilisation

105Comme l’information sur les cas de discrimination est rare, les chefs d’établissement n’ont même pas besoin de recourir à la dénégation ; il leur suffit d’avancer une absence d’information pour justifier de ne pas investir cette question. « Y’en a sûrement un p’tit peu, mais moi, j’ai pas les retours, là ». Tout porte cependant à penser que les directions d’établissements n’ignorent pas la situation, et qu’elles connaissent assez bien les pratiques des enseignants sur ce plan. Aussi les propos sur l’absence de retours témoignent-ils de deux rapports parallèles au problème. D’une part, une sous-visibilité du phénomène qui justifie une sous-évaluation du problème, car l’information qui remonte reste générale et vise surtout à témoigner que l’affaire est « gérée » aux niveaux subordonnés. D’autre part, une connaissance globale des pratiques, et donc un accord tacite quant aux façons de « gérer » le problème.

« Bon on a des échos de temps en temps. Souvent l’enseignant, ce qu’il fait, c’est qu’il met des entreprises de côté ; je l’élimine pas complètement, parce qu’on est toujours à la recherche d’entreprises qui prennent des stagiaires, mais bon je lui présenterai un élève que si vraiment je ne peux pas faire autrement. […] Si le problème est d’envergure, alors ça pourrait être un problème de discrimination, alors là ça nous revient à nous… Sinon c’est géré avant. Et le chef des travaux en réunion de direction, il nous dit : sur les problèmes de stage tout est règlé, pour cette semaine, … donc on va pas plus loin. » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Prov : Il y a un paramètre qu’il ne faut pas oublier, dans un lycée professionnel comme le nôtre, c’est que les professeurs sont extrêmement autonomes… même plus qu’autonomes… et ils vont gérer leur affaire, ils ne vont pas nécessairement venir… Ils vont faire. Ils font, ils assument, ils vont jusqu’au bout de leurs affaire, c’est bien. Mais ils sont autonomes, indépendants, trap parfois…
Enq : Donc, sur unr questio, comme la discrimination, cela peut vouloir dire qu’elles disparaissent à votre regard, dans le chaîne d’information… ?
Prov : Elles sont gérées. Je dirais pas qu’elles disparaissent, elles sont gérées… de différentes manières… ou l’enseignant va trouver un autre stage… » (Proviseure, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

106Il y a dans cette question de l’information une ambivalence, illustrée par l’hésitation quant à la notion « d’autonomie » des enseignants. Ce fonctionnement a ses travers, mais il arrange d’autant plus l’ensemble des protagonistes qu’il permet de maintenir une fiction globale de l’organisation selon le principe du « chacun son rôle ». La « rétention d’information », que critiquent certains professeurs principaux en charge de la coordination des stages, est aussi une compétence professionnelle, valorisée et reconnue, bien que non-officiellement. Le savoir-faire de contention est à la fois une règle implicite et une norme formelle. Cette règle/norme est soutenue par une pratique visant la forme de l’information : les discours sur la discrimination – car il y en a – la présentent comme non-problématique, et en font donc un non-enjeu collectif. L’information est « informalisée » et l’objet maintenu dans l’informe. On peut y voir une stratégie de contention, qui prend deux formes. Premièrement, la discrimination ne fait qu’exceptionnellement l’objet d’une écriture, et donc d’une traçabilité dans l’administration scolaire. Elle est plutôt l’objet d’un échange verbal, plus fluide, et donc moins exposé au regard de contrôle, moins saisissable.

« Je l’ai signalé, mais bon… c’est pas… c’est pas un signalement écrit… dans lequel je dis : il faut faire attention… […] Ca reste quand même au niveau de l’établissement… Très, très informel ce type de… » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Ens : [On n’en parle] pas dans des rapports ; verbalement [oui]… par rapport aux intervenants [dans les réunions de la MGI], là les inspecteurs de l’Éducation Nationale qui sont là pour nos réunions, et donc quand il y a un souci moi je le dis ; je dis qu’il y a un problème de discrimination… Et les inspecteurs, eux, remontent… C’est verbal ; c’est-à-dire pendant nos réunions… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

  • 34 La tactique sociologique, pour mettre en lumière les enjeux de ce mécanisme collectif de contention (...)
  • 35 Faire reconnaître la discrimination suppose a contrario d’organiser un tel débordement. Ainsi, dans (...)

107Deuxièmement, l’échange oral maintient l’information dans un « entre-nous » qui peut être étendu à des représentants hiérarchiques dans le cas d’une réunion de service – comme ici à la MGI. Cet arrangement permet de faire cohabiter deux logiques de protection pourtant opposées : celle qui veut que l’on ne fasse pas sortir l’information pour ne pas engager l’action de l’administration ; celle qui veut que l’on informe pour se couvrir en cas de problème ultérieur. Cet arrangement est fragile, et peut aisément être dénoncé ou rompu, précisément car il ne fait pas l’objet de traces : les compte-rendu, par exemple, effacent systématiquement ce type d’information. Dans l’expérience en Lorraine, ce constat s’est imposé dès le démarrage de l’intervention sociologique : les comptes-rendus du projet ne faisaient que reprendre l’ordre du jour, donnant à voir une stricte conformité du contenu de la réunion au prévisionnel annoncé, et effaçant toute information relative au problème de la discrimination, bien que ce soit officiellement l’objet des réunions34. Cette manière de faire présente en outre l’intérêt professionnel de maintenir en apparence la croyance que, l’information ayant été délivrée, elle sera hiérarchiquement suivie de conséquences. On peut donc se décharger du poids moral de l’échec à réguler la situation. Car, plusieurs éléments attestent – et les professionnels le savent bien – que la discrimination ne fait jamais l’objet d’une réaction hiérarchique, sauf cas de gravité exceptionnelle – i. e. de débordement des cadres habituels de l’institution, par exemple par plainte des familles35.

108Les éventuelles informations ne conduisent donc ni à plus de visibilité institutionnelle du phénomène, ni à un retour en termes de prescription spécifique du travail. Si le thème fait l’objet d’échanges, il y disparaît en même temps sans générer d’existence supplémentaire au phénomène. La nature et la forme des informations qui circulent ne conduisent pas à lester et solidifier la question, qui n’accède quasi jamais au statut de problème. Elles génèrent au contraire un constat partagé mais neutralisé, maintenu de concert sous silence (officiel), comme une simple confirmation que l’ordre réel n’est pas conforme à la fiction, comme la banalisation d’un mensonge institué immédiatement délesté de sa charge morale. « On va dire, c’est une chose qui est acquise… on va dire ça comme ça… donc, on n’en parle pas comme si c’était un évènement nouveau qui venait d’arriver » (Enseignant, Électricité). Paradoxalement, l’information qui circule conduit à volatiliser le problème. Il devient proprement insaisissable. Et les cas concrets finissent par devenir « douteux » :

« Quand moi j’ai un doute, hein, par rapport à une situation, moi j’en parle, mais euh… Je parle… donc, on échange avec mes collègues etc.… Mais, j’ai l’impression que le sentiment n’est pas partagé, et puis ça va rester là, hein… On va dire : Bon, ben c’est un cas et… entre guillemets ça peut être douteux ; donc il peut y avoir… donc, on peut se tromper. » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, 2006)

109Ces échanges sans ancrages semblent alors se résumer à la confrontation des solitudes, activant et accroissant un sentiment d’impuissance. Ils diffusent le doute sur la réalité et disloquent la matérialité du problème sans jamais constituer de problème commun.

4. Face aux discriminations en stage : réaction, inaction, coproduction

110L’action face aux discriminations est logiquement dépendante du régime de visibilité dans le travail et du statut de l’information dans l’institution. Sans problème public, point d’action publique. Qu’est-ce alors que l’action enseignante face aux discriminations, à partir du moment où le sujet n’a pas droit de cité dans l’institution, et dès lors que la parole sur le phénomène oblitère la question et isole les acteurs sans constituer d’objet-problème ? Une fois encore, ce qui se donne à entendre est d’abord un discours de principe, qui se répète d’entretien en entretien : « Si un jeune ou une jeune vient et qu’il me dit : “Ben, voilà : On m’a fait ça, on m’a dit ça parce que je suis Black, par ce que je suis ci ou parce que je suis ça“. Alors, oui, je réagirais ». Autrement dit, si l’on devait voir de la discrimination, alors on réagirait. Ce discours de principe est aussi dénégation, dans la mesure où il repousse la confrontation au phénomène à une simple hypothèse formelle, et où il conditionne l’action à une forme attendue de discours des élèves. Cela permet d’affirmer sans conséquence la certitude d’une réaction. Et de faire cohabiter ce discours de principe avec des pratiques qui, à l’inverse, ne cessent d’enterrer et de dévier la question.

4.1. Du principe de négociation à la relativisation du problème

111Au registre des principes, certains enseignants mettent en avant le « dialogue » : « Y’a pas autre chose que le dialogue, hein ». Comment comprendre cette affirmation, qui semble être au carrefour entre trois sens : pertinence, non-choix et impuissance. L’enseignant d’éducation physique poursuit, sans plus de précision : « Le dialogue et faire comprendre à l’entreprise qu’elle a un rôle social à jouer, bon c’est… c’est… ». Le thème du dialogue doit être resitué dans son arrière-plan : non seulement la croyance dans la capacité de dialogue « entre adultes responsables » (logique éducative), mais aussi ce qu’on a vu du sentiment de dépendance de l’école à l’entreprise. Dans ce contexte, des formes de négociation faisant résistance à la discrimination semblent exister, si l’on en croît les discours :

« Des fois il y a des tractations d’une heure, pour pouvoir [placer] un élève en stage. » (Enseignant, Mécanique industrielle, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Et ben, moi je me suis déjà… je me suis rendue euh… sur place pour dire que l’élève euh… En fait, il fallait pas s’arrêter à ça [critères discriminatoires]… euh… Que je me porte garante de l’élève, que si jamais il y a un problème bon… » (Enseignante, Lettres/Histoire, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Alors là… je me suis engagé… je leur ai dit que c’était un gamin qui avait de très bons résultats et avec une euh… un dialogue d’une demie heure, ¾ d’heure… j’ai réussi euh… J’ai réussi à passer euh… du stade du refus catégorique à… on va voir, on va essayer. Ensuite, j’en ai parlé au gamin… Je suis retourné avec lui, donc je l’ai emmené en stage et puis euh… on a parlé à trois et euh… il a été pris en stage… Il a été pris en stage pour les… les 4 semaines de formation. Le patron en était très content… forcément parce que… on s’était pas trompé. Il a été repris pour les 3 autres séries de stages… » (Enseignant, Maintenance auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

112Mais d’une part, ces récits sont peu nombreux (2/100 en moyenne dans mes entretiens), et d’autre part ils montrent une ambivalence. La négociation semble se concentrer sur l’objectif d’obtenir un stage et ne laisser que peu de place à discuter des principes de sélection (donc à traiter de la discrimination elle-même). En outre, il est clair que cette pratique de résistance est coûteuse, à la fois en temps et du point de vue subjectif. Cette négociation engage en effet la responsabilité et l’image de l’enseignant, ce qui peut lui apparaître ici et maintenant comme une prise de risque. L’enseignant peut intervenir sous deux formes distinctes : soit pour « garantir » la qualité des élèves, soit pour s’engager, lui, à accentuer sa présence (suivi, réactivité en cas de besoin…). Or, de tels engagements restent exceptionnels : ils sont circonstanciés, sélectifs, et somme toutes rares.

113Circonstanciés, d’abord, dans le sens où l’argumentation tend à singulariser le placement. Il s’agit de convaincre l’employeur de la validité de tel ou tel stagiaire spécifique, et de rompre avec une logique de placement de masse – ce qui est l’inverse, on le voit, de la pratique globale de délégation de la recherche de stage aux élèves. Cette opération de recadrage de la situation (Goffman 1991) permet d’une part de relativiser le poids ou le risque des décisions de recrutement, d’autre part de ramener la négociation à un profil singulier plutôt qu’à des critères stéréotypiques, et enfin de négocier un cadre atténuant le sentiment de risque de l’employeur : engagement sur un essai à confirmer, ou dans un suivi scolaire plus soutenu, contractualisation spécifique avec l’élève, etc.

114Cet engagement est sélectif, ensuite, car il ne se fait pas pour tous les élèves, mais pour ceux que les professionnels pensent bien connaître et pour ceux qu’ils estiment singulièrement : « Si je m’investis autant (je suis allé trois fois dans l’entreprise pour négocier), c’est quand les jeunes en valent la peine » (Enseignant, Mécanique auto, LP, Lorraine, 2007). Cette pratique sélective a deux effets extrêmement pervers : premièrement, la logique affinitaire contribue à justifier la discrimination pour tous ceux qui ne font pas partie des « élus ». Cette logique redouble alors la discrimination et la justifie dans l’ordre scolaire, même si le choix affinitaire peut porter sur des critères non discriminatoires. Deuxièmement, cette mobilisation sélective permet de faire disparaître la discrimination dans d’autres thématiques, telles celles de la « réussite » ou de « l’adaptation » des élèves. La mobilisation sur les cas jugés injustes – car dissonants à l’égard du jugement en qualité porté sur l’élève – permet d’occulter une acceptation générale pour les élèves pour lesquels la discrimination se confond dans leur statut d’indésirabilité. Ce qui permet aux professionnels de raisonner comme si les catégories ethnico-raciales n’entraient pas en ligne de compte (à l’exception des cas « injustes »), mais que seules la conformité disciplinaire et la réussite scolaire étaient au principe de la sélection.

115Enfin, rares sont ces résistances, car, hormis ces quelques cas d’exception, et bien en-deçà des principes affichés, les enseignants s’autorisent rarement la négociation. Sous couvert d’agir avec « beaucoup de diplomatie », l’auto-censure et la « prudence » sont de mise, au point que « négocier » peut vouloir dire « se rabaisser » :

« Même avec la loi pour soi, toujours c’est de la négociation, c’est le prof qui se rabaisse, c’est le jeune qui accepte, parce que derrière, l’employeur il prendra qui il veut. » (Enseignant, Mécanique industrielle, LP, Bassin 1, Restitution publique mai 2007)

« Dans le cas précis là [ « où un gamin vien[drai]t me dire : “J’ai pas été pris parce que… je m’appelle comme ça.” »]… Je pense que… que c’est quand même assez limité… Qu’est-ce que j’ai comme argument, moi, pour dire au patron : “Vous, vous trompez !” Si ce n’est… la théorie que… il ne faut pas de discrimination… […] Mais, moi, en tant que coordonnateur, je me vois mal euh… prendre le téléphone et dire : “Monsieur, pourquoi vous ne prenez pas Mohammed Machin ?” » (Coordinatrice CFA, Lorraine, Bassin 1, 2006)

116La non-discrimination, comme le dit cette coordinatrice d’un Centre de formation d’apprentis de l’Éducation nationale, c’est de la « théorie ». En pratique les professionnels préfèrent relativiser le problème et biaiser pour ne pas affronter la question. Si formellement l’enseignant en charge du placement contacte parfois l’employeur pour lui demander des explications, les logiques mêmes qui président à ce contact ne sont bien souvent pas tournées ni vers la reconnaissance ni vers la régulation de la discrimination. Elles restent comme au seuil, dans une stratégie de vérification de l’état de blocage, en évitant de caractériser l’ordre discriminatoire. On se contente alors d’une explication assortie d’un « doute sur sa véracité ».

« Alors, dans ces cas-là, le professeur téléphone et essaye de comprendre pourquoi elle ne voulait plus de stagiaire ; alors si on nous dit que effectivement c’est par rapport à clientèle, donc dans ces cas-là, il faut essayer de placer un autre élève. Donc, si la personne reste fidèle à ce qu’elle avait dit, c’est-à-dire : Finalement, on n’a pas besoin de stagiaire, ça nous embête. Bon c’est sûr, on met personne dans ce cas ; mais on a un petit doute sur la véracité de l’explication. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Moi, je peux pas faire le forcing par rapport à l’entreprise. Ca m’arrive de faire la remarque, de dire : “Ah ! Ben écoutez euh…” je lui pose la question : “Parce que euh… une élève a fait la démarche et vous lui avez dit le contraire !… “ça m’arrive […] ça m’arrive pour avoir une explication, p’t’être qu’il y a une explication autre, s’il y a un désistement de stagiaire, etc. » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassins 3, 2006)

117L’objectif de ces contacts est à l’évidence moins d’infléchir la logique discriminatoire que, en premier et dernier lieu, de « sauver une place ». Face à la discrimination, la logique du placement de masse devient le plus souvent un enjeu de placement à tout prix, et les arrangements avec le réseau se substituent généralement à un principe de négociation et de résistance à la discrimination.

4.2. Face à la discrimination : les arrangements avec le « réseau »

118Fréquemment, une autre stratégie est officiellement avancée, en cas de discrimination : « ne plus envoyer d’élèves dans l’entreprise » ; « quelle que soit l’origine de l’élève, on n’envoie plus personne »« Le tuteur qui me dit : “pour un Arabe, qu’est-ce qu’il a bien bossé !“C’était terminé, je mets plus personne chez lui… » Si cette pratique peut exister, elle est loin d’être systématique, dans la mesure ou cette façon de procéder a une conséquence immédiate que la plupart des professionnels ne sont pas prêts à affronter : une restriction de leur « réseau ». Aussi, seuls quelques cas répétés et jugés flagrants de discrimination ouvertement raciste, qui ont outré les enseignants, font l’objet de cette sorte de mesure de rétorsion. Une limite doit pour cela être franchie, et elle n’est pas constituée par le droit. Autrement dit, ce n’est pas la discrimination elle-même qui appelle ces réactions, mais les formes particulièrement agressives ou assumées de discours racistes qui peuvent quelquefois (exceptionnellement) l’accompagner. J’ai parlé de « mesure de rétorsion », car il me semble que ce qui se joue alors est de l’ordre moral : le racisme brutal rompt le consensus moral sur lequel repose l’idée de formation et de disciplinarisation des élèves ; il exaspère le lien de confiance. L’expression raciste explicite semble en effet prise comme une trahison de la confiance morale des enseignants dans les chefs d’entreprise.

  • 36 Le « réseau » est un hybride, à la fois liste des terrains de stage ayant existé, et vivier potenti (...)

119Dans ces cas d’exception, l’entreprise n’est pas nécessairement sortie du carnet d’adresse. Son rôle d’accueil potentiel est officiellement suspendu, comme une désactivation (parfois seulement temporaire) d’un segment et d’une dimension du réseau vers lequel on n’envoie volontairement plus d’information ou qu’on ne sollicite plus36. Mais ne plus envoyer d’information ne veut pas dire refuser que des élèves y fassent un stage…

« CTX : Moi j’ai euh… un… négociant… cuisine, là euh… C’est clair qu’un jour, il a eu le culot de me… de m’envoyer tout le temps des faxes en me disant : “Donnez-moi les plannings de vos… stages”. Et puis, il me disait : “J’ai besoin de stagiaires… J’ai besoin de stagiaires”. Donc, il m’en a pris un, une fois, une fille qui a donné entière satisfaction et donc euh… et, puis la fois d’après… j’ai… j’ai envoyé un stagiaire, hein… donc d’origine maghrébine, et il m’a appelé en me disant : “Je vous ai demandé des stagiaires, mais pas n’importe quoi… comme stagiaire”… Donc euh… j’ai enlevé cette entreprise, donc je la propose plus aux élèves, hein.

Enq : Vous avez conservé cette entreprise dans votre fichier ?

CTX : Mais parce que c’est une… C’est la… je dirai… je peux pas le supprimer, dès lors où il y a eu un stagiaire dans mon fichier ; donc y’a eu une élève en stage, donc je peux pas… supprimer l’entreprise, mais on… on ne le présente plus… On ne le propose plus aux élèves… Mais, bon si un élève vraiment me dit : “Je suis pris là”, et qu’il veut y aller, euh… je lui interdirai pas non plus, hein. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

120La mesure de rétorsion n’est pas appliquée avec un zèle particulier ; on se borne en l’espèce à ne pas diffuser l’information sur le lieu de stage, mais cela n’empêche pas qu’il puisse, par un autre biais, être réintégré de fait comme lieu d’accueil. Cet arrangement témoigne que, même la règle la plus ouvertement adossée à la morale – le refus du racisme – peut être détournée au nom d’une pragmatique gestion du « réseau ». Au-delà de la conviction morale, le principe est d’autant plus fragile que les logiques de racialisation sont également présentes dans l’espace scolaire, ce dont témoigne ce propos d’enseignante (dont le flou et les hésitations grandissent à mesure que l’on passe du propos sur l’entreprise à ceux sur l’école) :

« On pourrait pas cautionner [un cas de racisme explicite]… Oui, parce qu’on pourrait dire, ben dans ce cas on sait qu’il faut pas envoyer euh… Mais euh… on refuse de cautionner, puisque nous on est confronté à…, de toute façon, quand on regarde euh… la couleur de la classe c’est quand même euh… c’est quand même assez, quoi. Et puis nous euh… nous, on fait pas de distinction euh… » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

121L’usage du réseau le plus courant face à la discrimination est en réalité de privilégier certains segments, sélectionnés et rôdés pour pouvoir pallier aux discriminations. Les pratiques sont de plusieurs ordres : soit on se tourne vers des employeurs connus pour ne pas juger des élèves sur ces critères (« on le met dans un magasin qui accepte les élèves quels qu’ils soient en fait ») ; soit on sollicite des employeurs jugés proches (moralement) à qui l’on demande le « service » d’assouplir les normes de stage pour pallier au durcissement de la sélectivité d’autres entreprises ; soit on privilégie des entreprises qui ont adopté une politique ethnicisée d’accueil de jeunes « issus de l’immigration », ou auxquelles les enseignants imputent une spécialisation ethnique – ce qui justifie la tolérance de stages dans des Döner Kebab, bien que ce point soit débattu et refusé en principe dans les équipes ; soit enfin on cherche des employeurs peu regardants sur la main d’oeuvre qu’on leur envoie (« le bâtiment, comme ils sont à la recherche de main-d’œuvre, donc euh ils prennent tout le monde », explique une Cheffe des travaux). Ces entreprises servent de « réseau de secours », à titre préventif ou en cas d’obstacle répétés pour certains élèves, et en particulier ceux qui sont discriminés.

« [Parfois, un élève] m’appelle au secours [parce que son stage s’avère en décalage avec les objectifs du référentiel] ; donc automatiquement, ben, moi, j’ai toujours des entreprises que je garde sous le coude, parce que je sais qu’elles me dépannent toujours. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

122Cette pratique sélective peut être organisée en amont, certains enseignants donnant à leurs élèves une liste d’entreprises déjà triées en fonction de leur réceptivité. La connaissance implicite des habitudes des uns et des autres constitue, comme le dit une cheffe de travaux, un véritable « fichier dans la tête », sans avoir besoin de recourir à des traces témoignant de la discrimination. On retrouve là le mécanisme incorporé d’invisibilisation de la discrimination :

« Comme ce sont toujours les mêmes enseignants qui s’occupent des stages, ils n’ont peut-être pas de fichiers papier, ils ont un fichier dans la tête, voilà qui leur permet de sélectionner d’eux-mêmes quoi, en fait, et de savoir en faisant attention : là, ça va pas coller, au même titre que quand on dit : on met pas un élève qui a un certain profil par rapport à certains patrons. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

123L’implicite efface les traces ; et l’habitude incorpore la discrimination dans la routine, jusqu’à faire en disparaître le sentiment :

« Je voudrais relativiser. Moi j’ai rencontré deux cas en 7 ans… 2 cas où le patron m’a dit “je préfère pas”. Jamais un élève qui m’a dit qu’il avait été confronté à ça. […] C’est vrai aussi qu’on évite certaines entreprises où on sait qu’il va y avoir des problèmes » (Enseignant, Électricité, Lorraine, Bassin 1, Restitution publique mai 2007)

« L : Moi, c’est bizarre, parce que tu vois mes… CAP, j’ai quand même pas de filles… enfin Turques, etc., comme dit euh… elles ont toutes trouvé…
M : Attends ! attends !, ce sont toutes des entreprises… Elles vont dans des entreprises qui nous connaissent…
L : Oui, que moi je cautionne… où je leur dis d’aller.
M : Oui, qui nous connaissent, qui te connaissent ou qui connaissent le lycée…
L : Oui, et ben… Y’a pas de problème, ils les prennent…
M : Oui, mais parce qu’ils ont l’habitude de travailler avec nous. […]
H : Et ils les cachent pas (rire)… N’ayons pas peur des mots.
L : Ouais, voilà… J’veux dire euh… Ils sont au contact clientèle… Ils sont à la vente… mais, c’est vrai que la grande distribution travaille euh… » (Mme M, Cheffe des travaux ; Mme L, Enseignante vente ; Mme H, Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

  • 37 L’enseignante précisera, plus tard dans l’entretien : « La grande distribution, on a la chance avec (...)

124Le « segment de secours » peut donner l’illusion de conditions normales de stage. Illusion, parce que, même si dans ces lieux le stage est conforme aux attendus, le segment n’en est souvent pas moins spécifique, comme le suggère le dernier propos (d’ailleurs suspendu) de l’enseignante de Vente. Ici, c’est la grande distribution – avec sa clientèle bigarrée, son fonctionnement propre, etc.37 – qui pallie les difficultés à trouver un stage dans la Vente dans d’autres types de commerce. Le résultat est que, si les élèves ont eu un stage, le panel de ceux qui leur sont accessibles est limité, et parfois contraint à des secteurs d’activité déterminés et/ou très spécifiques. Il n’est qu’à voir les choix qualitatifs relatifs au Bac pro Commerce, pour mesurer ce que signifie, du point de vue des conditions d’apprentissage, la différence entre la grande surface et le petit commerce :

« [On les place] exclusivement dans des… des boutiques, de petits points de vente, où on privilégie la vente de contact de client, donc on écarte tout ce qui est libre service pur, les grandes surfaces, tout ça hein ; on les place uniquement dans des terrains de stage où ils vont pouvoir faire de l’accueil client, de la vente de contact, ainsi que de la présentation des produits, […] euh… tout cet aspect là. Ca, ils le voient exclusivement en entreprise, et donc ils sont évalués là-dessus en Bac professionnel et ça compte en partie pour l’obtention du Bac professionnel… Un coefficient très important. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

125En rapprochant ces deux situations, on mesure l’écart de la qualification attendue par le stage. Cela s’explique certes par la différence de diplôme concerné (CAP vs Bac pro), mais cela souligne par la même occasion l’enjeu qualitatif qui réside dans le choix d’un segment. Cette stratégie de contournement peut donc participer d’une ethnicisation segmentarisée du marché de l’emploi. Mais elle joue aussi sur les conditions de validation et donc la valeur du diplôme, à travers le fait, par exemple qu’« un élève qui n’aurait pas fait de vente de contact ne pourrait pas voir sa partie professionnelle validée à l’examen ».

126L’usage de segments spécifiques pour contourner la discrimination est particulièrement net concernant les services publics. D’autres établissements scolaires, des mairies ou des associations jouent le rôle de roue de secours. Il y est fait recours afin d’anticiper ou de compenser la discrimination. On observe une tendance à y envoyer plus fréquemment les élèves discriminés voire, par anticipation, ceux que l’on juge « discriminables ». Cela permet de mettre l’accent sur le « bon accueil », en occultant la spécificité de ces lieux de stages :

« Tout ce qui était administration, moi j’ai trouvé justement très, très ouvert Ils faisaient tous leurs stages… souvent dans les écoles maternelles ; très bien accueillis, moi j’étais très bien reçue, ils étaient très satisfaits. Moi, je parle d’un public spécifique hein, donc un public issu de l’immigration hein ; donc euh… j’ai eu vraiment que des bonnes choses, et je me suis dit ben… Et que ce soit mairie, alors euh… Trésor Public, etc. Toujours impeccable. » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

127Cette stratégie d’arrangement avec certains employeurs « proches », à qui l’on demande des services particuliers, n’est pas réservée au secteur public (et d’ailleurs ces services ne sont pas nécessairement arrangeants, de même qu’ils n’échappent pas à la discrimination). Un réseau de patrons sensibles aux préoccupations enseignantes sert à « caser » les « incasables » :

« Certains patrons prennent des élèves en stage pour faire plaisir à des gens avec qui ils ont eu des contacts, notamment nous, donc… “Bon, je le fais pour vous, voilà…” » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« C’est “allez, je vous le prend…”… Il y a des entreprises de dernier dépannage. [face à des blocages, l’enseignant] il prend son téléphone, “bon c’est bon, je sais plus où le mettre, vous me le prenez…?” “OK, bon j’en ai déjà un, mais je vous le prends en deuxième”… » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« J’ai un professeur qui m’a dit : “il y a un chef d’entreprise qui m’accepte des élèves pour me faire plaisir à moi”. Donc il y a un accompagnement… même s’il est affectif ou je ne sais pas quoi… (rire) Mais il y a un accompagnement des élèves, vous voyez. » (Proviseure, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Celui-là il est pas bon, mais l’année prochaine je t’enverrai un bon… On négocie avec l’employeur. » (Restitution publique mai 2007, Enseignant, Mécanique industrielle, LP, Bassin 1, 2007)

128De tels arrangements, confirmés par des employeurs, ne sont pas non plus sans effets sur les conditions d’accueil. « Il arrive aussi qu’on fasse du dépannage sous pression amicale des profs. On peut donc prendre même si on n’est pas dans des conditions optimales d’accueil » dit pudiquement ce responsable de service d’une commune (Lorraine, Bassin 5). Identifiée comme une ressource importante sur le bassin – notamment en raison d’engagements moraux sur ces questions (Plan de lutte contre les discriminations, Contrat de ville, politique relative à l’apprentissage, etc.) – cette commune a enregistré pas moins de 116 demandes de stages sur l’année 2006. Du point de vue des élèves, une telle stratégie a aussi quatre types de conséquences : premièrement, le fait d’entériner le statut disqualifié et d’exception du public ; deuxièmement, le fait de ne pas prendre en charge l’expérience de la discrimination vécue ; troisièmement, un moindre regard sur la qualité des stages à mesure que l’enjeu devient le placement à tout prix ; quatrièmement, une dépendance accrue des enseignants à l’égard de patrons envers lesquels ils sont « redevables » (accentuant le sentiment d’une asymétrie).

4.3. La coproduction scolaire de la discrimination

129Le contournement des situations discriminatoires par l’usage de certains segments du « réseau » permet certes de trouver une place en stage, mais il entérine l’ordre discriminatoire en anticipant la discrimination. Ce n’est pas simplement affaire de « frilosité » (Jellab 2008 : 20) des enseignants les conduisant à entériner les demandes discriminatoires. Ce mécanisme, observé au niveau des intermédiaires à l’emploi, peut être plus justement qualifié de coproduction (Noël 1999). « Certains agents, et leurs institutions respectives, anticipent la discrimination des recruteurs en choisissant de ne plus orienter certaines catégories de jeunes sous prétexte de les protéger du racisme. Voire, ils demandent préalablement aux employeurs s’ils acceptent les “X“ » (Dhume et Noël 1999), prenant à leur charge et dès l’amont la sélection discriminatoire. À l’encontre d’une lecture qui individualise le phénomène, en tenant les pratiques discriminatoires pour « le fait de l’initiative personnelle de celui qui les accomplit » (Eckmann et al. 2009 : 56), il y a lieu de voir tant les faits de discriminations que l’ordre discriminatoire comme les produits combinés de l’intervention de divers acteurs, parmi lesquels les intermédiaires ont une place déterminante. La discrimination opère en réseau, à l’instar du pouvoir (Foucault 2004b). L’idée de coproduction veut traduire le fait qu’elle ne résulte pas de l’action isolée d’un patron mais qu’elle implique la participation active d’une chaîne d’autres acteurs dans sa réalisation, son anticipation et sa confirmation. Les enseignants qui gèrent la mise en stage sont typiquement dans une position équivalente aux intermédiaires à l’emploi. Ils sont potentiellement « co-responsables » (Noël 1997 : 29) de la production de discrimination ; ou à l’inverse, ils ont la capacité d’intervenir pour contribuer à analyser ces processus, et tenter de les arrêter.

130Le plus souvent, deux phénomènes se combinent : d’un côté, la logique de préservation du réseau encourage les enseignants à ne pas entrer dans le conflit avec les entreprises, à les maintenir comme lieux de stage, et à fermer les yeux sur les pratiques discriminatoires ; d’autre part la logique de protection des élèves et la volonté morale d’éviter la violence du racisme ou de la discrimination les conduit à écarter les élèves des lieux où il existe une telle demande. Par ce mécanisme, les enseignants en viennent à prendre en charge eux-mêmes la sélection discriminatoire, en triant par avance les segments selon qu’ils sont ou non supposés accepter tels types de stagiaires :

« J’ai eu le cas de… bon, ben d’un refus pour un jeune… qui avait une couleur… J’ai eu un refus net ; le chef d’entreprise m’a dit que tant qu’il serait responsable d’entreprise… ce type de personnes ne rentrerait pas dans son entreprise. […] donc c’est une entreprise qui correspond à ce qu’on attend, au niveau formation… Donc, on va pas fermer cette entreprise, même si euh… on peut s’offusquer de… […] [Alors] Ben, on cherche… on le met dans une entreprise où on sait de toute façon qu’il n’y aura pas de problème… […] Chaque fois ils nous demandent… effectivement le nom de la personne, etc. Donc, dès que j’avais annoncé le nom… il a… forcément flashé ; c’est là qu’il m’a dit : “Non, il est pas question que je le prenne ; vous me trouver un autre et là pas de souci je le prendrai, mais je ne prends pas [… inaudible]” ; là, on est vraiment dans le… (rire) racisme primaire, on va dire… » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Ben, disons qu’il est assez difficile d’intervenir au niveau des… au niveau des patrons, puisque dans les magasins on va dire que ça dérange la clientèle, donc ce qui est complètement faux, puisque quand on voit la clientèle, la clientèle est… suffisamment diversifiée pour que personne… ne s’inquiète de la couleur ou du nom du vendeur, on va dire ; et donc dans ces cas-là, ce qu’on fait et ben tout simplement, on change d’élève… On change d’élèves et puis… On met un élève qui a une consonance… dont le nom a une consonance française. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« [Des fois] on sent qu’il y a une petite réticence de la part des entreprises ; [les élèves] venaient me dire : “Ben écoutez, c’est parce que quand je me suis présenté, ça allait pas”. Mais sans plus, bon ben j’ai dit : “Bon c’est pas grave, allez demander ailleurs”, etc… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1-3, 2006)

« Bon… les patrons… disent au téléphone : “Est-ce qu’il est bleu blanc rouge ?”… Alors qu’est-ce qu’on fait ?… Quand vous avez des élèves… que vous êtes prof et que vous avez des élèves d’origine étrangère à placer… Ben, qu’est-ce que font les profs ? Ben qu’est-ce que font les profs ? et ben… ils passent au suivant… Qu’est-ce que vous voulez qu’ils fassent ?… qu’ils passent à un chef d’entreprise euh… suivant… Ben, qu’est-ce que vous voulez qu’ils fassent ?… Ben… Ils vont… présenter une autre personne, j’sais pas, oui… peut-être s’ils en ont une autre sous la main… ils vont présenter un autre élève, mais sinon, ils vont tenter dans une autre entreprise… » (Conseillère principale d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« I : Mais, on ne peut pas faire de signalement, parce que le lieu de stage en question… ça reste un lieu de stage, il va nous prendre d’autres élèves… On vous a dit en préambule que… on n’en a pas trop des lieux de stage… […] on peut pas vraiment se fâcher avec les chefs d’entreprise, quels qu’ils soient ; c’est pas possible.
H : On les remercie et puis euh… Ben, on les remercie euh…
I : Avec un sourire coincé, n’est-ce pas ?!
H : Vous allez peut-être dire quand même : “Bon, ben, à la prochaine…” Et, on réessaye quand même. On les remercie, c’est-à-dire euh… garder le contact, et on revient avec d’autres élèves. » (H, Enseignante Lettres/Histoire ; I, Enseignant Allemand, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

131Le pragmatisme et la routinisation du placement conduisent à organiser en amont un tri, qui peut devenir systématique avec l’institutionnalisation du réseau. Soit le tri est anticipé, et c’est alors l’enseignant qui devance et met en œuvre les critères discriminatoires pour le compte d’autrui ; soit c’est la possibilité d’usage des critères qui est anticipée, le choix étant ouvertement laissé à l’employeur et banalisé par l’enseignant. L’entreprise peut alors faire son marché parmi le vivier de stagiaires, sans regard sur les critères de sélection :

« On m’a déjà dit moi… avant, parce que je demande toujours quel profil voulez-vous ?, parce que… Y’a des… entreprises qui ne veulent pas de filles par exemple, parce qu’il y a des choses à porter c’est trop lourd ; parfois, on me dit pas de gens de tel quartier, pas de gens de telle ville… Donc, ça, ça m’est déjà arrivé. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

132Ce que montrent les pratiques du « changement d’élèves » ou du choix parmi eux, c’est que les élèves sont pris dans un double statut contradictoire : ils sont tenus pour un produit substituable, interchangeable selon les desiderata de l’employeur (en qualité de stagiaire), tout en étant différenciés et triés y compris de façon discriminatoire (en qualité d’élève). De ce fait, la logique se renverse : d’un vivier d’entreprises destiné à assurer le placement, on passe à un vivier de stagiaires parmi lequel l’entreprise doit pouvoir trouver satisfaction – du moins suffisamment pour compenser la « charge » supposée du stage. Si l’idée de vivier d’entreprise demeure, alors, c’est surtout comme « roue de secours » pour des élèves constituant, selon une expression convenue, « le bas du panier ». Nous sommes ici en face d’une contradiction. D’un côté, le caractère interchangeable du point de vue de l’école laisse croire aux professionnels qu’ils n’opèrent pas eux-mêmes de choix, et qu’ils agissent selon le principe de « l’indifférence aux différences ». Par cette substitution, la coproduction est vécue sur un mode moins immédiatement culpabilisant. D’un autre côté, ils valident les choix discriminatoires de l’employeur, de telle manière qu’ils se rendent surtout aveugles aux discriminations. S’ils accepte de changer d’élève, ce n’est pas parce que ceux-ci sont tous identiques – ce sont les places de stages, pas les élèves, qui sont tenues pour équivalentes ; c’est justement parce qu’ils sont tenus pour inégalement valables. Pour les enseignants, la sélectivité de l’employeur peut le plus souvent se justifier au regard de la qualité attribuée aux élèves. Dans cette substitution, que l’on définisse la qualité des élèves par des critères ethnico-raciaux semble apparaître comme un moindre mal, aux yeux des professionnels, ce d’autant qu’ils peuvent « comprendre » (à défaut de toujours partager) les réticences des employeurs.

133La coproduction suppose d’évacuer le référent de droit, dans la mesure où celui-ci conduirait à reconnaître le double défaut légal de l’acte enseignant : en coproduisant la discrimination, il commet lui-même le délit pour le compte de l’employeur ; en n’agissant pas de façon à ce que le délit soit reconnu, il contrevient à l’obligation de signalement. Pour justifier l’occultation du droit, on en tord le principe d’une double manière : d’abord, on fait comme si l’interdiction de discriminer était équivalente à une obligation d’embaucher (cf. 1, ci-dessous) ; ensuite, on met en balance le référent légal et la logique morale de l’arrangement, en réduisant le signalement à une « dénonciation » (2).

(1) « Enq : Le caractère illégal de l’acte discriminatoire, est-ce que c’est quelque chose que vous pourriez mettre en évidence auprès d’un patron ?
Ens : Pas du tout… Alors, pas, pour ne pas faire appliquer la loi, mais si on force un élève à aller dans un garage… on est sûr que l’élève va passer un mauvais stage… Et ce qui prime avant tout, c’est… c’est vraiment la formation de l’élève… et euh… moi, je ne forcerai jamais un garagiste… même euh… même si j’étais proviseur euh… ou chef des travaux, je forcerai pas un élève, je forcerai pas un garagiste à prendre un élève en stage, parce que je sais pertinemment que en mettant le couteau sous la gorge au patron, ça en pâtirait sur l’élève… Donc, moi je le ferai pas… j’insisterai, mais euh… si au bout d’un moment ça coince… il faut savoir s’arrêter… et en changer. » (Enseignant, Maintenance auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)
(2) « La question du droit, d’accord, mais si je dénonce l’entreprise, en qoui je vais faire avancer la question ? » (Enseignant, Français, Collège, PACA, 2007)
« On a un réseau d’entreprisesn on ne peut pas se griller tout un réseau pour un cas de discrimination… » (Coordinateur DAIP, Lorraine, Bassin 1, Restitutin publique mai 2007)

  • 38 À l’inverse, l’idéologie juridique pose que le droit est un recours en cas de litiges, que la lente (...)

134On passe de la figure du droit comme recours à celle du droit comme rupture. Le droit est implicitement présenté comme un outil disproportionné : trop massif dans son effet, trop lent dans sa production, trop extérieur dans sa logique, trop brutal dans son jugement. De sorte qu’il devient moralement justifiable de le récuser. En réalité, ce sont les caractéristiques du procès judiciaire que les acteurs ont en tête, et non le droit comme norme38. Le droit n’est présent ni comme norme limitant l’arbitraire des pratiques, ni comme règle mobilisable pour agir sur les litiges. En refusant son pouvoir de rupture situationnelle (qui permettrait justement de changer le rapport de force pour négocier), les enseignants rejettent le droit comme extériorité totale à l’espace scolaire, et décrivent son irruption comme une violence plus que comme un outil de régulation de conflits. On recourt d’une certaine façon à une logique de l’absurde ou à l’argument du pire (dont le judiciaire est une figure), afin de justifier un aménagement avec la discrimination.

  • 39 Sur l’idée « d’abandon professionnel » (Dhume et Madeuf 2004). Daniel Thin (2002 : 5) remarque un p (...)
  • 40 Je distingue le professionnalisme, soit la norme du « bon professionnel » vue par l’institution (av (...)

135On peut voir dans cet évitement du droit trois raisons professionnelles combinées. Premièrement, on peut penser que les enseignants privilégient une définition éducative de la situation, et abordent implicitement – non sans naïveté – la relation avec l’employeur avec le présupposé d’un « droit à l’erreur ». À ceci près que cette « erreur » de l’employeur ne donne souvent pas lieu à révision (contrairement à l’exigence pesant sur les élèves), sauf si elle se répète et prend alors le sens d’une « erreur de casting » dans l’utilisation du réseau. Deuxièmement, on observe un usage paradoxal du droit dans l’enceinte scolaire. Celui-ci est plus utilisé comme recours dans la normalisation des élèves que comme instance de régulation de litiges : l’usage du droit à l’école est d’abord « une réponse institutionnelle aux agitations scolaires et poursuit un objectif de codification des rôles d’élève, d’enfant et adolescent » (Merle 2005 : 5). Troisièmement, l’évitement du droit renvoie à la gestion de contradictions normatives du travail. Tiraillés entre des logiques multiples, et pressés par une approche productiviste du placement, les enseignants tendent à abandonner l’une ou l’autre dimension de leur travail – la régulation de la qualité des stages et des modes de sélection, notamment – en minorant l’une des normes qui l’organise – celle du droit. Pour réduire la tension, ils se privent d’une dimension pratique et stratégique de leur travail : la régulation du marché des stages. Au prix de cet abandon professionnel39 de certaines fonctions, valeurs et ressources, l’enseignant peut se présenter sous l’image du professionnalisme40, qui privilégie le consensus au conflit et réduit la discrimination à une simple contrainte de gestion.

5. La gestion ethnicisée de la relation école-extérieur

5.1. Gérer ethniquement les stages : une mise en continuité de l’école et de l’entreprise

136La réduction de la discrimination à un simple obstacle au placement, justifie en retour que l’on cherche à placer les élèves quelles que soient les conditions, et donc en occultant les effets de la discrimination. Des stratégies d’ethnicisation découlent de ce processus, concernant le placement et le réseau d’entreprises, et concernant la procédure de suivi des stages et d’accompagnement des élèves. Dans ce contexte, le placement ethnique peut apparaître comme une légitime réponse à la sélectivité ethnique :

« I : C’est pas maghrébine [le critère de discrimination], c’est étrangère… au sens large du terme… Dès que ça a une consonance maghrébine, turque ou n’importe quoi… certains disent : “Niet !”, “On n’en veut pas !”
H : Maghrébins et Turcs, euh… pas Italiens, ni…
J : Quand ça sonne français, germanophone, ça va.
H : Non… européen, européen.
I : Européen.
H : Parce qu’il y a quand même une différence entre… un immigré d’origine européenne et puis… un immigré d’origine turque ou arabe.
I : Enfin, y’a pas de différence, mais les patrons en font une, oui.
J : Par contre, on a quand même certaines grandes boîtes ou entreprises avec des patrons qui sont d’origine maghrébine et turque…
H : Ben, heureusement.
J : En électricité, y’a un élève : K. [nom à consonance turque] c’était un élève chez nous, il a ouvert une boîte… Ben, ils nous prend les élèves Turcs, hein.
Enq : Finalement, il y a une autre discrimination qui s’opère…
J : Positive, pour eux ; donc là, ils sont pris… Automatiquement, ils sont pris…
H : Ben, non… mais, puisqu’on a du mal à les placer ailleurs… Ils les prennent euh… parce que, eux-mêmes, ils étaient élèves chez nous et puis ils savent qu’on a eu du mal à avoir… un stage, parce que… ils portent tel ou tel nom…
J : On en a quelques-uns… on en a quelques-unes des entreprises qui sont…
H : Donc, eux, ils essayent de rectifier le tir…
I : Il fut un temps où on pouvait pas entrer…
H : Mais, c’est pas par communautarisme, c’est juste pour rectifier le tir ; en fait, ils nous arrangent. » (Entretien collectif, H, Enseignante, Lettres/Histoire ; I, Enseignant, Allemand ; J, Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

137Le réseau de placement peut ainsi se trouver segmenté par une sélectivité ethnique, certains tuteurs ou employeurs étant alors choisis selon une imputation d’origine, pour accueillir des élèves discriminés. Un enseignant qui dit « travailler avec des tuteurs d’origine maghrébine » confirme, prudemment :

« Si le cas se présente où effectivement j’arrive pas à caser mon Karim, on va dire, entre guillemets, hein… j’dis comme ça c’est pas péjoratif, hein, peut-être que là je vais y penser… » (Enseignant Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Les Turcs sont très solidaires entre eux, ils prennent souvent des stagiaires turcs. Il y a quelques années, c’était difficile de placer les jeunes maghrébins. On les comptait au début de l’année, en se disant : “Oh là, ceux-là ça va être difficile de trouver un stage. […] [Aujourd’hui] Il n’y a plus de problème, donc on ne se pose plus la question » (Enseignant, Électricité, LP, Rhône-Alpes, 2008)

  • 41 Ce n’est pas toujours le cas, ce qui rend impossible la systématisation du traitement statistique.
  • 42 À ma demande, ce sont les agents de l’établissement qui ont distribué les individus dans ces catégo (...)
  • 43 Ceci se fait selon des modalités hétérogènes : dans un collège observé, la distribution se fait par (...)

138Cette ethnicisation ne s’arrête ni au choix des tuteurs, ni d’ailleurs au placement. Elle peut coloniser d’autres phases de la procédure de gestion des stages, ou les relations avec les élèves. Pour mettre cela à jour et le rendre discutable (dans la perspective de sociologie publique), j’ai procédé, avec l’accord des chefs de travaux ou d’établissement concernés, à une analyse statistique de données issues de tableaux de placement en stage dans deux établissements lorrains. Les établissements disposent parfois d’un outil centralisé de gestion des stages41, dont la fonction est équivalente d’un lycée à un autre, mais dont la forme est généralement propre à chacun. Il peut s’agir d’un listing ou d’un tableau Excel récapitulant pour chaque classe et chaque période de stage quel élève est suivi par quel enseignant et quel tuteur dans quelle entreprise (avec à chaque fois les coordonnées permettant un contact rapide). Selon une socio-logique aujourd’hui relativement éprouvée (Grivillers 2005, Felouzis, Liot et Perroton 2005, Decharne et Liedts 2007), j’ai testé un éventuel effet de la variable patronymique, tenue comme signal d’une « origine » stigmatisable, sur les choix de placement et de suivi. Le fait pour les élèves de se voir attribuer42 plutôt un patronyme « d’origine française ou européenne » (groupe A) ou « d’origine hors union européenne » (groupe C) – selon les stéréotypes en usage – est-il lié à une attribution équivalente pour les tuteurs (dans l’entreprise) et les professeurs suiveurs ? Autant la recherche d’une entreprise peut engager la responsabilité pratique de l’élève, autant l’affectation du suivi enseignant est spécifiquement un acte réservé aux agents scolaires43. De la sorte ces données peuvent exprimer l’éventualité que des critères ethnico-raciaux soient pris en compte par l’école (et pas seulement par les employeurs ou les élèves) dans la gestion du suivi de stage.

139Je dispose pour chaque établissement des données relatives à une année scolaire différente – 2004-2005 pour l’un ; 2005-2006 pour l’autre. Cette différence ne pose ici pas trop de problèmes, dans la mesure où je ne recherche pas la comparaison entre ces établissements (il faudrait prendre en compte une pluralité de variables dites « de contexte », mais aussi une comparaison entre les années) ; je cherche seulement à vérifier si les éléments relevés dans l’un ne seraient pas de l’ordre de l’exception ; il va de soi qu’un traitement statistique per se supposerait d’étendre ce qui n’est ici qu’un test à visée indicative. En procédant à cette construction statistique, je ne vise pas une représentativité des données. De telles corrélations sont brutes dans le sens où, au-delà d’un contrôle des données et d’une construction rigoureuse du matériau, je n’ai pas recherché l’outillage permettant une élaboration « toutes choses égales par ailleurs ». L’enjeu est d’ouvrir la discussion à partir de cette objectivation, pour savoir si les professionnels peuvent se reconnaître dans une telle image statistique et le cas échéant l’interprétation qu’ils en donnent. Ces statistiques peuvent donc être qualifiées d’endo-formatives, dans le sens où elles soutiennent principalement un dispositif de parole sur l’importance et le sens des critères ethnico-raciaux dans le travail de placement en stage.

  • 44 Pour plus de précisions et d’autres données, voir notre étude : Dhume et Sagnard-Haddaoui 2006b.
  • 45 Au moins trois éléments d’interprétation peuvent être avancés : 1) la sélectivité de l’école, qui s (...)
  • 46 Je m’autorise cette image (homonymie/hétéronymie) dans la mesure où la constitution des catégories (...)

140Dans les deux établissements observés, la distribution « ethnique » est très différente entre le groupe « élèves » et les groupes « tuteurs » et « professeurs ». Sans entrer ici dans le détail44, indiquons que, par exemple, pour l’établissement 1 en 2004-2005, 4,8 % des tuteurs sont classés dans le groupe C contre 19,5 % pour les élèves (soit un rapport d’environ 1 à 4). Pour l’établissement 2 en 2005-2006, les proportions sont nettement plus fortes mais l’écart est assez proche : 13,3 % des tuteurs sont classés dans le groupe C contre 37,3 % des élèves (soit un rapport d’environ 1 à 3). Il en va de même pour les enseignants. Quelles qu’en soient les raisons45, le traitement des données indique que le critère ethnique semble accentuer la distribution par groupe « homonymiques »46.

Figure n° 5 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des tuteurs

  • 47 Plusieurs interprétations, non exclusives l’une de l’autre, peuvent être formulées : cela peut sign (...)

141Ces données semblent montrer un caractère statistiquement discriminant de la variable patronymique sur l’affectation des élèves aux tuteurs ou réciproquement. Il y a dans les deux établissements une nette surreprésentation des élèves du groupe C suivis par un tuteur du groupe C. Leur part est entre 3 fois (en 2004-2005 dans le lycée 1) et 3,5 fois (en 2005-2006 dans le lycée 2) supérieure à celle des élèves du groupe A suivis par un tuteur du groupe C. En l’absence de données plus systématiques, on peut supposer une relative ethnicisation de l’affectation en stage, passant par une « mise en adéquation » ethnique entre tuteurs et stagiaires. Deux remarques invitent cependant à la prudence ; d’une part, il n’est en aucun cas possible de généraliser à partir de ces deux exemples, qui ne doivent être tenus que comme des indices ; d’autre part, les écarts de proportion entre établissements montrent des variations importantes et plaident pour une lecture non systématique. Néanmoins, la répétition de ce constat et son caractère suffisamment net semblent indiquer que le jugement ethnique peut influer sur l’affectation tuteurs/élèves. Il resterait à savoir à quel(s) niveau(x) et comment cette imputation ethnique se produit47 – mais une telle étude n’est pas nécessaire pour mon propos. Cette analyse est-elle spécifique à la situation dans l’entreprise ou se retrouve-t-elle, et dans quelle mesure, dans le processus d’affectation du suivi au sein de l’école ?

Figure n° 6 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des professeurs

142Porter un nom de famille du groupe C a visiblement une influence sur le fait d’être suivi par un professeur au patronyme du même groupe – dans ces deux établissements et pour les années considérées. Les élèves du groupe C sont entre 2,2 fois (en 2004-2005 dans le lycée 1) et 2,3 fois (en 2005-2006 dans le lycée 2) plus souvent suivis par un professeur du groupe C que les élèves du groupe A. Ces données semblent donc indiquer que les catégories ethnico-raciales sont susceptibles d’intervenir dans la distribution du travail scolaire, et en l’occurrence dans l’affectation des enseignants au suivi des élèves. Si les remarques de prudence déjà formulées s’imposent ici encore, cette donnée est d’autant plus significative que les enseignants du groupe C représentent 7,2 % des suivis du lycée 1 (en 2004-2005) et 10,8 % pour le lycée 2 (en 2005-2006). Ils suivent donc, en moyenne, près de 1,5 à 2 fois plus d’élèves du même groupe patronymique qu’eux que leurs collègues du groupe A. Le fait d’établir un constat similaire dans la part du processus qui se déroule au sein de l’entreprise (affectation des tuteurs) et dans celle qui se déroule au sein de l’école (affectation des professeurs suiveurs) semble battre en brèche les théories qui renvoient l’ethnicisation au seul monde du travail. Il y a comme une continuité d’ethnicisation entre l’école et l’entreprise, au moins dans l’ordre du phénomène – car, ne comparant pas l’école et l’entreprise, je n’ai pas cherché à vérifier si les logiques, leur sens et leurs justifications sont identiques.

  • 48 Les entretiens montrent toutefois que cela ne repose pas nécessairement sur des pratiques (d’écoute (...)

143La mise en discussion de ces données au sein des établissements concernés permet d’éclairer une part du phénomène que les entretiens n’avaient pas mis en évidence : les professionnels voient dans ces chiffres l’expression d’une réalité des pratiques et de l’organisation. Il est assez clair que les caractéristiques ethniques imputées aux élèves et aux enseignants jouent dans la distribution du travail, même si cela est variable d’un enseignant à l’autre ou selon les situations. On tend parfois à confier le suivi des élèves au patronyme discriminable à des enseignants eux-aussi définis ainsi, par exemple au motif qu’ils « comprendraient » mieux le problème de la discrimination ou qu’ils seraient plus aptes à y remédier. Dans ce cas, l’ethnicisation des rôles anticipe la discrimination, mais on comprend qu’elle sert un traitement pragmatique du problème d’accès aux stages et/ou de soutien aux élèves48. Mais cela peut intervenir aussi dans les procédés de gestion des conflits. Ainsi, dans le cas d’un élève qui a subi en stage du harcèlement raciste, un Conseiller principal d’éducation explique : « là je savais que le prof principal est d’origine étrangère, donc je me suis dit, voilà, raison de plus pour lui en parler ». Ce choix s’explique également par des théories ethnistes. L’usage des segments ethnicisés de placement confirme par exemple la croyance dans un affaiblissement de la discrimination au fur et à mesure de l’ancrage d’un patronat « ethnique ». L’argumentaire enseignant peut reposer sur des préjugés ethnistes ou racistes :

« - A : On a de plus en plus de chefs d’entreprise maghrébins. Donc je pense que dans le temps, [la discrimination] ça va disparaître
 - B : Ca dépend. Ca va créer d’autres discriminations… ça créera d’autres discriminations… notamment par rapport aux femmes… » (Entretien collectif, A : Chef des travaux ; B : Enseignant, Électricité, LP, Alsace, 2007)

144On voit dans ces différents éléments que l’ethnicisation des procédures de mise en stage ne s’arrêtent pas à la frontière et que, non seulement ce n’est pas le monopole de l’entreprise, mais qu’en outre les pratiques au sein de l’entreprise et de l’école peuvent se répondre. Les préjugés circulent de part et d’autre et s’y partagent. Plus encore, ils servent à projeter l’un sur l’autre. Ainsi, à la figure des « lycées d’arabes » renvoie celle des « filières ethniques » de stage ; à la figure des « patrons étrangers » peuvent coller des préjugés racistes ; et « l’origine » des uns et des autres peut servir de justification à un travail et une organisation ethnicisée des stages, qui relie parfois les qualités (ethniques) attribuées aux élèves, aux patrons et aux enseignants. On peut alors penser la gestion ethnique des stages comme une forme de mise en continuité école-entreprise, autour d’une clôture scolaire investie ethniquement. Dit autrement, la mise en équivalence ethnique des élèves, tuteurs et professeurs servirait un enjeu d’harmonisation et de déconflictualisation entre l’école et l’entreprise.

5.2. L’ethnicisation des stages contribue à la concurrence des établissements

  • 49 Il s’agit du rapport entre la demande et le nombre de places disponibles dans une section ou une fi (...)

145Une autre facette de la question, qui concourt à cette organisation ethnicisée des stages et de l’école, prend sens dans la concurrence entre établissements. Dans une situation de concurrence, une tentation peut logiquement être de faire remonter la sélectivité le plus en amont possible, de façon à ce qu’elle opère dans le recrutement initial des élèves. Le rôle de promotion (ou au moins de non-dégradation) d’image, attendu des élèves, participe d’une vaste chaîne d’activité commerciale de l’école, dont l’un des principaux maillons est constitué par les proviseurs et principaux. En tant que responsables des établissements, ceux-ci organisent une part de leur action pour qu’elle serve de promotion de l’établissement. Ce que l’on craint par dessus tout, c’est la chute, car, face à une mauvaise réputation, « surtout quand il se passe quelque chose de négatif c’est très difficile de remonter la pente » (Conseiller principal d’éducation, LP, Bassin 1). Diverses techniques de gestion participent de cette intégration structurelle de la concurrence : recherche de filières d’excellence et rejet ou minoration des filières connotées, opérations de publicité pour l’établissement notamment dans l’image de proximité avec l’entreprise, etc. Le « taux de pression49 » des filières et des diplômes (pour les lycées) et les statistiques quant aux demandes de dérogation de la carte scolaire (pour les collèges) sont des indicateurs particulièrement observés. Le jeu autour de ces indicateurs sert à trouver un équilibre global de l’établissement, à défaut de pouvoir sélectionner systématiquement les élèves. Tout ceci peut jouer sur la chaîne des stages, par une sélection en amont de la population scolaire, présentée sous l’égide de la « motivation » :

« On a un proviseur qui est très dynamique… qui fait avancer le secteur, qui fait avancer notre marché de l’automobile, qui… qui met en œuvre des démarches d’informations… pour nous faire connaître et ça, ça rentre dans le cadre de… que nous on apprécie puisque nous on récupère des jeunes qui sont très motivés… » (Enseignant, mécanique, PACA, 2008)

146Comme l’ont remarqué G. Felouzis, F. Liot et J. Perroton (2005 : 163-164), « l’ensemble de ces choix relève de l’organisation interne de l’établissement, mais a pour objet d’assurer sa réputation et donc sa place dans les pratiques concurrentielles qui opposent les […] [établissements] entre eux. Les chefs d’établissements sont donc contraints par un souci de lisibilité extérieure de leur politique. Le métier de chef d’établissement passe de plus en plus par une maîtrise de la communication, mais aussi par le développement de stratégies de négociation auprès des services et des instances qui interviennent dans la gestion scolaire ». L’attention locale aux indices de gestion des filières et les efforts de construction d’une image ne préservent toutefois pas d’un autre niveau de concurrence entre les établissements, plus indirect, pour la sauvegarde de leurs filières. Dans un contexte de conversion aux normes économicistes du ministère, il y a en effet :

« des restructurations de l’Éducation Nationale ; on essaye de créer des pôles de compétences donc, donc tout ce qui est vente, c’est plutôt euh… le lycée professionnel [d’une autre commune]… Donc, nous on va plutôt être recentré hôtellerie – restauration… On a perdu dans notre discipline, donc on a un collègue qui a perdu son poste… Il y a une mesure de carte scolaire comme on appelle ça ; bon, c’est assez mal vécu, hein ; d’autant plus que… ; on avait des arguments, euh… on a un bon recrutement… On a 50 demandes pour 15 places, donc euh… On a euh… une bonne implantation sur le bassin en termes de terrains de stage, on a de très, très bons résultats supérieurs à la moyenne au Bac ; bon, mais on fait des choix qui sont indépendant de ça. » (Proviseur, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

147En-deça de ces éléments d’apparence technique, d’ordre macro-économique, et centrés sur une économie d’ensemble des types de filières, l’approche même des formations peut être sous-tendue par une lecture des publics qu’elles attirent, et pour lesquels la référence ethnique participe du tableau et des critères d’identification :

« Y’a plus d’élèves d’origine étrangère dans les sections euh… industrielles du bâtiment que euh… dans, dans nos sections à nous de secrétariat, de vente et de… voilà. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Attention, si tu as un enseignement d’arabe, tu risques d’avoir la population qui va avec. » (Chef d’établissement, Collège, PACA, 2007)

« Mon challenge, c’est de convaincre mon conseil d’administration d’accepter cette classe et de faire intégrer cette association [sur la “mixité professionnelle”] » (Chef d’établissement, Collège avec une classe expérimentale d’accueil ENAF, PACA, 2007)

L’effet de stigmate du public « issu de l’immigration », ou la réception des thèmes sous lesquels sont « vendus » les dispositifs (« mixité », etc.), entre en considération dans ces stratégies de gestion des filières au regard des publics attendus. La langue arabe devient par exemple le signe du discrédit porté sur la population (Perucca 2009). Ailleurs, un établissement stigmatisé comme « lycée d’Arabes », implanté dans un quartier dégradé et lui-même lourdement réputé en référence aux « violences », emprunte un discours « social » pour tenter de retourner les effets de stigmatisation. La réputation est présentée très pudiquement, de l’intérieur, et sans reprendre à son compte les préjugés ethniste ou raciste, sauf à faire ressortir de façon euphémisée les motifs sur lesquels repose la disqualification :

« C’est vrai qu’il y a… peut-être l’idée que… le [lycée ici] c’est… un établissement où euh… on peut trouver de la place, si on n’a pas trouver ailleurs, voilà… […] Il est vrai que l’établissement a… peut avoir la réputation d’être un établissement difficile, euh… c’est vrai que… Alors pourquoi ? Parce que c’est vrai que nos élèves… nos garçons… sont plein d’énergie et que… euh… ils manifestent cette énergie par : faire des incivilités, des actes de dégradation, euh… de vandalisme, y compris à l’extérieur de l’établissement […] Stigmatiser des jeunes parce que c’est vrai y’a des problèmes en disant : “Vous êtes tous pareils”, c’est pas la solution. » (Conseiller principal d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

On voit donc sur ce plan aussi que l’ethnicisation entre en compte dans l’économie générale des établissements scolaires et de leur image, et que cela soutient les logiques discriminatoires des stages. La problématique de la réputation organise le thème de l’attractivité de l’école en référence à une norme ethnicisée du public – ceci à la fois pour les familles et pour les enseignants (Tripier et Léger 1985), et pour les entreprises. Le public « ethnique » est traité comme un risque pour l’image, qui est mesuré entre autres à l’aune d’un référent télévisuel : le risque d’être assimilé à la banlieue (« C’est un petit lycée professionnel qui ne connaît pas vraiment de gros problèmes au niveau euh… discipline, du comportement des élèves tel qu’on peut l’entendre parfois dans la presse, dans les médias »). On voit donc se dessiner un fil qui relie toutes ces dimensions, donnant à l’économie d’ensemble de la gestion locale de l’école un tour ethnicisé : gestion de la réputation, choix des filières, modalités indirectes de sélection, organisation des stages, activité commerciale des acteurs de l’établissements, parmi lesquels le rôle de VRP attendu des élèves… Tout cela fonctionne de concert, lorsqu’on raisonne à partir de la question de l’ethnicisation et de la gestion de la discrimination. Cela permet d’entrevoir une injonction implicite qui est faite aux élèves et aux familles (notamment), et qui donne a contrario une image en creux de la norme scolaire : l’injonction, pourrait-on dire, de ne pas se comporter « comme des Arabes » (tels que « vus à la télé »).

6. Justifier l’inaction face à la discrimination

148La banalisation de l’ethnicisation scolaire et l’acceptation quasi généralisée de la discrimination aux stages représentent une contradiction majeure par rapport à l’image et l’imaginaire de l’école. Si la dénégation permet de gérer la contradiction institutionnelle au niveau des référents axiologiques et cognitifs, je me pencherai ici sur les justifications des pratiques. Comment fait-on pour gérer professionnellement cette contradiction entre un discours refusant l’ethnique au nom des « valeurs républicaines » et la réalité d’une banale ethnicisation, entre un discours de refus de la discrimination et une pratique fréquente de coproduction ? Comment faire cohabiter, pour les rares enseignants qui réagissent à la discrimination, cet engagement ponctuel avec une banalisation globale du phénomène ? Comment, en d’autres termes, rendre acceptable ce qui est le plus souvent l’inaction des acteurs de l’école face à la discrimination ? Il faut ici s’arrêter sur les ressorts de l’autojustification enseignante, pour comprendre ce qui permet à la discrimination de tenir, en réseau, en impliquant concrètement dans sa production les enseignants qui y sont confrontés.

149La dénégation fonctionne comme une sorte de trame générale qui irrigue l’approche de la question et constitue un support efficace en matière argumentaire (relativisation du problème) et dans le registre des pratiques (habitudes et compétences langagières de la dénégation). Les procédés de justification consistent eux-aussi en la minoration ou la majoration de puissance, soit du phénomène de la discrimination, soit des acteurs qu’il implique. On verra ici quatre cas de figure : deux cas de minoration du pouvoir enseignant, en regard de la majoration de puissance du phénomène (cas n° 1 : la sidération), et de la majoration de pouvoir des employeurs (cas n° 2 : le sentiment d’impuissance). On verra ensuite un cas de majoration du pouvoir enseignant qui va de pair avec la relativisation du problème (cas n° 3 : la déproblématisation), et enfin, un cas spécifique d’autojustification qui articule paradoxalement une minimisation du pouvoir de fait et une majoration de principe du jugement (cas n° 4).

6.1. La sidération : majorer le phénomène et minorer la puissance50 d’agir

  • 50 Par ce terme, je traite des formes de pouvoir relatives à la subjectivité de l’action, entre sentim (...)

150Les discriminations racistes – i. e. explicitement référées aux idées racistes – offrent un premier cas de figure.

  • 51 L’entretien a eu lieu en 2006, environ un an après le début de la controverse dite des « caricature (...)

« Le dernier stage que je suis allée voir, c’était une mairie, hein, pour pas la citer, c’était les ateliers municipaux et c’est là que j’étais choquée des propos du… Vous allez rigoler, je vous dis, maintenant, ils se cachent même plus, hein… Les personnes… alors euh… C’était le responsable des ateliers municipaux, donc pour accueillir un BEP industriel… pour le chapeauter… euh… électricité, donc les ateliers municipaux. Et puis donc d’entrée : “Moi, j’voulais pas le prendre !… moi ça m’embête plus que tout, et puis en plus il sait rien faire, etc. Bon… ben… C’était cette semaine hein le stage ; donc bon euh… O.K, y’a pas de souci” et puis après ça a commencé à déraper : “Oui, de toute façon euh… On leur donne des allocations familiales et puis des bourses et… finalement, ils volent les affaires de nos enfants…” Euh… donc là, moi je ne comprenais même pas ; moi, je suis allée pour voir comment ça se passait… en stage, d’accord, et je comprenais même pas pourquoi on arrivait à… à ce genre de discours : “Et puis de toute façon, ça va plus… Euh… Maintenant, ils nous cassent les pieds avec les caricatures51 euh… par rapport à la religion… dans les journaux… On peut plus parler, euh… ça nous casse les pieds avec leurs foulards alors que…” Et plus ça allait, et puis moi j’étais là euh… Je me dis là, ça va peut-être commencer à déraper ; je suis même pas en droit de lui dire : “Ben, écoutez, c’est pas des propos que vous avez à tenir…” Moi, je suis venue voir pour l’élève ; je ne sais pas pourquoi vous déraper sur des problèmes qui sont carrément euh… C’est des problèmes majeurs pour moi ; ça n’a plus rien à voir avec le gamin ; et puis à la fin c’était : “Ouais, ben… il me plaît pas, il travaille pas bien”, etc. Donc, finalement et après… il substitue en me disant : “Ouais, mais on me dit, euh… Oui, tu veux pas les prendre les gamins parce que t’es raciste, etc. Oui, après, on me colle une étiquette, mais c’est des gamins qui ne savent rien faire”. J’avais envie de lui dire “avec les propos que vous venez de tenir, forcément quand on vous dit le bilan de l’accueil du stagiaire il était négatif, ça peut être qu’en relation avec ce que vous venez de dire” ; mais non, il ne comprenait pas ; il ne comprenait pas qu’on puisse lui dire qu’on lui mette une étiquette de raciste, mais pour moi il avait des propos racistes, c’est clair.

Enq : Qu’est-ce que vous avez fait à ce moment-là ?
E : Honnêtement euh… j’étais sidérée… qu’on puisse parler comme ça… ouvertement sur des points importants comme ça… […] être dans une situation comme là, comme là je l’étais, honnêtement je ne savais pas quoi dire… Je ne savais pas si j’avais le droit de lui répondre, euh… je ne pouvais pas… aucune idée…
Enq : Pourquoi est-ce que vous avez hésité ? Qu’est-ce qui vous a retenu ?
E : Parce que j’avais l’impression que je rentrais sur un terrain personnel… Après, ça aurait été une petite bataille personnelle ; et puis ça sortait de mon rôle, de ma visite de stage… » (Enseignante, Comptabilité/Coord. Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

151Les registres argumentaires s’enchaînent, et c’est leur enchaînement qui est le plus signifiant. Le premier niveau, caractéristique de la discrimination raciste, est le sentiment de visibilité immédiate : « pour moi il avait des propos racistes, c’est clair », « parler comme ça ouvertement ». L’enseignante s’en dit « choquée », et comme un bégaiement, elle répète son sentiment que cela « dérape », son « incompréhension », son « envie de dire » dont on ne sait pas très bien, dans le récit, si elle est passée ou non à l’action. La sidération vient d’abord de la violence des propos, qui semble agir comme un coup ; elle coupe le souffle, elle « coupe la chique » (« honnêtement, je ne savais pas quoi dire »). Si l’on en restait là, une logique de soutien à l’action publique pourrait être de s’entraîner à réagir, à ne pas se laisser désarçonner par la brutalité des propos. Mais il se joue aussi autre chose : la sidération rend également sensible, en creux, l’habituelle acceptation de la discrimination dès lors qu’elle se joue en sourdine. L’expressivité raciste rompt avec le consensus attendu, elle prend à revers l’habitude de tenir le phénomène sous la ligne de flottaison, dans le trouble des eaux, suffisamment flou et/ou profond pour justifier de ne pas y plonger. La rupture du consensus dans la forme dévoile au fond l’accord tacite, celui de la souplesse vis-à-vis des principes moraux dès lors que le placement en stage peut être assuré. Aussi la répétition des arguments ne signifie-t-elle pas seulement la suspension du flux argumentatif, mais par ses petits glissements – car ce n’est pas exactement un bégaiement –, elle indique que se joue dans (le récit de) l’interaction une acceptation progressive de la discrimination, en même temps que la recherche d’un accord sur la forme acceptable.

152Très significatif de cela est ce passage du « ça a commencé à déraper » au « ça va peut-être commencer à déraper ». Il y a là un procédé de rétrocensure du jugement de la situation, comme si l’enseignante repoussait l’horizon de l’inacceptable au fur-et-à-mesure que la « ligne jaune » était franchie. Ce « dérapage » de la frontière du jugement moral ne sert qu’une chose : le maintien malgré tout d’une relation entre l’école et l’entreprise. Pour rendre acceptable l’inaction, au-delà de la sidération, l’enseignante va la rationaliser à travers deux arguments : d’une part le thème de l’incompréhension, qui circule entre elle-même (« je ne comprenais même pas ») et son interlocuteur (« il ne comprenait pas qu’on puisse lui dire »), et qui justifie que l’on évacue le jugement « source » d’incompréhension ; d’autre part, un questionnement sur le référent de l’action, qui met en doute la légitimité à agir. Ici, le « droit » est habilement mobilisé à contre-emploi, pour signifier l’existence d’une règle supérieure, l’intérêt supérieur de maintenir le consensus avec l’entreprise au prix d’une suspension du jugement moral : « je ne savais pas si j’avais le droit de lui répondre ». Cela même est rationalisé et entériné, avec coup sur coup un argument relatif au référent axiologique de l’action (« j’avais l’impression que je rentrais sur un terrain personnel Après, ça aurait été une petite bataille personnelle »), puis avec un argument normatif techniciste (« puis ça sortait de mon rôle, de ma visite de stage »). L’action morale est ainsi présentée comme doublement hors-cadre, face à ce qui semble être un intérêt supérieur de l’institution scolaire. L’inaction combine ici la majoration de puissance du phénomène – le référent raciste empêchant toute prise – et la minoration de la puissance professionnelle. Cette dernière se fait à la fois par des justifications axiologiques (le non-lieu d’agir), normatives (le non-droit d’agir) et pratiques (le non-savoir réagir).

6.2. L’impuissance : minorer la puissance d’action et majorer le pouvoir de l’entreprise

153Une autre forme de minoration de la puissance d’agir joue, elle, moins de l’intérêt supérieur de l’institution de préserver un consensus, que de la puissance majorée de l’entreprise d’en faire à sa guise. Jouant de ce registre de justification, la plupart des enseignants rencontrés se disent sceptiques sur la capacité à agir globalement (donc sauf exception) sur le phénomène :

« Moi, j’ai l’impression que le problème ne sera pas réglé comme ça, euh… que malheureusement cette discrimination elle existera tout le temps. Moi, je veux bien euh… que ça aille dans le bon sens, qu’on fasse avancer les choses, mais honnêtement j’y crois pas, bon… Mais, je baisse pas les bras, mais j’y crois pas… » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

154Cette acceptation pragmatique du phénomène se fait sous le coup d’un sentiment d’impuissance globale, car le phénomène est défini par sa banalité, sa généralité, voire sa naturalité (« c’est humain, la discrimination », « c’est presque naturel, on ne pourra jamais empêcher, bon on peut toujours agir, mais bon »). Cela ne signifie pas pour autant l’abandon de la question. Mais cela engage une réponse au coup par coup – « après, ben… il faut gérer la situation comme elle se présente » – dont il faut voir plus avant ce qu’elle recouvre. Comment se « gère la situation » ? Divers exemples sont mobilisés par mes interlocuteurs tenant du forçage interprétatif, de la situation d’exception visiblement inventée comme cas limite (mais dont la généralité du propos lui donne le statut de cas premier). Ces récits fictifs justifient l’impuissance enseignante face à la surpuissance patronale :

« Si on a un mur en face de soi, il se passe rien. » (Enseignant, Allemand, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Si effectivement y’a des entreprises qui jouent le jeu de la discrimination, parce qu’il doit y en avoir, il faut pas non plus se cacher les yeux, hein… bon, il doit y avoir…[…] Bon… Euh… Effectivement, on peut travailler, mais… Est-ce que franchement, un chef d’entreprise qui ne veut pas vous prendre, vous arriverez à le faire changer d’avis ? Bon… Je ne sais pas… je ne sais pas… » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

  • 52 L’échange suivant entre deux enseignants (Mme H, Lettres/Histoire ; M. J, EPS, LP, Lorraine, Bassin (...)

155Il faut avoir à l’esprit que les réseaux de placement en stage sont généralement sélectionnés pour que les enseignants ou les élèves ne soient pas confrontés à ces cas de refus durs, présentés comme non négociables52. Ce qui montre que nous avons ici affaire à des récits fictifs, à de simples hypothèses théoriques (ou alors à des exceptions pratiques) destinées à soutenir un argument niant le pouvoir d’action enseignant en regard du pouvoir accordé, par principe, au « demandeur » (de discrimination) qui est ici « décideur » (de l’ordre de la situation) :

« C’est lui le patron, c’est lui qui décide. On n’a aucun choix. C’est l’entreprise qui décide. […] D’autre part, je pense pas que… Ce serait dire ça à un sourd, quoi… J’vois pas… Enfin… souvent on les connaît presque personnellement… voire même personnellement, je pense pas que les patrons, ça les touche… Des fois, j’en ai déjà discuté avec quelques-uns de ça mais… Bon, ils sont d’accord… ils sont d’accord… Ils me disent : “Bon… la clientèle elle est comme ça et ça passe mal. […] On peut pas obliger les gens à changer… “ » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

156L’impuissance enseignante est d’abord légitimée par la surpuissance patronale (« on n’a aucun choix »). Cette dernière est présentée non pas en raison d’une asymétrie de pouvoir, mais comme l’effet légitime d’un simple pragmatisme : l’on accorde au patron de bien connaître son affaire. Aussi l’enseignant soucieux de se montrer proche de l’entreprise valide-t-il et reprend-il à son compte le discours prêté au patron. Le discours enseignant articule trois arguments : l’un, moral, dédouane l’employeur de toute adhésion au racisme présumé de ses clients ; l’autre, pragmatique, veut que l’employeur lui-même ne puisse rien y faire ; le troisième, qui opère au niveau méta- de l’architecture du discours, fait implicitement de l’enseignant le témoin de bonne foi, qui par sa « connaissance personnelle » des employeurs, juge du bienfondé tant moral que pragmatique de l’impuissance de tous à agir. Cette position de juge est en fait paradoxale, car elle ne fait qu’entériner l’ordre du discours patronal ; elle n’est qu’une justification de ce qui est présenté comme un état de fait, la force des choses justifiant une impuissance en chaîne.

6.3. La déproblématisation : minorer le problème et majorer le savoir-faire enseignant

157L’une des formes les plus classiques de justification est la déproblématisation de la discrimination, forme que l’on a déjà rencontrée à plusieurs reprises. Le problème y est minoré en même temps que le savoir-faire du placement est majoré, ce qui a pour effet de transmuter le thème de la difficulté dans celui de la maîtrise :

« C’est une personne que je connaissais qui m’a simplement dit : “Bon, écoutez, je préférerais…”, quoi ; c’est tout, mais sans plus… C’est pas allé plus loin. Autrement, j’ai pas eu… J’ai pas eu de problèmes. » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

158La minoration du problème passe par la banalisation du statut de la question. On la ramène au rang de situation connue, circonscrite et maîtrisée : un employeur que l’enseignant « connaît » dit « simplement » et « sans plus » qu’il souhaite une discrimination en amont Cela ne va évidemment « pas plus loin », et permet donc ce jugement général : « j’ai pas eu de problèmes ». C’est le thème du placement qui structure ces propos, constituant à la fois l’horizon problématique et le point de départ de la technicité professionnelle :

« J’vais dire, tous les élèves, qu’ils soient d’origine européennes ou maghrébines, ont toujours été… ou autres hein, ont toujours été placés… les stages sont obligatoires de toute manière donc euh… je le saurais ; voilà, je veux dire euh… on aurait… j’aurais eu un retour, bon… »

« Il faut déjà donner un 1er constat… pendant ces très longues années d’enseignement, j’ai pas eu une seule fois un élève d’origine quelconque qui est resté sur le carreau, sans stage. C’est impossible. Parce que on arrive toujours à trouver une solution. » (Enseignant, vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

159On a vu précédemment qu’un problème existe relativement à sa gravité présumée, lorsque quelque chose fait obstacle et s’oppose à l’action habituelle, et expose ce faisant au risque d’un recadrage situationnel (dans lequel se jouent à la fois l’image de soi et la réputation, mais aussi le pouvoir sur/dans la situation). Un problème est une configuration situationnelle que l’on traite comme si elle « imposait » une limitation du travail. Déproblématiser, c’est donc contester la puissance limitative de cette configuration, en la rétrogradant au rang de dimension normale du travail. Dans cette logique, un problème a vocation à être « résolu », ce qui signifie : limité dans son effet sur le travail et sur le pouvoir du travailleur. La limitation des effets jugés négatifs résulte d’opérations d’adaptation du travail visant à mettre à l’écart et maintenir à distance le problème (occultation, externalisation), à le contenir et atténuer ses effets, de façon la plus anticipée possible. Jusqu’à ce que cela « ne pose plus de problème ».

6.4. Juger par avance : un jeu de passe-passe entre majoration et minoration de puissance

  • 53 « Moi, je ne juge pas, ce n’est pas à moi de juger » dit par exemple un enseignant de collège (Rhôn (...)

160Dernière forme que je voudrais explorer, c’est un jeu argumentaire autour de l’évaluation des situations, qui conduit à une opération de passe-passe entre majoration et minoration de la puissance des enseignants. La légitimité d’agir ne découle pas seulement de l’autorisation ou de la prescription institutionnelle, mais aussi d’opérations cognitives et normatives de jugement, qui déterminent le statut du problème et le sens de la situation. Le discours fréquent, invoquant l’absence d’informations suffisantes pour juger de la discrimination, ou l’absence plus générale de légitimité à juger53, n’implique en rien l’absence d’évaluation des situations. C’est au contraire souvent la forme que prend un discours de jugement, visant à disqualifier ici et maintenant l’idée de discrimination – selon une forme équivalente au « non-lieu » judiciaire. Comme le résume l’un des membres du groupe de recherche-action en Lorraine, prenant conscience de cette stratégie : « C’est pas à nous d’évaluer la gravité des faits [qui relèvent a priori de la Justice], mais on s’autorise à dire “c’est pas si grave que ça“. » Ce jeu de passe-passe reposant sur le déni du jugement (et sur la polysémie de ce terme) signifie que le principe de jugement de la discrimination repose moins sur les faits et les pratiques, qu’elle ne relève d’un préjugé concernant à la fois l’élève et l’ordre de la relation « d’embauche ». Sauf exception, les faits sont jugés non-discriminatoires, en raison des qualités imputées à l’élève (négatives, selon le schéma handicapologique ou disciplinaire) et celles supposées à l’entreprise (positives, rationnelles, justes car normales).

161Ainsi, le préjugé scolaire qui minorise l’élève est susceptible d’accueillir et d’incorporer les préjugés ethnistes ou racistes, effaçant du même coup leur violence sous des justifications tenues pour objectivement référées aux normes du travail. Les critères de sélectivité sont tenus pour nécessairement objectifs. Et si une subjectivité intervient – c’est ici ce qui est entendu par « jugement » – , elle ne serait qu’une simple appréciation relative à la qualité intrinsèque des élèves (« celui-là, je n’le sens pas ») – les élèves étant en dernier ressort jugés responsables de leur position à l’égard des stages. Le travail d’invisibilisation et de non-objectivation de la discrimination autorise concrètement de suspendre le jugement :

« Ça m’est déjà arrivé [que les élèves se confient par rapport à un problème de discrimination en stage], mais c’est délicat, parce que… allez chercher le vrai du faux… » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Le problème c’est… sur quels critères, réellement, on peut… on peut juger, parce que… Est-ce que le sujet… On n’était pas présent lors de la présentation… Est-ce que la présentation physique était euh… sur des points d’égalité… C’est… c’est ça aussi… Y’a des subjectifs aussi, alors euh… alors, sur quels critères…? Là, ça serait, on va dire… On est dans le préjugé à dire que… bon, ça serait la couleur de peau qui l’arrêterait… Mais euh… Eux-mêmes vont dire : “Ben, non, finalement, je préfère une fille” ou “je préfère un garçon” ou euh… “J’ai le choix avec une autre école”, ou “je prends un Bac Pro”, parce que la ségrégation elle est aussi… entre le niveau scolaire, social, donc euh… la discrimination, elle est… C’est vrai que c’est délicat pour nous… » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

162« Délicat ». Le terme revient souvent, pour qualifier l’opération du jugement, entendue comme « chercher le vrai du faux ». S’il s’agissait de juger en ce sens, on peut entendre que cela relève d’une opération « délicate », en tension entre la nécessité d’une ritualisation procédurale et ses détournements incessants (Garapon 2001). Mais est-ce bien là l’enjeu ? Ces propos sous-entendent une référence au jugement judiciaire – même si la théorie pénale a elle-même pris quelques distances avec le thème de la vérité. Or, fonder un jugement sur cette logique équivaut en principe à usurper le monopole du judiciaire. Il y a donc un jeu de passe-passe entre référents du jugement, ou un jeu de cache-cache derrière eux, qui permet de juger en fait tout en s’en gardant en principe :

« Oui, parce qu’on n’a pas de preuve… Autrement, c’est euh… c’est de la calomnie, hein… Parce qu’on n’a pas de preuve. […] Parce que on n’est pas témoin… Comme on n’est pas témoin, donc il y a pas de témoin euh… » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« Si on veut faire des choses contre ça, il nous faut carrément des preuves, il nous faut des preuves ; mais là, on n’a pas de preuve, on n’a pas de preuve de refus ; le refus… le chef d’entreprise va vous dire : « Ben, non, elle s’est mal présentée ; elle a mal parlé, elle a… » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

  • 54 « Toute allégation ou imputation d’un fait qui porte atteinte à l’honneur ou à la considération de (...)

163Ces propos montrent les approximations et confusions qui entourent la perception du droit. La « dénonciation calomnieuse » (art. 226-10 du code pénal) suppose que les faits visés soit des faits « que l’on sait totalement ou partiellement inexacts », tandis que la notion de « diffamation »54, ne peut être opposée à l’obligation faite aux fonctionnaires de signaler les délits constatés. Mais on comprend que l’argument exprime en réalité une crainte quant aux risques que fait peser sur la relation avec l’employeur le fait de nommer la discrimination. Risque non pas judiciaire, mais bien professionnel/institutionnel. À travers les arguments de facture juridique s’exprime aussi la part subjective du problème, et plus précisément les peurs associées à la question de la discrimination. Que la manière de « constater » un délit pour le signaler soulève des problèmes me semble évident. Mais les arguments pseudo-juridiques conduisant à refuser de « juger » ouvrent moins cette question de la qualification des faits qu’ils ne referment la reconnaissance de la discrimination. En confondant un jugement de reconnaissance (qualifier des faits) et un jugement en morale et en vérité (juger des actes), on replie le droit sur la morale en ouvrant un espace d’indécision au sein duquel le problème disparaît. Ne subsiste que le doute.

« ML : Si on était témoin, je pense que… on oserait aller plus loin, mais là…
MH : Puis, y’a la liberté du professionnel de choisir quand même… le stagiaire sur certains critères… Oui, comme si il dit : “Ben, moi je préfère quelqu’un de qualifié, plus responsable parce que je veux le mettre en autonomie…” Et euh… On n’est pas dans la tête des gens ; j’pense que de toute façon, ils sont assez euh… on va dire euh… intelligents pour nous donner un message qui est complètement euh… qui va pas être derrière un message entre guillemets euh… raciste ou quelque chose comme ça, quoi. J’pense que… on peut pas le décoder, donc… Soit, c’est du ressenti et on va faire une interprétation, on en discute entre nous ; on est dans le subjectif là, donc après, stratégiquement, on va dire : “Bon, ben allez, nous on joue autrement et puis on évite certaines personnes.”… Des choses flagrantes… C’est sûr que si on avait vraiment… quelqu’un qui nous dit : “Ben, voilà… C’est un p’tit Beur, j’le veux pas.” À ce moment-là, c’est clair que là on aura un autre… une autre capacité d’action. »

164Le thème du « jugement » de la discrimination semble surtout servir à méjuger le problème. Il conduit à redistribuer le doute (et les rôles) : à l’enseignant une incertitude sur la véracité de la situation, ce qui atténue un sentiment d’impuissance à agir ; à l’employeur le bénéfice du doute ; et à l’élève la part du soupçon (« Oui, parce qu’il y en a qui abusent, hein. »).

7. Agir sur les élèves pour éviter qu’ils ne réagissent, l’ethnicisation disciplinaire

165Justifier l’inaction suppose de dédouaner à la fois l’employeur et l’enseignant, ce que permet en un seul mouvement le maintien des situations au seuil du jugement, leur mise en doute. Mais une troisième dimension doit être travaillée, celle qui est liée au troisième terme de la relation employeur-enseignant-élève. Il ne suffit en effet pas de fermer les yeux ou de ne réagir qu’à la marge en se convaincant de l’impossibilité de faire autrement. Pour que cela tienne, encore faut-il faire en sorte que les élèves, qui subissent en premier lieu cette violence, ne réagissent pas. Pour les enseignants, il s’agit d’éviter que cette expérience mine la « confiance » ou qu’elle induise une « démotivation » des élèves, et en dernier ressort qu’elle se retourne contre l’école. Pour ce faire, les professionnels peuvent compter sur l’institutionnalisation du rapport disciplinaire, et son incorporation par les élèves. Mais diverses pratiques concourent à alimenter et entretenir cela. Au moins trois stratégies apparaissent, qui vont de la minimisation et de la banalisation de la violence, au retournement symbolique de celle-ci contre les élèves, en passant par des pratiques de conditionnement. Ces stratégies sont fréquemment combinées, pour assurer ensemble le maintien d’un ordre à la fois relationnel et moral exigé par le système scolaire, et dont les enseignants craignent qu’il soit affaibli par la reconnaissance des discriminations.

7.1. La conviction morale : dédouaner l’école sans charger l’entreprise

166L’un des procédés observé est de jouer des frontières morales entre l’école et l’entreprise, en opposant par implicite leurs normes internes. Ce jeu de contraste et de polarisation doit cependant être subtil, car, s’il s’agit bien de sauvegarder la face de l’école et la mobilisation scolaire, il ne s’agit pas de légitimer le rejet de l’entreprise et la démobilisation en stage. Ce procédé rhétorique insiste donc sur les valeurs formelles de l’École de la République pour se dédouaner d’une accusation de discrimination, mais sans insister sur la situation spécifique de stage, qui appellerait à faire éventuellement intervenir son supposé contraire, et à qualifier la pratique entrepreneuriale. Par exemple :

« On leur dit l’école de la République est là pour euh… favoriser la réussite de tous, sans discrimination, sans considération d’origines ou quoi que ce soit, donc c’est… » (Conseiller principal d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

167C’est l’art de manier le sous-entendu, pour sauver ensemble la face professionnelle et la face institutionnelle : on fait cohabiter des logiques antinomiques en évitant de mettre en scène leur antagonisme. Ce discours appliqué à l’atténuation des discriminations est rare dans les entretiens. Mais il renvoie à un motif que l’on a déjà abondamment rencontré, et dont il représente une autre facette (ou une autre fonction) : des procédés de soutien à l’imaginaire institutionnel, qui vont de pair avec un transfert de responsabilité sur les élèves afin de maintenir l’image « partenariale » de la relation école-entreprise (partie 1).

7.2. L’acceptation et la banalisation de la violence

168Les professionnels expriment quelquefois – mais finalement assez rarement, dans l’enquête – la compréhension du caractère violent de la discrimination. Bien souvent, il semblent n’y répondre par aucune empathie. Ce déficit d’empathie signifie en actes et en affects l’inégalité des rapports sociaux entre enseignants et élèves. Il trouve une justification dans l’asymétrie des rapports ethniques, qui font que le Majoritaire méconnaît et sous-estime l’expérience des minorisés. Il se justifie par ailleurs dans l’idée que le placement en stage ou l’insertion répondent à un principe supérieur, objectif, au regard duquel la souffrance des jeunes, et plus généralement la subjectivité et les affects risquent surtout d’être un « frein » qu’il s’agit de minimiser. Aussi la réponse à la violence est-elle souvent son occultation, accompagnée d’un accroissement de l’implication et de la responsabilisation exigées des élèves. Dit autrement, lorsque la discrimination est entendue comme violence parce qu’elle commence visiblement à perturber la disposition des élèves à l’égard du stage, la réponse est de biaiser en refusant de fixer le problème, et au besoin en changeant de lieu de stage :

« Y’a des élèves qu’on appelle euh… qui n’ont pas supporté euh… qu’on les appelle tout le temps Mohammed, alors qu’ils ont un autre prénom. […] Et ils ont changé de lieu de stage. » (Enseignant, Lettres/Histoire, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Ens : Une petite chose… Moi, un élève très très bien vu à la mairie, très bon stage… Premier jour où je suis arrivé, on m’a dit : “On l’appelle plus par son prénom ; on l’a appelé François. Enfin… il s’appelle François, on l’appelle pas…” Il est d’origine turque, je vais pas dire le nom… Donc, ils lui ont changé son prénom… Et le jeune a rien dit ; il a fait un très bon stage.

Enq : Est-ce que vous en avez discuté, de ça ?
Ens : Non, parce que… moi, je veux que l’élève aille jusqu’au bout de son stage ; maintenant, si lui… n’a rien dit, j’veux dire… c’est qu’il a encaissé le problème… » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Il y a des gamins qui en parlent, mais sans vraiment se plaindre… mais bon, lorsque le prof suiveur va les voir en entreprise, oui, bon… c’est essentiellement… c’est même pas des injures, mais on les interpelle… il y a un gamin qui l’a très mal vécu par rapport à sa couleur de peau… donc, il est maghrébin d’origine… il a le teint assez mat, bon, voilà, alors c’était “Blackie”… alors il avait beau leur dire que c’était Abdesamia, vous pouvez même dire “Abdes”, mais non, c’était “Blackie”, quoi… […] Bon, le gamin ne l’a pas mal vécu, mais bon, au bout d’un moment, il en avait un peu marre, quoi… » (Conseiller principal d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

  • 55 On pourrait objecter qu’il ne s’agit ici que d’un discours tenu au sociologue, mais ce type de prat (...)

169La minimisation s’exprime dans le récit à l’attention du sociologue, à travers la petitesse imputée au phénomène (« une petite chose », « sans vraiment se plaindre », « un peu marre », « c’est même pas des injures »). Elle est justifiée par le rapport supposé exagéré qu’en font les élèves. Le problème ne semble donc exiger un investissement professionnel que lorsqu’il apparaît manifestement insupportable pour l’élève. La relativisation prend d’abord appui sur l’inexpression de la violence : « ils en parlent, mais sans vraiment se plaindre », « maintenant, si lui n’a rien dit ». Mais, loin de n’être que réactifs à un problème ayant atteint un certain degré d’intensité, les professionnels anticipent. Ils cherchent à convaincre les élèves du caractère négligeable de leur expérience. La justification de l’inaction passe donc par le remodelage et le recodage de l’expérience des élèves, dans une activité de police de la subjectivité. La révision par le CPE de son propos témoigne de cette pratique55 : « un gamin qui l’a très mal vécu » devient en fin de compte « il ne l’a pas mal vécu, mais bon, au bout d’un moment, il en avait un peu marre, quoi ». Lorsque l’élève lui parle de la discrimination raciste vécue, le CPE relativise le problème afin de maintenir la logique du stage, véritable intérêt supérieur, une sorte de Raison d’Éducation. Il le fait généralement avec le concours de l’élève, qui connaît de ce point de vue les « règles » implicite mais effectives :

« Quand un élève me parle [de discrimination], bon, toujours essayer d’arrondir un peu les angles par rapport à cette difficulté d’accès au stage, bon en lui faisant bien comprendre que nous de notre côté on allait faire des démarches… […] Moi j’essaie d’arrondir les angles, c’est-à-dire, bon, ben… en fonction de la situation, en fonction du gamin, euh… j’essaie de dédramatiser, en fait. […] pour qu’il puisse retourner dans l’entreprise, hein… donc c’est dans ce sens-là que j’essaie de dédramatiser la situation, à moins que le gamin soit 36.000 pieds sous terre, et donc dans ce cas, hein… Mais souvent, je vous dit, les élèves prennent sur eux, et souvent on le sait pas, hein… Le plus souvent ils ne diront rien, et puis, ils diront rien, ben peut-être qu’ils ont l’habitude, et puis voilà. Après on a l’autre gamin qui monte tout de suite sur ses grands chevaux, qui se rebelle tout de suite, et là… et puis là aussi qui peut rapidement tomber dans la démesure. Et puis là il faut tout de suite calmer le gamin, il faut essayer d’arrondir les angles, hein. Voilà, moi j’interviens à ce niveau-là. Parce que les gamins qui réagissent au quart de tour, alors on leur demande à eux surtout de ne rien entreprendre, d’appeler vite le lycée, et c’est au lycée de faire… donc c’est ça la procédure, et ils la connaissent au départ, on leur dit la procédure avant de partir en stage, hein… » (M. PH, CPE, LP, Bassin 3)

170Dans cette mise en polarité de deux réactions – d’un côté, celui qui ne dit rien « et puis voilà », de l’autre celui « qui monte tout de suite sur ses grands chevaux » – s’exprime sans détour la norme et les attentes des professionnels. L’École a pris parti : elle est du côté de celui qui se tait, qui sait « en ravaler » (plutôt que « de la ramener »), de celui qui sait « prendre sur lui » (plutôt que de renvoyer vers autrui), de celui qui se fait petit (plutôt que d’en « faire des tonnes »). On repousse la rébellion, pour son risque de démesure, pour sa charge critique, qui risque toujours de fissurer le consensus, de créer un appel d’air, de modifier l’état des rapports de force aux frontières et finalement en-dedans. Face au risque d’incendie s’affirme un impératif immédiat de contention : « il faut tout de suite calmer le gamin, il faut essayer d’arrondir les angles ». « Intervention » d’urgence, le CPE se fait pompier et psychologue, pour maintenir le problème au niveau de l’élève et éviter à la fois l’embrasement individuel et la contagion collective. L’urgence en ce cas retourne l’impératif d’autonomie : déposséder immédiatement l’élève de toute initiative. « C’est ça la procédure, et ils la connaissent au départ ».

171On peut alors se demander quel est le niveau d’illégitimité de la discrimination à l’école. Il semble de façon générale qu’elle n’est pas intensément rattachée à un principe d’illégitimité. Tout se passe comme si cela n’engageait pas massivement le sens de la situation, et autorisait d’en minorer la grandeur relative : un simple incident, et non une rupture dans l’ordre des valeurs du monde scolaire.

  • 56 Une fois encore, l’usage du registre pseudo-juridique sert à mettre en doute la situation et non à (...)

« Je pense qu’il faut faire avec… Ben… souvent, ça reste euh… je vais pas dire marginal, mais bon… c’est pas des choses bien méchantes… Ça relève pas des cours d’Assise56… non mais je veux dire, c’est pas des problèmes graves, c’est… À savoir que je crois plutôt que… d’autres sont passés par là avant lui et… je prends le cas de leurs parents, souvent ils s’en sortent honorablement… et en partant de là, je dis c’est pas très grave… Mais je dis pas que c’est bien, que c’est pas bien. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

172La discrimination serait non seulement un élément face auquel il est difficile d’agir, mais ce serait aussi un donné à l’égard duquel il n’est pas certains qu’il y ait lieu d’agir. Tout au plus peut-on moralement le déplorer. « Entre nous on se le dit, on le dénonce, on n’aime pas ça, moi je ne suis pas du tout porté sur ce genre de chose, mais malheureusement on ne peut rien faire » dit un autre enseignant. « Moi, je pense qu’il faut faire avec », estime ce Chef des travaux. Cette justification du caractère banal et non-problématique de la discrimination renvoie l’élève à l’idée d’accepter sa condition de discriminé (comme ses parents avant lui). L’expression d’une impuissance enseignante se retourne dans un affaiblissement de l’illégitimité des critères de sélection. On en vient à rendre cela acceptable.

« Ben, réagir pourquoi ? C’est ça la question qu’on peut se poser… Dans quel but ?… Parce que nous, notre but, c’est pas de se fâcher avec le patron… ça nous ferait un stage de moins dans l’année suivante, quoi… Donc euh… on va dire… on est un peu obligé d’accepter la situation… » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

173Et, de fil en aiguille, on convoque des arguments « éducatifs », pour justifier la situation. Si la discrimination fait partie des normes et de la normalité dans le monde de l’entreprise, ne pourrait-elle pas être une expérience normale d’intégration des codes sociaux, qui plus est dans une expérience de stage ? La discrimination peut ainsi prendre place dans un ensemble de pratiques disciplinaires où elle trouve alors sa justification scolaire : elle constitue comme un signal pour l’élève, une mise en garde, un rappel – certes brutal – des frontières. Finalement, cette expérience est jugée d’autant plus intéressante par certains enseignants qu’elle serait le fait de l’employeur, lequel représente un potentiel de pouvoir dans une relation d’autorité que certains enseignants (de lycée professionnel notamment) estiment ne pas (ou plus) avoir. La discrimination devient dans ce cas un maillon supplémentaire dans une chaîne de pratiques de normalisation. C’est une opportunité offerte par la pratique entrepreneuriale, dont il n’y aurait au fond pas lieu de se priver. Tout juste faut-il la « doser ».

« [Envoyer le jeune ailleurs que dans une entreprise qui discrimine] On peut dire que c’est pour le protéger ; bon, attention euh… on n’est pas contre le fait que les élèves soient secoués quand ils sont en stage, au contraire ça peut leur faire que du bien, et puis quelques fois quand les enseignants font des remarques ils ont l’impression qu’il n’est jamais content le professeur ; mais quand ça vient d’un professionnel, ça marque plus. Donc, pour certains c’est bien, par contre, quand on trouve c’est vraiment pour des cas extrêmes, donc on ne le fait pas, c’est pas la peine que l’élève soit complètement démotivé et qu’il euh… qu’il soit malade avant d’aller en stage. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

174Cette sorte de « chimie comportementale » et de police psychologique n’est pas sans rappeler, sur un autre plan, la pratique des électrochocs face aux « agités ». Dans l’ordre scolaire, il s’agit en fait de ramener les élèves à leur place, et d’obtenir de leur part une acceptation de leur condition, une soumission. C’est à ce titre que la discrimination touche aussi à la filiation, en projetant sur les enfants la discipline et la soumission valorisée chez les pères immigrés :

« J’vais dire que quelque part… ça forge aussi la caractère. […] J’vois les… les parents de ces jeunes-là, souvent ce sont des gens très bien, et quand ils sont confrontés à un problème, à quelqu’un de violent en face… Ils prennent ça avec philosophie… donc quelque part après avec le recul, on se dit, ben… c’est peut-être un atout… Est-ce que c’est un atout qui servira à quelque chose, je sais pas. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 57 Si ce discours n’est que la pointe avancée d’une logique générale, celle-ci ne joue pas de façon un (...)

175Si ces discours de légitimation de la discrimination ne sont pas loin de là les plus fréquents, ils témoignent d’un motif que l’on trouve tendanciellement dans tout le corpus d’entretiens : le passage entre normalisation et discrimination, la première justifiant la seconde. Le discours ci-dessus se distingue des autres par la crudité des arguments, mais il ne fait en un sens que rendre tangible l’extensivité possible de la norme comportementale au-delà des limites de principe – des limites du droit bien sûr, mais aussi de celles de la morale antiraciste (dont nombre de sociologues gratifient par principe et sans plus de regard l’école). La fin justifie les moyens, serait-on tenté de conclure57. Cela montre que dans le réseau des justifications de la discrimination, il y a une continuité qui définit la justice scolaire contre le droit : la discipline fonctionne ici effectivement comme un « contre-droit » (Foucault 1993).

7.3. Le conditionnement à supporter la discrimination

176Dans ce cas, pourquoi agir contre la discrimination ? Si elle peut finalement être un allié, dans un rapport éducatif conçu comme rapport de force, particulièrement face à des élèves turbulents… Vu sous cet angle, le problème n’en serait pas un, et la discrimination pourrait même constituer un « support » éducatif dans une perspective de dressage des récalcitrants. Est-ce forcer le trait ? Oui, dans la mesure où cela pousse l’analyse dans un sens unidirectionnel ou uniréférentiel, qui réduit la complexité du travail. Sans doute aussi ces formulations apparaissent-elles provocantes, parce qu’elles prennent à revers le souhait moral de « bien faire », que l’on ne peut le plus souvent dénier aux professionnels de l’école. « C’est pour leur bien », lit-on à chaque fois entre les lignes, et il n’y a le plus souvent pas de raison de mettre en doute cette « bonne volonté ». Mais en même temps, l’effet brutal de frontière (lorsque la discrimination empêche le passage ou récuse la présence) se confond dans un rappel ferme des limites, et l’expérience de la violence est minimisée, on l’a vu, au titre d’une légitime brutalisation des élèves qui transgressent de façon trop ostensible les codes. De quels codes s’agit-il ? Ici, on le voit, l’ethnicisation et la normalisation ont fait leur travail, apparemment souterrain, pour relier les codes de l’ethnique aux normes scolaires. La discipline peut prendre appui sur une référence ethnique, par le truchement des thèmes du rapport au travail et du comportement. L’enjeu est de faire accepter les rapports de travail, confondus dans la nécessité d’une expérience en vue de l’insertion. C’est ici que l’on trouve des pratiques de conditionnement des élèves, sous couvert de préparation des stages :

« On en parle même aux élèves eux-mêmes… on leur dit tout de suite à la rentrée… “Y’a des patrons qui veulent pas de filles, d’autres ne veulent pas d’Arabes, d’autres ci ou ça…”… Et eux-mêmes en sont conscients, hein… ils en sont conscients. […] Ben… généralement il revient… Ben, le patron il lui a dit non, voilà, sans plus… » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Mais pourquoi je vais lui remonter un p’tit peu la machine en lui disant : “Écoute ! Normalement tu ne devrais pas te laisser appeler comme ça.”… Moi, j’en ai parlé un peu… sur le ton euh… de l’humour à l’administration, parce que quand même euh… » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

  • 58 Remarquons, en parallèle que la préparation des stages fait visiblement rarement référence au droit (...)

177En anticipant la discrimination, et en la réduisant à un pis-aller du monde du travail, les professionnels se facilitent considérablement la tâche ; ils évitent, espèrent-ils, des réactions de révolte des élèves. En outre, ils chargent ces derniers d’assurer une continuité entre l’école et l’entreprise, au titre de l’adaptation aux exigences normatives, quelles qu’elles soient58, tout en sauvegardant l’image de l’école – elle ne serait pas comme cela – voire même du patronat – si celui-ci ne fait qu’anticiper la demande des clients. De sorte que la discrimination est à la fois intégrée dans les normes de préparation des stages, et présentée comme un processus in fine sans responsable et ne laissant aucune prise. À quoi bon, dès lors, se révolter ? Il n’y a aucune assise à une telle révolte. Ainsi, les élèves confrontés à la discrimination sont présentés comme pris dans un processus qui dépasse toute la chaine d’acteurs des stages, rendant impossible, vaine, et même contre-productive la révolte ou la résistance. Ce point est important, parce qu’il autorise un renversement de la responsabilité vers les élèves : ne pas accepter cet « état de fait », cette sorte de fatalité, ce serait à la fois un acte irresponsable (au regard du consensus impliqué par la logique d’insertion), voire un abus de pouvoir des élèves, profitant de la situation pour se présenter comme « victime ».

7.4. L’accusation de « victimisation : renversement de la responsabilité et redoublement de la violence

178L’accusation de « victimisation » s’articule à une stratégie de dénégation, on l’a vu, mais cela relève d’un processus pratique permettant d’agir sur les élèves pour désamorcer leur réaction à la discrimination. Ce mécanisme repose sur un retournement de responsabilité : on fait de l’usage du statut de victime un attribut autonome des minorisés, là où ce terme désigne initialement la « fabrication d’une victime » par une action sur les stigmatisés qui les enferme dans un statut pathétique de victime (Goffman 1975 : 20).

179Cette forme accusatoire est un processus argumentaire complexe, dont la solidité tient à une forme particulière d’enchaînement de quatre présupposés, dont chacun est conditionné par le précédent : 1) une présentation de la plainte pour discrimination comme expression d’une subjectivité éthérée (et non d’une subjectivité expérientielle) ; 2) la critique d’un jugement hâtif de la part des élèves, donnant corps à un soupçon de partialité des plaignants ; 3) un jugement moral discréditant l’élève à raison ce qui est tenu pour une plainte de mauvaise foi ; 4) une imputation d’un statut de fabulateur (invention de faits) ou de pervers (manipulation de faits) disqualifiant la parole de l’élève. Un tel jugement n’est possible qu’à la condition d’une « relativisation non relative » (Latour 1996), c’est-à-dire à condition qu’on ne mette pas en relation les différentes logiques, mais qu’on présuppose la première comme une donnée à l’égard de laquelle le soupçon n’est qu’une réaction nécessaire et légitime. Or, l’articulation logique des différents dimensions montre que le processus s’enchaîne tout à l’inverse : la disqualification est déjà présente comme trame en quelque sorte souterraine d’ethnicisation, et justifie un regard moral qui se traduit dans un soupçon empêchant d’entendre autre chose qu’une subjectivité éthérée (inobjective donc irréaliste). C’est cet enchaînement renversé que clôt et scelle d’un mot l’accusation de « victimisation ».

180Ce terme indique que l’on juge avant tout la subjectivité, comme face morale de l’élève, supposée témoigner de la conformité aux exigences normalisatrices :

« [Un élève “issu de l’immigration”] avait l’impression que son nom lui avait [porté préjudice]… à trouver un vrai lieu de stage. Mais, bon ça c’est qu’une impression qu’il a eu, hein… C’est pas forcément quelque chose qui était… Et un autre élève mais qui a un tel comportement… une attitude tellement positive… qui passe très bien. Il est très cordial, très poli, euh… Il va s’excuser quand il arrive en retard, enfin je veux dire des… des… un comportement irréprochable. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

181Ce propos n’établit un lien que par juxtaposition de deux figures, dont la présentation dissymétrique révèle l’enchaînement implicite des niveaux du jugement (même si l’on n’aboutit pas explicitement, dans cet extrait, au statut de « victimisation »). Là où le premier élève est décrit en fonction de ses « impressions » de discrimination, qui sont immédiatement relativisées comme signes d’une subjectivité éthérée (« c’est pas forcément quelque chose qui était »), le second est présenté par un jugement moral positif, car son comportement est adéquat avec les normes attendues du « bon élève issu de l’immigration ». Les termes du jugement positif (« attitude positive », « qui passe très bien », « cordialité », « politesse », « qui s’excuse quand il arrive en retard ») indiquent par symétrie ce que serait un « comportement reprochable ». Le visage positif du second fait ressortir comme en ombres le motif douteux du premier, et permet la stigmatisation de l’acte de se plaindre. :

« Bon, c’est clair qu’un élève euh… un élève d’origine maghrébine… peut parfois avoir du mal à trouver un stage, ça c’est clair… ça je l’ai observé tout le temps…, … Après, y’a deux euh… y’a deux réactions face à ça : y’a l’élève qui va se retrancher derrière ça et qui va… qui va un p’tit peu jouer là-dessus, parce que quelque part il est blessé et… il reprend pas le dessus et il entre dans une spirale un p’tit peu euh… on va dire négative, […]. Et puis, y’en a d’autres qui essayent quand même de… de dépasser ça, et au final tous les élèves, quand même, obtiennent un stage, y compris ceux-là, on arrive quand même à les caser quelque part. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

182Pour cet enseignant de Vente, qui se présente comme « issu de l’immigration », le degré de problème de la discrimination ne réside ni dans le délit ni dans la violence vécue ; c’est plutôt

« l’état d’esprit de l’élève qui va le mettre en évidence ou pas le problème, vous voyez ce que je veux dire. Y’a p’t’être des élèves qui ont vécu… dont je l’ai pas su… ils m’en ont pas parlé, voyez, et puis y’en a d’autres, ils ont peut-être exagéré un p’tit peu ».

7.5. Le « savoir-être », ou la discrimination au service de l’intégration

183Pour terminer ce passage en revue des formes d’action sur les élèves, il faut revenir sur l’importance accordée aux normes comportementales. Dans la majorité des discours, en effet, la discrimination est effacée derrière ce qui est présenté comme le « vrai » problème :

« Le problème que l’on rencontre, ce sont des problèmes de comportement… de manque d’éducation… Des gamins qui ne connaissent pas le… les règles… primaires de politesse, de… de respect des… des lieux, de respect des gens… » (Coordinatrice CFA, Lorraine, Bassin 1, 2006)

184Banal reproche à l’égard des élèves, qui stigmatise une déviance « comportementale ». Le savoir-être fait l’objet d’un intense travail de prescription, une injonction répétée à la conformation : « il faut tout le temps leur réinjecter à chaquefois ».

Le fonctionnement de la norme comportementale

185La norme du « savoir-être » semble ne pas poser de problème, tant le référent général est partagé et tant les discours se présentent comme évidence. On attend d’un élève qu’il soit « obéissant, travailleur, la prestance aussi, […] le dialogue qu’ils ne viennent pas le matin fatigués, pas cernés [sans cernes sous les yeux], chewing-gum, casquette, dire bonjour, un minimum d’éducation qui fait qu’on a de la prestance, c’est tout ». Avec ce type de catégorie, on est typiquement dans une opération de pression sociale visant la « domestication de l’homme par l’homme », et qui « dissimule la réalité crue et brutale des rapports de pouvoir » (Audard 1993 : 13). La notion de « savoir-être » désigne un espace flou, une zone normative frontalière dotée d’une forte élasticité qui permet d’accorder les normes exigées des élèves tant aux exigences variables des enseignants qu’aux desiderata supposés de l’entreprise :

« La manière dont on parle, etc., la manière de s’exprimer, mais c’est vrai que… le langage de rue, il passe pas dans l’entreprise… et c’est p’t’être là-dessus qu’il faut… qu’il faut faire évoluer les… euh… sur lequel on doit travailler… » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 59 C’est la puissance du référentiel d’insertion que de ne pas être un attribut d’un lieu ou d’un mond (...)

186Les attentes des chefs d’entreprise peuvent être elles-mêmes calquées sur une conception scolaire de la discipline, à la façon d’une rétroprojection sur l’école de ce que celle-ci impute à l’entreprise. Ces critères apparemment communs permettent d’établir une normalisation à la fois floue et intensive, sans frontières institutionnelles ou sectorielles59, qui assure donc par principe la continuité entre l’école et l’entreprise, et entre l’éducation, le stage et l’emploi. Les justifications de cette norme auprès des élèves sont d’ailleurs l’occasion de déplorer les connections possibles et imaginables :

« Moi je leur dis toujours, si jamais vous… allez en entreprise et que si vous vous comportez pas… vous vous comportez mal, c’est un lieu de stage qu’on n’aura plus jamais ; donc vous personnellement vous allez avoir une très mauvaise appréciation… une très mauvaise notation pour votre examen, c’est une entreprise qui n’acceptera plus nos élèves et puis vous serez dévalorisé. Si jamais vous recherchez un travail dans cette entreprise où euh… tiens, vous avez fait votre stage là ; on va téléphoner, le responsable d’entreprise va téléphoner à votre responsable de votre lieu de stage ; si ça s’est très mal passé, ça vous poursuit… ça peut les poursuivre ; pas systématiquement… Mais bon, ceci dit, ça va, ils se comportent bien… Enfin moi, tous ceux que j’ai eu… c’est vraiment pas… d’ailleurs, ils sont dans un autre monde euh… ça les gêne pas de répondre à un professeur, par contre répondre dans une entreprise, ils osent pas ; on se demande pourquoi ?! (rire)… Mais, bon ; moi, les élèves que j’ai eu cette année, c’est pas du tout le cas. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

187La fin de cet extrait est éclairante : d’une part, le caractère absolu prêté à la norme est en pratique de moindre extension et de moindre intensité ; d’autre part, la mise en continuité entre l’école et l’entreprise, censée être réalisée par une norme supérieure commune, est elle aussi relative. Il y a du jeu, jusque dans le propos de l’enseignante, qui finit par rire du décalage possible. En pratique, une telle norme absolue ne fonctionne donc que très imparfaitement. Elle est pourtant un motif systématique des propos enseignants à l’égard des élèves. Pourquoi cela ? On peut penser que cette norme idéale tire son intérêt, précisément, de son caractère idéal. Celui-ci offre deux choses : d’un côté, c’est un espace de potentialité, permettant la prolongation sans fin d’une exigence en matière de disposition au Travail ; ce qui compte alors, c’est moins que cette exigence trouve à s’appliquer, que le rapport social qu’elle implique (une logique de la soumission). Ce qui se joue n’est pas une exigence effectivement sans fin, mais la possibilité qu’elle le soit, et donc avec l’arbitraire que cela autorise. D’un autre côté, la généralité de cette norme permet une représentation globale de la situation, qui, si elle ne vaut pas forcément ici et maintenant (« les élèves que j’ai eu cette année c’est pas du tout le cas »), fonctionne comme mise en continuité dans le temps, dans l’espace, et entre des registres normatifs. C’est cette fois son hyper-mobilité qui vaut, en tant que représentation non problématique de la réalité, englobant les contradictions.

Les ressorts culturalistes du « savoir-être »

188Que les exemples de normativité attendue (habillement, politesse, etc.) soient stéréotypés ne signifie pas qu’ils sont standardisés en pratique, puisqu’ils dépendent en fait du public. Aussi, la question du savoir-être est-elle un indicateur de la représentation des élèves. La « nécessité » de son enseignement est notamment jugée relative à l’origine des élèves et aux stéréotypes caractérisant leur trajectoire scolaire : « on est obligé [de leur enseigner cela], hein. Ben, justement comme on est déjà un lycée professionnel… » Dans l’établissement où enseigne ce professeur de Vente, il y a justement un règlement intérieur « très strict » : interdiction des casquettes, des survêtements ; interdiction de sortie pour les élèves demi-pensionnaires. Ce règlement est utilisé comme un outil stratégique dans la concurrence entre établissements, afin de donner des gages aux parents :

« Le règlement intérieur ; ben, c’est quand même un peu plus exigeant que ce qu’on a l’habitude de voir dans en lycée général » (Proviseur, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Au niveau tenue, on est attentif à ce que les élèves aient une tenue décente, mais on ne demande pas l’uniforme ; par contre on a aussi une section euh… hôtelière, là, justement : baskets, jeans interdits… pour les élèves… quelques fois même quand ils sont pas en [travaux pratiques], même quand ils sont en cours de français ou… Ensuite, on a les sections carrières sanitaires, qui sont encore sur une autre branche d’activité, bon ben là y’a peut-être encore d’autres consignes. Mais, au niveau du règlement intérieur, on a quand même un dénominateur commun qui est donc le respect des biens et des personnes, […] Et on essaye, justement, au niveau des “savoir-être” d’habituer les élèves à ça. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

189La contrainte de normalisation en matière de savoir-être peut être justifiée par la présence d’un public spécifique, mais elle joue en réalité à contre-sens : on exige plus de la part des élèves dans des filières prestigieuses. Et inversement, la non-conformation des autres élèves est certes déplorée, mais elle confirme un jugement a priori dépréciatif, et justifie de maintenir les élèves disqualifiés dans les voies subalternes. Tout indique donc que la norme de « savoir-être » fonctionne de façon segmentaire, comme norme qui, sous couvert de communauté, de continuité et de généralité idéale, est en fait une norme qui fabrique de la frontière au sein de l’établissement, entre des publics.

190La publicité faite au règlement intérieur sert deux sens opposés, comme les deux faces d’une opération de tri : elle vise à attirer un public soucieux d’une formation « à poigne », en donnant des gages de contrôle (avec pour référence l’image des établissements privés) ; inversement, elle sert à maintenir à distance les élèves qui se montreraient rétifs à la contrainte et prompt à l’insubordination. Entre l’une et l’autre face, l’investissement du règlement intérieur comme prescription normalisatrice joue sur la régulation des codes sociaux tolérés dans l’établissement : on rejette tout ce qui pourrait renvoyer aux codes trop marqués « banlieue » : casquette, baskets, survêt.

De la culture à la civilisation

  • 60 « Tout ce qu’il y a comme problèmes, on peut même pas imputer ça à la discrimination, parce qu’on p (...)

191La dualité de cette norme – à la fois générale et segmentaire –, soutient un discours normalisateur à la fois général et spécifique, à destination des « Maghrébins », par exemple. Le sens général évite d’y voir une ethnicisation ou la justification d’une discrimination60 ; mais le sens spécifique agit comme une exigence particulière, une injonction à l’intégration :

« On fait un gros travail sur le savoir-être, et enfin on revient sur ce que je disais tout à l’heure avec le piercing… on a parlé des problèmes discriminatoires… Nous avons des élèves maghrébines euh… justement pour elles, il faut qu’elles travaillent leur look, parce que si une élève… une maghrébine, par exemple, ne travaille pas son look et qu’elle ne soit pas forcément très jolie, elle aura beaucoup de mal à trouver un stage, même un emploi ; alors que si l’élève est maghrébine, et qu’elle travaille son look, qu’elle arrive en montrant que bon… elle fait attention à sa personne, elle aura des chances… Par contre, ce qu’elles disaient ce matin… qu’au niveau du look, justement, les garçons avaient beaucoup plus de mal, ça passait moins que les filles. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

192Dans l’entretien, cette enseignante embraie le schème intégrationniste en reprenant ce qu’elle présente comme les propos de ses élèves de BEP secrétariat, dont 2/3 sont, selon elle, « d’origine maghrébine ». L’idée est en substance que, de génération en génération, « l’intégration » serait en marche, et avec elle s’effacerait progressivement la discrimination :

« Elles m’ont dit que… elles avaient… il fallait être honnête, qu’elles avaient moins de problèmes, elles, parce qu’elles étaient la 3e génération que leur propre papa. C’est ce qu’elles m’ont dit ce matin, et elles m’ont dit : […] Elles le vivent mieux que leurs parents : “Parce que nous, on est ici, on est ici, et nos enfants seront d’ici…” ; donc, vous voyez, elles arrivent à s’implanter, à prendre racine, j’veux dire… Donc, tant que… tant qu’elles ont cette notion où justement elles s’implantent, elles prennent racine… j’pense que c’est bien… Et elles n’ont plus de problèmes d’intégration, c’est fini. »

193Le discours se présente comme neutre, en prenant l’apparence d’une simple répercussion des propos des élèves, mais il mobilise d’emblée une catégorie morale – l’honnêteté – qui vient ici signifier que l’enseignante adhère à ce discours (on a envie d’ajouter : contrairement à d’autres discours ou au discours d’autres élèves). Dans un second temps, elle se réapproprie le propos pour soutenir sa propre thèse (« donc vous voyez, elles arrivent à s’implanter ») et sa propre conception morale (« j’pense que c’est bien »). La poursuite du raisonnement conduit à ce renversement, typique du schéma intégrationniste : si l’intégration réduit la discrimination, l’exposition à la discrimination témoigne d’un défaut d’intégration. La clé de l’intégration résiderait dans « l’effort », et ce serait en fait la différence de « volonté » qui sanctionnerait, par voie de discrimination, « les gens qui veulent pas s’intégrer » :

« [Les jeunes issus de familles immigrées ont autant de chances d’insertion], à condition que ce soient des jeunes gens sérieux… sérieux, avec un certain euh… bagage, entre guillemets, … avec un minimum d’éducation… Maintenant, c’est sûr, s’ils arrivent euh… […] S’ils arrivent avec leurs euh… leurs idées, leurs façons de faire, ça ne plaira pas, c’est évident… et ça plaira nulle part… Moi, je pense que oui, ils ont autant de chances que les autres… à condition qu’ils aient… un minimum de… d’éducation… euh… qu’ils soient parfaitement intégrés… à la civilisation (rire)… enfin, à la culture… hein, française… qu’ils acceptent le… le contrat de travail qu’ils ont signé… à savoir les règles euh… du contrat de travail… qu’ils soient passionnés et qu’ils soient vraiment euh… motivés et qu’ils aient vraiment envie de faire le métier pour lequel… ils postulent… À partir de là, oui… Absolument. » (Coordinatrice CFA, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Certaines disent qu’elles ont plus de mal, certaines… mais pas toutes. Si elles sont volontaires, si elles font l’effort de… Vous avez des gens qui veulent pas s’intégrer, y’a des gens qui… qui ont du mal ; y’a des jeunes qui ne veulent pas s’intégrer. Bon, par exemple, vous avez des… Vous avez des filles ; vous avez 2 élèves qui vont peut-être avoir 20 ans ou 25 ans, qui veulent un emploi ; vous en avez une, qui a, comme je vous dis, la volonté et puis, vous avez l’autre qui va être avec euh… le foulard, le tchador et machin… À mon avis, une jeune qui est comme ça, et qu’elle vous dise : “Ben, oui, j’arrive pas à trouver un emploi.” Quelque part, je me dis, y’a p’t’être un p’tit problème d’intégration ; est-ce que… elle-même elle accepte… elle accepterait éventuellement… de s’habiller à l’européenne pour aller travailler ? C’est p’t’être ça aussi le problème. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

194Dans ce dernier propos, trois exemples sont opposés pour soutenir l’argumentation. Leur enchaînement donne à lire la normativité ethnique du discours intégrationniste, qui emprunte ici principalement aux figures de la « culture », mais qui tire vers celle de la « civilisation ». Ces trois exemples sont les suivants : 1) L’exemple de la non-intégration, avec l’image d’une « jeune »« avec le foulard, le tchador et machin », qui refuse « de s’habiller à l’européenne » ; c’est cela « le problème ». 2) L’exemple censé témoigner de l’inverse :

« Moi, mon fils [aux États-Unis] […] il a adopté ce qu’on lui a demandé… il s’est plié aux exigences de la boîte, il a fait ce qu’on lui a demandé. Donc, j’veux dire… maintenant le gars qui vient là et qui dit : “Par contre moi j’veux pas travailler tel jour parce que tel jour dans ma religion euh… on travaille pas ou…” […] Les gens qui veulent vraiment s’investir s’intégreront toujours un peu, ils feront toujours l’effort… Celui qui veut pas, il veut pas et puis c’est tout, quoi. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

195L’image du fils poursuivant de hautes études (Master) aux États-Unis – alors que nous sommes, dans l’entretien, dans un lycée professionnel implanté dans un quartier stigmatisé d’une ancienne région industrielle –, qui accepte les normes de l’entreprise, est censé s’opposer terme à terme avec « le gars qui vient et dit : j’veux pas travailler tel jour en raison de ma religion ». (Le fils, en bon « français » (?), est aussi laïque.) D’un côté, ceux qui « veulent vraiment » et qui « s’intégreront toujours un peu » ; de l’autre, « celui qui veut pas », saisi par un définitif « et puis c’est tout, quoi ». 3) Le troisième exemple, fictif, vient sceller l’opposition, et permet de la nouer explicitement, en y raccordant, par des jugements de valeurs, la figure de la civilisation. Le caractère fictif de l’opposition permet d’évacuer la référence au fils – exemple n° 2, qui a servi de point d’appui argumentaire et de référence « bien entendue » –, pour renvoyer à une opposition là-bas/ici, qui dévoile le référent ethnonationaliste de l’ensemble du discours :

« Vous voulez aller faire un parcours, j’sais pas moi [noms de pays inaudibles…] Qu’est-ce qu’on va vous dire, à vous étrangers… de mettre le tchador, de mettre votre foulard, sinon, vous ne rentrez pas dans le pays. Nous, heureusement en France, c’est pas ça… Elles peuvent s’habiller comme elles veulent, elles peuvent… Donc, si… si, cette jeune, par exemple, voulait être habillée avec le tchador, etc., comme y’en a pas beaucoup quand même en France, si effectivement, elle vous dit : “Ben, écoutez ! J’arrive pas à trouver un emploi”. C’est p’t’être que dans sa tête, elle veut pas aussi fournir d’efforts. Est-ce que elle accepterait au moins de…? vous voyez… »

196Le discours entremêle plusieurs fils argumentaires, en tissant leur équivalence par un jeu de miroir entre exemples et contre-exemples. Une double chaîne, opposée, se forge ainsi au long du discours : d’un côté, ce « nous » qui se donne à voir dans « l’intégration », nouant ensemble la volonté, l’acceptation des codes et la soumission aux « exigences » de l’entreprise, la promesse d’une porte ouverte (« toujours un peu »), et bien sûr cet implicite de « l’heureuse » norme, à la fois nationale et civilisationnelle (« Nous, heureusement en France, c’est pas ça »). C’est l’exemple du fils, et autres images de soi-même dans un pays étranger : une référence familiale et ethnocentrée. L’antithèse, c’est l’image du « problème », c’est cette « jeune » portant « tchador » qui se plaint de « ne pas trouver un emploi », ou encore ce « gars » arguant de sa religion pour ne « pas fournir d’effort », ne pas « accepter au moins de… ». Miroir déformant, asymétrique, que cette opposition. Car au succès des hautes études aux États-Unis de l’un (le fils) répond le « toujours un peu » de l’intégration exigée de l’autre (l’étranger) dans son lycée professionnel. Car au « heureusement en France, elles peuvent s’habiller comme elles veulent » répondent, mais toujours implicitement (le jugement restant suspendu à un accord tacite, « vous voyez »), l’opprobre sur le foulard et le soupçon sur l’étranger.

Une porte ouverte sur la discrimination scolaire

  • 61 Soyons attentif, dans le contexte, à la connotation religieuse de cette expression.

197En filigrane, ces deux modèles parlent aussi du rapport à la scolarité. Ce discours fait en effet apparaître, en creux, l’adéquation entre la logique disciplinaire de l’école et le modèle politique d’intégration. Ceux qui connaissent les codes parce qu’ils sont présumés nés dedans représentent le modèle de la réussite et de la liberté. Il est attendu des autres – étranges étrangers – qu’ils s’inspirent de ce modèle, et qu’ils fassent preuve d’efforts pour suivre, tant bien que mal, et perpétuellement s’il le faut, l’idéal de normalité. Les enfants issus de familles immigrées, quant à eux, « il faut qu’ils prouvent euh… leurs capacités, leur bonne foi, leur euh… leur éducation, euh… ». Avec les thèmes de « l’éducation » et de la « bonne foi »61, c’est bien une ligne de partage ethnicisée qui constitue la frontière de la normalité scolaire. Éduquer, c’est aussi franciser :

« Le prof appelait l’élève “Octais” ; il lui dit “Non, c’est Octaïs”, l’enseignant lui répond “Non, tu es en France, si tu veux t’intégrer, tu t’appelleras “Octais“ » (Association de parents d’élèves, Rhône-Alpes, 2007)

198Cette frontière ethnique, articulée à la norme comportementale du « savoir-être », et validant la discrimination, est l’un des ressorts majeurs par lequel les élèves sont conformés de telle manière qu’ils ne s’identifient pas à la discrimination, ou du moins qu’ils ne fassent pas valoir cette « identité » de discriminé dans l’école. La logique intégrationniste opère et cache en même temps cette logique policière qui distribue les places selon un raisonnement ethnique. Cette logique est suffisamment générale pour trouver à s’appliquer dans les divers registres d’activité des professionnels, et il serait faux de la penser comme contenue au discours, aux techniques et aux instruments relatifs aux règles formelles. Le travail d’enseignement – ici, les cours d’éducation civique –, contribue à produire cette frontière :

« En ECJS… C’était sur l’immigration, justement, et j’avais donné des exemples de documents ; un document c’était Khaled Kelkal […] C’est lui qui avait été tué sur place, parce que… il avait participé plus ou moins à des attentats etc., etc. C’est Khaled Kelkal qui avait été recherché… Donc, j’avais un document là-dessus, et… l’autre c’était… [Abdelatif] Benazzi… le rugbyman, c’était un rugbyman donc qui était dans l’équipe de France… Et c’était donc… Les deux documents, c’était pour montrer… un exemple qu’on peut qualifier de mauvais à un exemple qu’on peut qualifier de bon… »

199Si l’objectif de l’enseignant peut rejoindre une approche usuelle de l’antiracisme, avec pour morale finale de savoir trier le bon grain de l’ivraie (« Ce que j’essaye toujours de leur dire, c’est qu’il ne faut pas généraliser »), le message est entièrement orienté par une perspective normative qui replie l’un sur l’autre ordre scolaire et injonction intégrationniste, norme disciplinaire et modèle identitaire.

200Globalement, on a vu que la discrimination s’inscrit dans l’ordre des stages et dans l’ordre scolaire, et ne peut être tenu pour exogène. Elle est au contraire souvent coproduite, ce qui se comprend à la fois dans les rapports de force entre école et entreprise, et du point de vue des enjeux propres de l’école. Les pratiques scolaires de gestion de la discrimination se soldent non seulement dans la banalisation et l’effacement du phénomène en tant que problème, mais également dans sa reconversion scolaire. Le statut de la question de la discrimination dans l’école oscille donc entre occultation et dénégation, d’une part, et réemploi dans les stratégies disciplinaires de l’institution et de ses agents, d’autre part. Si les élèves sont l’objet d’un travail visant à rendre acceptable la discrimination afin de réduire les conflits et risques de révolte, il reste à voir qu’ils font de ces expériences de discrimination et de ces rapports de contention.

Notes

1 Ministère de l’intérieur, Circ. n° 9900013C du 18 janvier 1999.

2 Circ. interministérielle DPM/ACI 2 n° 2001-526 du 30 octobre 2001.

3 MEN, Circ. n° 2002-077 du 11 avril 2002, DESCO.

4 MEN-DGESCO, Circ. n° 2008-042 du 4 avril 2008.

5 La HALDE et le ministère de l’Éducation nationale ont mis en ligne un dispositif e-learning intitulé « Promotion de l’égalité dans l’éducation » (www.halde.fr/elearning/) ; l’École supérieure de l’Éducation nationale (ESEN) a signé avec la HALDE une « Convention de partenariat FP 2008/5 » et a par suite organisé le 17 décembre 2008 une « sensibilisation » (une demi-journée) ; la Direction générale à l’enseignement scolaire (DGESCO) a installé à l’été 2009 une mission « parité et lutte contre les discriminations » (ce nouvel intitulé requalifiant ce qui avait auparavant été la « Cellule nationale de prévention des dérives communautaristes », cf. : Dhume-Sonzogni 2007b) ; l’objectif « lutte contre les discriminations » a fait son apparition sur le site Internet du ministère en 2010, etc.

6 J’ai été invité à participer à ce groupe de travail (sous un statut d’« universitaire »), avant de m’en retirer à l’issue de la première réunion, tant l’ouverture de ce chantier était d’emblée biaisée. Non seulement on répondait par ce biais à des pressions extérieures (Halde, associations LGBT, etc.) sans définir le problème et sans énoncer quelque doctrine politique que ce soit en matière d’égalité, mais en outre l’enjeu pour le ministère était avant tout utilitariste : on a expressément (dans le discours inaugural du DGESCO) promu ce thème « social » (avec l’idée de mobiliser les conseils de la vie lycéenne) comme contrepoint d’une réforme des lycées qui s’avérait délicate.

7 C’est d’ailleurs le thème d’un mémoire universitaire d’une des coordinatrices impliquées dans le projet de l’Académie de Lorraine (Bouly-Delcroix 2007).

8 À l’inverse, l’action antidiscriminatoire doit prendre en charge ce motif de la peur, et cherche à le retourner dans un principe de responsabilité : « Le mot « discrimination » peut faire peur, mais il nous oblige à regarder l’école en fonction du droit des enfants à y apprendre. Il est le pendant de la valeur fondamentale de l’école républicaine : produire de l’égalité » (Kus 2012).

9 Cette réunion s’est tenue en 2008 et a fait l’objet d’un compte-rendu officiel, que je cite ici. Celui-ci reprend les propos avec leurs catégories, dans un souci de rendre visible et dicible cette parole ; il n’évite pas, ce faisant, une légitimation de ces catégories, bien qu’il prenne soin de commenter « rem[arque] : les clichés que les médias véhiculent sont très forts présents : la domination des filles les cages d’escalier… » et qu’il propose une analyse.

10 Il faut voir dans le partage d’une sémantique entre le compte-rendu et cette thèse probablement un des effets de l’intervention sociologique, qui consiste en la diffusion de concepts et de grilles d’analyse.

11 Le droit européen définit le refus d’accommodement raisonnable comme l’une des cinq formes de discrimination (avec la discrimination directe, indirecte, l’instruction de discriminer et le harcèlement).

12 Un autre exemple, le recrutement des assistants d’éducation selon le modèle des « Grands frères », vise à contenir l’ethnique en chargeant des intermédiaires ethnicisés de faire écran : « On a recruté des assistants d’éducation, qui sont très bien, deux Maghrébins, ils sont comme des Grands frères. […] quand il y a un problème, c’est plus facile pour eux de faire comprendre… Ca évite que ça prenne des proportions… » (Conseiller principal d’éducation, Collège, Rhône-Alpes, 2008) ; « Il faut l’avouer, là, ce sont des alliés, pour nous, très importants, parce que… […] Quand c’est un assistant d’éducation qui le dit, … ça pose pas problème, c’est des rapports normaux… c’est pris comme ça doit être pris. » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

13 Une idéologie défensive est un dispositif psychique collectif qui vise à occulter et mettre à distance une anxiété découlant des contradictions au sein de l’économie psychosomatique du travail.

14 Le thème de l’effort n’est pas sans lien avec celui de l’ethnique, pour ce chef d’établissement, qui précise, à la fin de l’entretien dans lequel il n’a eu de cesse d’insister sur « l’effort et le mérite » : « mon grand-père était espagnol et mon arrière-grand-père était yougoslave, alors je sais ce que c’est… »

15 On comprend a contrario l’enjeu pour une action publique antidiscriminatoire de réintroduire de la distance réflexive sur les activités cognitives des agents de l’école (et autres), cf. Krieger 2008.

16 Pour la lecture : « … » indique un silence ou une suspension ici souvent dus à des hésitations sur le choix des mots. « […] » indique une coupure dans l’entretien pour limiter les redondances. Les extraits retenus sont dans l’ordre chronologique, mais s’étalent sur toute la première partie (non-directive) de l’entretien (environ vingt minutes). En gras, je souligne les arguments clés.

17 Notons que l’attendu de l’entreprise ou du bailleur est présenté d’une bien étrange manière… comme attente normative à l’égard du comportement – « pas détruire »… On verra que ce thème du comportement fait passerelle avec la façon de (se) représenter les attentes de l’entreprise par rapport aux stages.

18 Dont on imagine qu’elle peut relier un vaste réseau de thèmes organisant les discours étatico-nationaux : « l’intérêt supérieur de la Nation », la « force de l’État », la « grandeur morale de la République », la « rationalité de la hiérarchie administrative », etc.

19 Il faut aussi comprendre la dénégation dans le cadre de l’entretien sociologique, ou plus largement des interactions qui obligent les agents de l’école à faire face à une question dont la présence dans l’espace scolaire est tenue moins pour incongrue que pour éminemment dangereuse. En interrogeant les professionnels de l’école sur la discrimination, l’enquête sociologique participe de mettre à l’épreuve les frontières et l’ordre. Ce n’est en l’occurrence pas tant un biais sociologique qu’une épreuve pour le Majoritaire qui prend place et sens dans la perspective d’une sociologie publique.

20 Qu’ils y croient ou non, peu importe. Mais les enseignants font mine de croire que les élèves sont dupes, ce qui semble être une condition de maintien de la croyance dans une inégalité de clairvoyance et de savoir-faire du jugement. L’enseignant étant du côté du savoir, il est supposé savoir ce que les élèves ne savent pas – et qu’au mieux ils pressentent ; étant du côté du pouvoir disciplinaire, il sait juger objectivement, contrairement à des élèves dont la « subjectivité éthérée » témoigne qu’il sont encore en partie à produire comme sujets.

21 C’est pourquoi, les procédés de dénégation pourraient être compris comme des rituels de purification. C’est pourquoi, aussi, la manipulation des catégories ethnico-raciales apparaît si « sale », si impropre, si culpabilisante pour les professionnels, car elle signe le « mensonge » sur lequel repose en pratique l’institution scolaire. Et c’est pourquoi enfin, l’ethnicisation prend si souvent le relais de la dénégation : on renverse le risque d’une profanation de la propriété de la Communauté dans une mise en scène de l’impropreté intrinsèque « des communautés » (Dhume 2009b). L’indignité du public devient alors objet de l’indignation.

22 « Présentation de la position institutionnelle par M. Vernhes, IEN circonscription de Gien », Formation de formateurs : les sujets sensibles à l’école primaire : le fait religieux [En ligne, sur le site de l’IUFM d’Orléans] URL : www.orleans-tours.iufm.fr/ressources/le_fait_religieux.pdf, consulté le 30/10/08.

23 Au sein des politiques publiques, il y a deux biais dans l’usage de cette notion : le premier, présent dans les dispositifs d’action publique dits de « sensibilisation » (par la formation), qui confondent la sensibilité avec un savoir de base et une disposition minimale ; le second, plus diffus dans les jugements sociaux, qui confond la sensibilité avec l’expérience intime de la discrimination. L’idée de sensibilité évoquée ici renvoie plutôt aux problématiques de l’empathie et de l’advocacy face à la violence discriminatoire.

24 Le Module de re-préparation à l’examen est un dispositif d’insertion dépendant de la Mission générale d’insertion de l’ Éducation nationale. Les enseignants qui font le choix de travailler dans ce type de dispositif se définissent pour partie selon l’idée d’une « fibre sociale », qui les conduit à adopter un discours critique sur l’enseignement en général et à valoriser leur fonction d’écoute, d’où peut-être une réception plus aisée de cette question.

25 « Même moi en tant que prof, pour trouver un stage, j’ai eu du mal l’année où j’étais stagiaire parce que… parce que je pense que j’étais maghrébine, et pas autre chose […] j’ai eu du mal à trouver ; j’ai pas pu choisir ; en fin de compte, je me suis retrouvée dans un hypermarché parce que c’était le seul lieu où… on était d’accord pour me prendre et c’est tout. » (Enseignante, Vente, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

26 C’est là l’un des enjeux clés d’une action publique antidiscriminatoire, que de chercher à modifier les conditions de constitution publique du phénomène en tant que problème.

27 L’idée de chaîne renvoie au présupposé organisationnel de la « ligne hiérarchique ». Quand bien même cela ne serait qu’une fiction de l’organisation, cela donne à comprendre la disparition officielle du problème.

28 Notons la curiosité de ces formulations, car au plan formel le proviseur et moins encore le CPE n’ont pas de fonction hiérarchique sur les enseignants. Cela semble témoigner à la fois de l’assimilation entre hiérarchie et administration dans la représentation de l’organisation, et d’une frontière forte entre la classe (les enseignants) et les autres segments de l’organisation (les autres professionnels), l’activité d’enseignement étant symboliquement au centre et en bas, du moins dans l’imaginaire enseignant.

29 L’entretien se déroulant avec la cheffe des travaux en question, on peut entendre dans l’insistance sur la bonne relation un signal interne à leur relation ; mais cela n’affaiblit pas le constat plus général que cette dimension détermine en grande partie la circulation de l’information.

30 Rappelons que les enseignants sont soumis à une obligation de signalement des délits constatés (article 40 du Code de procédure pénale), ce que les injonctions ministérielles rappellent. On voit ici que la disqualification de la plainte et le maintien de l’objet à un niveau de qualification infrapénale évite d’avoir à signaler.

31 Je distingue l’extériorisation, qui est dans un sens général le débordement de la clôture d’une situation vers l’extérieur, et l’externalisation, qui est l’activité organisée de transfert d’une charge vers l’extérieur.

32 Le problème de l’information concernant des faits de discrimination (ou autres) est donc à comprendre moins comme résultat d’une chaîne hiérarchique que comme un réseau dont les segments s’articulent en partie en cercles concentriques. Le maintien de l’information dans un segment (pour soi-même, ou avec quelques collègues proches, par exemple), peut céder le pas à un autre niveau de réseau (avec le « choix » de changer le statut d’un fait, ou en raison d’un involontaire débordement). À ce moment, c’est un autre segment, composé d’autres agents, qui devient concerné par la gestion des faits, et qui lui confère en conséquence un autre statut (plus grave, plus formel, plus général, etc.).

33 L’action publique antidiscriminatoire est donc confrontée à un redoutable défi : constituer un problème pour l’institution sans que ceux qui l’initient n’en apparaissent pour autant les responsables – au double sens du terme. Le projet académique en Lorraine sur la discrimination est pris dans cette contradiction : faire exister le problème suppose de construire une visibilité publique du problème ; mais les opérations de rendu public trouvent une opposition farouche du côté des Inspecteurs, qui tentent de contenir la responsabilité au niveau des établissements, en accusant au besoin d’incompétence les professionnels concernés. On attend des professionnels impliqués directement dans le projet (« personnes-ressources ») qu’ils « gèrent » les cas de discrimination, c’est-à-dire qu’ils les contiennent à un niveau d’invisibilité institutionnelle.

34 La tactique sociologique, pour mettre en lumière les enjeux de ce mécanisme collectif de contention, a été de provoquer la réaction, en proposant un autre format d’écriture, restituant le contenu des échanges, exemples à l’appui, puis d’ouvrir autour des réactions que cela a suscité (« on ne peut pas dire ça ! ») un travail sur les normes du dicible/indicible dans l’institution. Nous avons alors cherché à nommer les peurs relatives au pouvoir et à l’ordre institutionnel, réintroduisant dans les stratégies du projet la question des risques effectifs de l’action.

35 Faire reconnaître la discrimination suppose a contrario d’organiser un tel débordement. Ainsi, dans un lycée en Lorraine, la plainte d’une famille a été un moyen, pour une proviseure engagée dans la recherche-action, de poser un problème de discrimination au sein de l’établissement. Face à la réaction des enseignants, justifiant la discrimination et s’arc-boutant sur le maintien des usages du champ professionnel (ici, la restauration), le durcissement du rapport de force avec la famille a conduit à pousser la cheffe d’établissement à faire référence au droit, incitant le Recteur à prendre parti pour la reconnaissance de la discrimination.

36 Le « réseau » est un hybride, à la fois liste des terrains de stage ayant existé, et vivier potentiel. Ces deux dimensions sont séparées en cas de suspension, ce qui explique qu’on ne supprime pas l’entreprise de la liste.

37 L’enseignante précisera, plus tard dans l’entretien : « La grande distribution, on a la chance avec eux… […] J’pense [que c’est] beaucoup plus favorable que des petites boutiques… dans une petite structure… familiale… et c’est là qu’il y a peut-être plus… développement de préjugés, parce que c’est moins ouvert vers l’extérieur que la grande distribution… »

38 À l’inverse, l’idéologie juridique pose que le droit est un recours en cas de litiges, que la lenteur est nécessaire à la formation du jugement, qu’il doit être une scène extérieure liée à la fonction de tiers, que le jugement doit être nuancé…

39 Sur l’idée « d’abandon professionnel » (Dhume et Madeuf 2004). Daniel Thin (2002 : 5) remarque un phénomène équivalent, sur le plan pédagogique, à l’égard des situations de « désordre » scolaire : un « abandon de pratiques pédagogiques qui peuvent être vécues comme des renoncements à l’idéal pédagogique initial ».

40 Je distingue le professionnalisme, soit la norme du « bon professionnel » vue par l’institution (avec, ici, l’impératif d’éviter les conflits), et la professionnalité, qui définit au contraire une manière de résoudre axiologiquement les conflits relatifs à la position professionnelle (cf. Dhume-Sonzogni 2010).

41 Ce n’est pas toujours le cas, ce qui rend impossible la systématisation du traitement statistique.

42 À ma demande, ce sont les agents de l’établissement qui ont distribué les individus dans ces catégories, à la fois pour ne traiter que de données anonymisées, et pour travailler selon la catégorisation de ces professionnels. Cela peut expliquer des variations entre les établissements, mais qui sont alors relatives aux perceptions ethniques des agents concernés.

43 Ceci se fait selon des modalités hétérogènes : dans un collège observé, la distribution se fait par un affichage en salle des professeurs, chacun s’inscrivant à sa guise ; dans plusieurs lycées observés, c’est une procédure collectivement organisée (du moins dans certaines classes et avec un petit groupe d’enseignants), avec une discussion de la répartition des tâches de suivi.

44 Pour plus de précisions et d’autres données, voir notre étude : Dhume et Sagnard-Haddaoui 2006b.

45 Au moins trois éléments d’interprétation peuvent être avancés : 1) la sélectivité de l’école, qui surreprésente les jeunes du groupe C dans les affectations en lycées professionnels ; 2) la sélectivité du marché du travail : la discrimination peut ici entrer en jeu, à la fois pour freiner l’accès à l’emploi, mais peut-être surtout aussi pour expliquer en partie la distribution selon le type de poste et selon les responsabilités hiérarchiques confiées aux salariés tenant compte d’imputations ethniques ; 3) que des effets « comportementaux » peuvent exister, contribuant à une structuration spécifique du marché du travail : les créations d’entreprises dans certains secteurs d’activité, surreprésentent des populations de certaines « origines » (exemple type du bâtiment, etc.).

46 Je m’autorise cette image (homonymie/hétéronymie) dans la mesure où la constitution des catégories repose sur la croyance ethnique dans une « même origine » et donc une équivalence des noms.

47 Plusieurs interprétations, non exclusives l’une de l’autre, peuvent être formulées : cela peut signifier, en amont, que le choix de l’entreprise par les élèves implique des critères ethniques ; cela peut signifier que les enseignants interfèrent dans le choix des entreprises ou des contacts au sein de celles-ci selon le profil des élèves ; cela peut résulter d’un effet général de rétrécissement du marché du travail accessible pour les jeunes du groupe C…

48 Les entretiens montrent toutefois que cela ne repose pas nécessairement sur des pratiques (d’écoute, de soutien, d’accompagnement…) qui distingueraient ces enseignants des autres. Cela reste à vérifier.

49 Il s’agit du rapport entre la demande et le nombre de places disponibles dans une section ou une filière.

50 Par ce terme, je traite des formes de pouvoir relatives à la subjectivité de l’action, entre sentiment d’impuissance et de surpuissance.

51 L’entretien a eu lieu en 2006, environ un an après le début de la controverse dite des « caricatures de Mahomet », qui a duré jusqu’au printemps 2006.

52 L’échange suivant entre deux enseignants (Mme H, Lettres/Histoire ; M. J, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006) le rappelle, en même temps qu’il montre le caractère partial et moralement douteux de cet argument :
« J : Si on avait deux fois plus de d’entreprises… En 20 minutes, le problème il serait vite réglé… H : Mais en même temps, faut quand même le régler cette… ce problème, même si… si on a le choix entre plusieurs entreprises… Il faut quand même que les entreprises-là réagissent.
J : Non, mais le fait d’être dépendant, ça sous-entend que tu dois quand même, je pense, faire ce que tu devrais faire, c’est-à-dire le signalement, etc. […] On ne peut pas ! »

53 « Moi, je ne juge pas, ce n’est pas à moi de juger » dit par exemple un enseignant de collège (Rhône-Alpes, 2009), alors que nous parlons des processus de sélection dans l’orientation.

54 « Toute allégation ou imputation d’un fait qui porte atteinte à l’honneur ou à la considération de la personne ou du corps auquel le fait est imputé est une diffamation » (article 29 de la loi de 1881 sur les droits de la presse).

55 On pourrait objecter qu’il ne s’agit ici que d’un discours tenu au sociologue, mais ce type de pratique est tout autant observable dans les interactions entre enseignants et élèves, et en outre l’expérience qu’ont ces derniers est tout à fait congruente avec cette stratégie (cf. partie 3).

56 Une fois encore, l’usage du registre pseudo-juridique sert à mettre en doute la situation et non à la qualifier ; la figure du monde judiciaire est mobilisée comme antithèse, comme cas-limite (on parle des Assises, ce qui renvoie à la qualification de crime, alors que la discrimination relève du délit). Cette stratégie discursive est destinée à recentrer la situation sur l’ordre scolaire, comme l’indique explicitement ce propos.

57 Si ce discours n’est que la pointe avancée d’une logique générale, celle-ci ne joue pas de façon univoque, car elle est toujours traversée par (et articulée à) d’autres enjeux. Ce n’est donc probablement pas le discours de n’importe qui au sein de l’école. Sans pouvoir ici tirer des conclusions très précises, notons que cela ne se limite pas aux enseignants techniques dont on pourrait penser que leur position professionnelle singulière les pousse à valoriser la norme entrepreneuriale (Tanguy 1991). Cela se rapprocherait plutôt d’un discours stigmatisant les « nouveaux élèves » que l’on trouve chez des enseignants qui se sentent dépassés par cette insubordination, et qui justifient en dernier ressort par les normes du travail celles qu’ils n’arrivent peut-être plus à faire valoir au sein de l’école. La discrimination prendrait ainsi d’autant plus de sens dans l’ordre scolaire – ou semblerait professionnellement moins illégitime – qu’elle relaierait un pouvoir professionnel et institutionnel mis en question par les transformations des rapports de pouvoir de/dans l’école. L’alliance aux frontières viendrait ainsi renforcer un pouvoir scolaire, désormais moins institutionnel et plus organisé en réseau.

58 Remarquons, en parallèle que la préparation des stages fait visiblement rarement référence au droit du travail, au sens de protection et droit des travailleurs (hormis les prescriptions faites aux élèves, relativement aux interdits des employeurs en matière de sécurité physique, ce qui est un point chaud des conflits internormatifs de la formation entre l’école et l’entreprise). Le monde de l’entreprise étant présenté dans la logique des bienfaits de l’expérience du stage, la question des rapports de force et de droit disparaît.

59 C’est la puissance du référentiel d’insertion que de ne pas être un attribut d’un lieu ou d’un monde, mais que de représenter une norme à la fois générale et mobile, de référence théorique partagée (même si la pratique est différente) ; une norme en quelque sorte uniforme, de par sa montée en généralité.

60 « Tout ce qu’il y a comme problèmes, on peut même pas imputer ça à la discrimination, parce qu’on peut dire aussi que… très souvent y’a une attitude de l’élève qui a généré ça […] c’est un manque de savoir-être et de compétences… on va dire d’attitudes qui font aussi que… Qui génère ce genre de refus… » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006) ; « Discrimination, vous avez aussi des élèves qui font tout pour être mis de côté, hein. » (Enseignante, Français-Histoire, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

61 Soyons attentif, dans le contexte, à la connotation religieuse de cette expression.

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Légende Figure n° 4 : La dénégation comme procédé de redistribution statutaire
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Légende Figure n° 5 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des tuteurs
URL http://books.openedition.org/pup/docannexe/image/24009/img-2.jpg
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Légende Figure n° 6 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des professeurs
URL http://books.openedition.org/pup/docannexe/image/24009/img-3.jpg
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