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Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage

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Fabrice Dhume-Sonzogni

Le stage et la gestion des frontières entre l’école et l’entreprise

Texte intégral

1L’objet de cette recherche s’inscrit dans un mouvement de transformation profonde de l’institution scolaire, et plus globalement de modification des rapports de force entre l’État, l’École et le Patronat (Moreau 2002). Depuis plusieurs dizaines d’années, les frontières entre l’institution scolaire et son « extérieur » se déplacent, notamment au gré des rapports de pouvoir interinstitutionnels et intersectoriels. L’accroissement systématique du recours aux stages dans la scolarité en témoigne : le mouvement de scolarisation de la formation reflue, et l’entreprise est devenue un référent de poids avec lequel il faut composer. Pour comprendre la discrimination dans les stages, il s’agit d’analyser le sens de la relation école-entreprise et ce que recouvre exactement le processus d’organisation des stages. Le flou de la notion de « stage » indique que nous avons affaire à un objet multiple : il est tout à la fois un « concept » politique, un outil idéologique dans le rapport école-entreprise, un instrument pédagogique de l’alternance, un segment particulier d’un dispositif de formation, ou encore un espace singulier d’expérience pour les acteurs – enseignants, tuteurs, élèves, etc. Il s’agira ici d’identifier les principales articulations de ces diverses dimensions. Après avoir brossé rapidement les lignes historiques de ces transformations (1), je chercherai à comprendre quel est exactement l’ordre des relations qui se dessine, sous couvert de « partenariat école-entreprise » (2). Une lecture des frontières institutionnelles permettra de saisir comment se jouent les rapports de pouvoir entre le monde scolaire et celui du travail, et comment se gèrent concrètement les tensions qui en résultent en matière de stages (3). On verra que la régulation de ces rapports de pouvoir transite par un investissement à la fois singulier (4) et commun (5) dans des enjeux de normalisation des élèves/stagiaires/futurs travailleurs.

1. L’émergence d’un nouveau mode de management de la transition école-entreprise

1.1. La thématique des stages et la redéfinition des rapports formation-emploi

  • 1 C’est ce qu’il est convenu d’appeler « l’échec de la loi Astier » (1919) qui avait créé les « cours (...)
  • 2 En septembre 1939, trois semaines après la déclaration de guerre, sont instaurés les « Centres de F (...)
  • 3 La configuration « c’est la figure globale toujours changeante que forment les joueurs ; elle inclu (...)
  • 4 Ugo Palheta (2012) note avec justesse que l’image dégradée de cet ordre d’enseignement tient d’abor (...)

2Sans refaire en détail l’histoire de l’enseignement technique et professionnel, secteur dans lequel émerge le principe des stages, indiquons que l’apparition et la diffusion de cette notion prennent place dans un mouvement de balancier de l’histoire de l’éducation. Jusqu’à la seconde guerre mondiale environ, la formation des ouvriers en France était largement organisée localement, de façon non unifiée, entre les communes, le patronat, et autres initiatives privées. Elle tendait de fait vers une logique d’alternance. Ce n’est que progressivement que s’impose la « scolarisation des apprentissages » (Prost 2004 : 625-668), et que l’école publique devient le centre de gravité des politiques de formation. Cela a été un choix explicite du régime de Vichy, à la fois face à l’échec de la logique d’alternance organisée dans les années 19201, pour des raisons d’urgence économique2, et aussi en raison d’une nette option idéologique : la formation professionnelle étant « le moyen d’un encadrement idéologique de la jeunesse ouvrière » (Pelpel et Troger 2001 : 77). Cette logique d’inscription dans le système scolaire – à la fois étatisation, scolarisation et unification – s’est poursuivie et renforcée après 1945, à la faveur d’un consensus autour de « l’idée que le progrès social passait par l’extension de la scolarisation » (Pelpel et Troger 2001 : 87). La réforme dite Berthoin, en 1959, a mis un terme à l’autonomie de l’enseignement technique, en intégrant les Centres d’apprentissage dans le système des Collèges d’enseignement technique. Ces derniers deviendront Lycée d’enseignement professionnel (LEP) en 1980, en même temps que les cours complémentaires de l’enseignement primaire supérieur deviennent Collèges d’enseignement général (CEG). Faisant ainsi passer tout l’enseignement technique sous le giron de l’Éducation nationale, cette série de réformes a modifié la configuration3. Elle aurait « en quelque sorte cassé la dynamique qui avait depuis la Libération nourri l’identité de cet ordre d’enseignement » (Pelpel et Troger 2001 : 241), contribuant à un déficit d’image de l’enseignement technique qui perdure jusqu’aujourd’hui4. C’est à partir de cet aboutissement d’une logique de scolarisation (logique qui s’est en réalité étendue bien au-delà de l’institution scolaire) que le mouvement même va progressivement s’inverser. Le retour de l’entreprise au cœur des questions de formation, la diffusion du modèle de l’alternance comme « alternative au Tout-école » (Geay 1998) et la généralisation des dispositifs de type stage, conduit certains auteurs à penser que la concentration de la formation dans le giron scolaire n’aura a été finalement qu’une sorte de parenthèse (Brucy et Troger 2000). C’est probablement un peu excessif, car si l’on en juge par les stages, la primauté du statut scolaire demeure, et du moins assiste-t-on à un retour de balancier peut-être plus idéologique que pédagogique.

  • 5 Christian Beullac, haut fonctionnaire et ancien « capitaine d’industrie » (Renault), a été successi (...)

3Les signes de ce retour de balancier sont multiples. Le thème de la relation école-entreprise a connu un essor communicationnel considérable. Au niveau du référentiel global (Muller 2000, 2003), le monopole scolaire de la formation a été critiqué pour ses échecs et ses limites, justifiant un retour en force du champ du travail et de l’emploi, jusque dans le jeu de concurrence interministérielle (Tanguy 1995). Le rapport de Bertrand Schwartz en 1981, inaugurant la généralisation du thème de l’insertion, a été significativement adossé à une critique de l’école : son caractère inégalitaire et le fait qu’elle soit « coupée de la vie » ont justifié la proposition d’un « projet pour demain : l’alternance » (Schwartz 1977). Le patronat, lui, a réinvesti l’enjeu de promotion de l’apprentissage, au point, actuellement, de faire « de l’ombre au lycée professionnel » (Moreau 2003 : 41). Par ailleurs, les critiques sur la distance entre la formation et le monde du travail vont susciter la mise en place, en 1979, des premières « Séquences éducatives dans l’entreprise ». Initié sous le ministère Beullac5, ce dispositif volontaire est le point de départ du développement de l’alternance sous statut scolaire. Ce mouvement est poursuivi et accentué avec l’arrivée de la Gauche au pouvoir. La création en 1985 du baccalauréat professionnel, sous le ministère Chevènement, en est significative, car elle fait de façon inédite des « périodes de formation en entreprise » un élément évalué pour l’obtention du diplôme. La loi d’orientation de 1989 entérine ce mouvement, en posant que :

  • 6 Loi d’orientation sur l’éducation, n° 89-486 du 10 juillet 1989, article 7.

La scolarité peut comporter, à l’initiative des établissements scolaires et sous leur responsabilité, des périodes de formation dans des entreprises, des associations, des administrations ou des collectivités territoriales en France ou à l’étranger. Ces périodes sont conçues en fonction de l’enseignement organisé par l’établissement qui dispense la formation. Elles sont obligatoires dans les enseignements conduisant à un diplôme technologique ou professionnel6.

  • 7 Ce module, est « proposé à des élèves volontaires prêts à se remobiliser autour d’un projet de form (...)
  • 8 « Les visites d’information procèdent du souhait d’ouverture du système éducatif sur l’environnemen (...)
  • 9 Initialement organisés sous la forme de congés formation pour les enseignants désireux de faire l’e (...)

4Cette logique a été systématisée, avec la loi d’orientation de 1989, faisant du dispositif des stages en entreprise une caractéristique commune à tous les diplômes professionnels (Azema 2002 : 99). Elle s’est étendue au collège, depuis la proposition du Secrétaire d’État à l’Enseignement Technique en 1989 d’expérimenter des « classes de découverte de l’entreprise » (Pelpel 1989 : X), dont on trouve un prolongement actuel dans le « DP6 » (module de 6 heures de découverte de l’entreprise en classe de 3e)7. En 1994-95, quelque 655.800 jeunes sont concernés (MEN-DEP 1996) La logique du stage en entreprise est en outre intégrée comme un élément structurel du processus d’orientation8, et de façon plus organisée encore dans les dispositifs de réorientation (« stages passerelles »). On la trouve également dans la formation des enseignants9, certaines propositions à l’Assemblée nationale ayant même visé à « rendre obligatoires les stages en entreprise pour les enseignants, afin qu’ils ne vivent plus dans une sphère entièrement séparée de l’économie » (Deprez 2006). On assiste donc à une interpénétration de plus en plus forte et systématique entre formation et emploi, entre éducation et insertion, entre école et entreprise. Le vécu dans l’entreprise semble être devenu la norme sur laquelle doit s’aligner l’enseignement, et comme sa finalité ultime ou du moins principale.

  • 10 C’est le rôle du « Guide des formations en entreprise » de 1996, de commencer par définir les intit (...)

5Le développement des stages s’est fait sans que les procédures de gestion qui en découlent ne soient toujours très clairement identifiées, ou plutôt, cela s’est fait avec des écarts importants entre le cadre global prescrit et les pratiques effectives. Ce qui a poussé le ministère de l’Éducation nationale, au milieu des années 1990, à tenter de clarifier les statuts et les procédures10. Une réglementation croissante a donc accompagné le mouvement de diffusion de la forme-stage comme forme typique d’un nouveau mode de management de la transition école-entreprise. Une circulaire de 2000 précise ainsi que :

  • 11 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000, « Encadrement des périodes en entreprise : forma (...)

les périodes de formation en entreprise ont été conçues principalement pour faciliter l’acquisition ou la validation de certains savoirs et savoir-faire définis dans les référentiels de certification des diplômes, qui ne sont pleinement mis en œuvre que dans le cadre d’activités exercées dans le milieu professionnel. Lorsque les périodes en entreprise ne font pas l’objet d’une évaluation certificative, il s’agit de stages, dont les objectifs principaux sont la découverte en milieu professionnel et/ ou la mise en application d’acquis de la formation en établissement11.

Stage - obligatoires, mais
 - non évalués à l’examen
- Découverte du monde de l’entreprise
 - Application dans le milieu de production des connaissances acquises au lycée
Période de formation en entreprise (PFE)
Période de formation en milieu professionnel (PFMP)
- obligatoires et
 - évalués à l’examen
- Acquisition de certaines compétences professionnelles définies dans le diplôme qui ne peuvent être obtenues qu’au contact de la réalité professionnelle.

Figure 1 : Tableau synthétique des différents types de « stages »

Source : http://www2.educnet.education.fr/​ecogest/​

  • 12 La différenciation des types de stages et de leurs intitulés reprend et prolonge cette hiérarchie. (...)

6La nouvelle configuration des rapports école-entreprises a généré de nouvelles appellations organisationnelles qui correspondent en fait à un quadruple déplacement : 1) Le passage du volontariat à l’obligation, avec la diffusion depuis le niveau CAP vers le niveau baccalauréat (Mauger 2001) (cette systématisation et cette obligation se retrouvant également dans la formation des enseignants) ; 2) La remontée très en amont de l’expérience de l’entreprise dans la scolarité, dès le collège aujourd’hui (sans compter les visites d’entreprises ou autres formes, qui peuvent commencer en maternelle) ; 3) la diffusion progressive de ce principe d’un ordre spécifique de formation (technique et professionnelle) à un principe général d’insertion (diffusion dans les dispositifs de réorientation, de traitement de la déscolarisation, dans les formations universitaires, sans compter les dispositifs proprement dit d’insertion) ; 4) une hiérarchisation des diplômes, accélérée avec la mise en place du Bac pro et la dégradation des diplômes historiques de formation des ouvriers (CAP tout particulièrement)12.

1.2. Un outil caractéristique du nouveau consensus entre l’école et l’entreprise

  • 13 Accord-cadre de partenariat entre le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieu (...)
  • 14 On peut voir une homologie entre la promotion du « lien social » et celle du « lien professionnel » (...)
  • 15 http://www.gouvernement.fr/gouvernement/les-partenariats-ecole-entreprise, consulté le 24/08/10.
  • 16 http://www.gouvernement.fr/gouvernement/donner-aux-jeunes-l-envie-d-entreprendre, consulté le 24/0 (...)

7Bien au-delà d’un enjeu pédagogique d’alternance (Romani 2004), la question du stage et de la « stagification » (Guigou 1975) signale une transformation profonde des équilibres des politiques publiques concernant l’école. Ce thème est un point d’observation des relations de pouvoir et des frontières entre l’institution scolaire et l’entreprise, avec la redéfinition de l’organisation de celle-là autour du triptyque formation-orientation-insertion. En effet, la redéfinition des politiques scolaires à partir du territoire et de ses « besoins », à compter des années 1980, modifie le rapport aux frontières. Ceci, notamment car la « reconfiguration par le bas […] contribue en premier lieu à une remise en cause de la clôture scolaire instituée par l’école républicaine » (Ben Ayed 2007 : 30). Le mot d’ordre du « rapprochement école-entreprise » est typique de ce mouvement ; on cherche à travers lui à atténuer un effet de clôture, et ce faisant on contribue à mettre la focale sur une problématique des frontières institutionnelles. Au niveau le plus général, en effet, le développement des stages prend place dans une logique de « renforcement de la coopération [du ministère de l’Éducation nationale] avec le monde professionnel13 ». Cette formule, qui prend un sens quasi moral dans un contexte de déploration de la « fragilisation du lien social14 », témoigne à la fois de la critique sur la « distance » de l’école à l’entreprise, et d’une inflexion de la politique publique en la matière. Qui dit « rapprochement » dit surtout déplacement du centre de gravité, de l’école vers l’entreprise, comme en témoigne la communication étatique : sous l’intitulé « partenariats école-entreprise », le site Internet du gouvernement annonce quatre objectifs, dont trois au titre « des priorités de la réforme de la filière professionnelle au lycée » : « faire connaître le monde professionnel », « valoriser les formations à caractère professionnel » (i. e. dans le système scolaire) et « renforcer les relations avec le monde économique15 ». Le quatrième est plus général, mais très significatif de la visée normative : « donner aux jeunes l’envie d’entreprendre16 ». Tous ces objectifs concernent donc une diffusion au sein de l’école de la norme entrepreneuriale.

8Cette logique générale semble peu faire l’objet de critiques, autour et au sein de l’école, hormis des critiques très générales sur la « marchandisation » (Joshua 200 ; Laval 2003). Ceci, d’abord parce qu’elle ne semble en première lecture qu’un avatar de ce « lieu commun » qu’est l’exigence d’une « ouverture de l’école » (Derouet-Bresson 2004) – thème qui a en large partie justifié l’émergence de la territorialisation et la naissance des Zones d’Éducation Prioritaires (Bouveau 1996 : 38). Si des critiques se font entendre, dans l’école, c’est principalement au plan pragmatique des contraintes d’organisation découlant de la masse des stagiaires à placer. C’est ensuite au plan normatif, relativement aux contraintes du cadre règlementaire et/ou à la sélectivité des employeurs et à leurs logiques de recrutement. Ces critiques dessinent un problème qui a principalement deux faces. Du point de vue de l’école, ces deux faces s’articulent ainsi : de la difficulté à placer (face à la masse des stagiaires et au fait que toutes les entreprises n’en prennent pas) découlent quelques problèmes de qualité des stages (l’école serait contrainte de tolérer le fait que certaines entreprises ne « jouent pas le jeu »). Du point de vue des représentants de l’entreprise, le MEDEF tout du moins, le raisonnement est le suivant : si l’on admet que certaines entreprises « ne jouent pas le jeu », soit en raison de la médiocre qualité des stages (« stages-café-photocopie »), soit du fait que toutes n’auraient pas bien compris l’enjeu, cela resterait marginal car il est d’un intérêt supérieur de s’impliquer dans la formation des futurs salariés. Enfin, du point de vue des représentants politiques, les stages représentent une forme qui semble idéale, à la fois dans un nouvel équilibre entre patronat et pouvoirs publics, et dans la conception d’une juste formation des élèves. Tous semblent se retrouver implicitement autour du fait que cette formule de stage sous statut scolaire permet d’amender la primauté idéologique de l’école sans remettre en cause la primauté scolaire de la formation.

  • 17 Les termes sont de la sénatrice de Moselle, la socialiste Gisèle Printz, parlant ici des stages dan (...)
  • 18 C’est cette fois le sénateur socialiste de Paris, Jean Dessessard, qui parle (Ibid).

9Sur le « fond », donc, un large consensus prévaut pour estimer que « la généralisation des stages […] a représenté un formidable progrès17. D’autre part, « un certain consensus [semble aussi exister] à propos d’un constat : il y a des stages abusifs qui se substituent à de vrais emplois18 ». Ces deux motifs du consensus ne s’opposent pas, malgré l’apparence : ils reviennent l’un et l’autre à situer l’enjeu du côté de l’entreprise. Que ce soit positivement (l’intérêt des stages) ou négativement (les entreprises ne jouent pas le jeu), voilà posées les bornes du débat qui s’est joué sur la scène médiatico-politique en 2005-2006, autour du collectif Génération précaire et de sa critique des conditions de stage, notamment. La question « politique » des stages semble donc se résumer dans leur « nécessité » idéale, qui postule sans plus de discussion le caractère éminemment formatif de l’entreprise. Aussi, pour le MEDEF, s’il faut

  • 19 MEDEF, « Interview de Laurence Danon, présidente de la Commission Nouvelles Générations », consulté (...)

développer les stages, [c’est parce que] nous savons bien qu’il s’agit d’une expérience permettant de renforcer la formation des étudiants et de faciliter leur insertion professionnelle19.

10Face aux critiques, les stratégies des représentants patronaux, toutes fédérations confondues, s’entendent pour reconnaître mais minimiser l’affaire : « Si des abus existent, ils sont extrêmement minoritaires » (MEDEF) ; « les situations abusives dénoncées sont principalement le fait d’une minorité de grandes entreprises » (CGPME) ; etc. Au-delà du caractère classique de l’argument visant à dégonfler le problème, cette focalisation sur les mauvais exemples et sur l’ampleur minime du phénomène masque l’ordre du raisonnement : cela a pour effet de renforcer la croyance dans le bienfait intrinsèque des stages et dans l’évidence de la relation école-entreprise. Le stage joue ainsi comme révélateur d’un mouvement de fond, reliant historiquement sans grande discontinuité la Droite et la Gauche depuis les années 1970, dans une stratégie de mise en équivalence de l’école et de l’entreprise. Par mise en équivalence, j’entends une façon de trouver une continuation possible entre deux univers, sans préjugement de leurs positions respectives (ou de la façon de faire continuité).

11Mais le type de mise en équivalence qui s’impose transparaît toutefois, car cette logique du rapprochement puise son principe même dans l’imposition du référentiel entrepreneurial.

1.3. Un outil typique de la réponse néolibérale aux « problèmes sociaux »

  • 20 « Déclaration de M. Christian Beullac, ministre de l’éducation, sur les stages en entreprise pour l (...)

12Le stage et l’alternance sont la figure typique d’un mécanisme plus général qui place l’entreprise comme centre gravitationnel des politiques publiques. La question va ainsi bien au-delà du seul rôle « formateur » de l’alternance : l’entreprise est positionnée comme un opérateur majeur de la résolution des problèmes des politiques publiques, et en premier lieu celui de « l’échec scolaire ». Cela n’est pas nouveau, puisque la « lutte contre l’abandon de l’école sans qualification » constituait déjà l’une des justifications principales des premières expérimentations des stages, sous le ministère Beullac en 197920. Trente ans plus tard, ce thème trouve une prolongation dans son rattachement au nouveau discours de la « diversité » et de « l’égalité des chances ». En effet, le Commissaire à la diversité, Yazid Sabeg, issu du lobby patronal qu’est l’Institut Montaigne, affirme vouloir

rendre effectif […] une obligation légale de 5 % de salariés en formation en alternance dans les entreprises de plus de 50 salariés […]. Les jeunes doivent s’intégrer dans le monde du travail progressivement, avant même leur sortie du système scolaire […]. Cette proposition structurelle permettra de traiter en cinq ans la question des jeunes qui sortent du système scolaire sans qualification. C’est comme ça qu’on transformera en profondeur les quartiers. (Sabeg 2009 : 4)

13Dans le même registre, une « Charte d’engagement des entreprises au service de l’égalité des chances dans l’éducation » affirme, en préambule, que :

  • 21 « Charte d’engagement des entreprises au service de l’égalité des chances dans l’éducation », signé (...)

Pour tenter d’apporter une réponse adaptée aux difficultés majeures que rencontrent les jeunes les plus défavorisés dans l’éducation, l’orientation et l’insertion professionnelle, diverses initiatives fondées sur la relation école ou université et entreprise voient le jour. […] cette volonté s’appuie sur l’idée que chaque jeune doit être mis en relation avec l’environnement professionnel21.

  • 22 E. Schalk, « L’emploiet les jeunes », Consulté le8/08/10 surlesitedes jeunes de l’UMP du Bas-Rhin, (...)

14La justification de l’alternance n’est donc pas ici liée à un principe pédagogique, mais à une démarche « politique » (en fait policière et normalisatrice) qui définit la « valeur travail » et l’entreprise comme la seule réponse crédible aux problèmes sociaux. Les jeunes UMP, par exemple, proposent de rendre obligatoires les stages, afin, justifient-ils, « d’encourager le travail, [par] des mesures qui se veulent être une solution pérenne aux problèmes récurrents de l’orientation et de l’insertion professionnelle des jeunes »22. Même logique chez la sénatrice UMP Gisèle Gautier, représentant la Délégation aux droits des femmes du Sénat, qui veut « généraliser les stages en entreprise pour les enseignants » et «rendre obligatoire les stages des collégiens en entreprise » afin de favoriser « l’insertion professionnelle des femmes dans des métiers traditionnellement masculins » (Gautier 2008). Ces quelques exemples illustrent un usage instrumental du thème des stages, qui dévie par rapport au sens socio-pédagogique naguère investi dans l’alternance (dans les années 1980, du moins).

  • 23 C’est le discours du président Sarkozy, qui estime avoir « été élu pour réconcilier la France avec (...)

15Ces propositions sont donc à lire comme une réponse à la fois technique et idéologique aux projets de « diversité » et de « mixité » : elles ne renvoient pas au principe politique d’une égalité, mais sont rattachées au diagnostic d’une sorte de « crise morale de la socialisation » dont « l’écart entre l’école et l’entreprise » serait un symptôme. La proposition d’assurer la continuité école-entreprise semble ainsi être une réponse à l’idée d’assurer une stabilité de la « valeur travail », en intégrant la norme entrepreneuriale dès l’amont dans l’école. Dans ce contexte, l’alternance devrait assurer une continuité idéalement totale, permettant, dixit le Commissaire à la diversité, « l’intégration dans le monde du travail avant même la sortie du système scolaire ». L’enjeu politique majeur du « rapprochement de l’école et de l’entreprise », semble donc de « réconcilier la France avec l’entreprise »23 pour faire de cette dernière tout à la fois le centre de gravité et l’horizon de la politique publique.

1.4. Un outil stratégique dans l’offensive patronale en direction de l’école

  • 24 Ce positionnement offensif du MEDEF vise entre outre à contrecarrer par l’attaque les critiques con (...)

16Au-delà d’une rhétorique sur l’intérêt commun de l’école et de l’entreprise, la question du stage est largement stratégique pour le patronat, d’une façon différente en tout cas de l’enjeu que représente ce thème pour l’école. Le MEDEF en fait explicitement l’un de ses terrains d’action privilégié24. Dans une bataille des normes, le stage est utilisé de deux façons. D’une part, il sert à promouvoir une approche individualiste de la formation et de l’insertion, sur le modèle de « l’auto-formation ». Le MEDEF communique sur ce thème :

  • 25 MEDEF, « Le stage : passage obligé et parfois… privilégié », 01/07/05. URL : http://www.medef.fr/ma (...)

Quel que soit votre parcours scolaire ou universitaire, il [le stage] est fortement recommandé : faut-il insister sur les vertus de ce que l’on apprend et découvre par soi-même25 ?

  • 26 Depuis décembre 2000, est organisé l’accueil d’élèves inspecteurs des impôts au sein d’entreprises  (...)
  • 27 Initiée en 2000, par le ministre Claude Allègre, celle-ci est désormais pérennisée par l’« accord-c (...)
  • 28 MEDEF, « Point presse de Laurence Parisot du 15 mai 2007 », consulté le 13/01/09, URL : http://www. (...)
  • 29 C’est le mot d’ordre du MEDEF pour l’année 2007.
  • 30 MEDEF, « Point presse de Laurence Parisot du 15 mai 2007 », op. cit. Le « DP3 » est une option facu (...)
  • 31 Ce qui prolonge d’une certaine façon les analyses de Bruno Jobert sur le mode de diffusion du néoli (...)
  • 32 Pensons au fait que le Sénat a mis en place depuis 1999 des « stages d’immersion en entreprise » po (...)
  • 33 « En pratique, la liberté contractuelle permet à la partie la plus puissante de faire adopter par l (...)
  • 34 Par exemple, le « Code de bonne conduite pour les partenariats en milieu scolaire » (In 78 actions (...)

17D’autre part, au-delà de la seule formation des élèves, il s’agit de « sensibiliser » plus profondément encore les relais que peuvent être les enseignants. Sur ce plan, le Haut conseil de l’éducation a fixé un cahier des charges pour le cursus applicable à partir de la rentrée 2007 aux IUFM, qui prévoit pour tous les étudiants concernés un stage d’au moins trois semaines en entreprise. Dans d’autres champs stratégiques aussi, le patronat est à l’offensive26. L’instauration en 2000 d’une « semaine École-Entreprise27 » répond à l’enjeu symbolique d’une communion autour de cette dernière, soit une nouvelle forme d’union nationale dans la rencontre du social et de l’économique. Le stage apparaît comme une arme dans cette bataille pour imposer des modèles normatifs ; et l’école est assurément un terrain privilégié de la stratégie du MEDEF pour diffuser ses exigences. En effet, selon sa présidente, Laurence Parisot, « dans la réconciliation des Français avec l’entreprise, le rapprochement avec le monde enseignant est prioritaire »28. Doit-on parler de bataille ? C’est en tout cas le registre – militaire – sur lequel le patronat s’affiche : son objectif est de « bouger les lignes29». L’investissement de l’école se fait, pour le MEDEF, selon « un plan très proactif sur la découverte professionnelle dite DP330 ». Mais tout porte à penser que nous n’avons pas affaire ici uniquement à une offensive isolée du patronat. Ou du moins, au niveau national et symbolique, la diffusion des modèles entrepreneuriaux et la critique de la distance de l’école à l’entreprise transitent de façon remarquable par l’action gouvernementale31. Le « partenariat » État-entreprise est plus largement le terrain privilégié de la diffusion conjointe de modèles normatifs favorables à l’entreprise32. Sous un motif consensuel (Dhume 2003) et contractuel33, l’idée de « partenariat école-entreprise » recouvre en fait des logiques inégalitaires, qui peuvent être vécues par l’école comme des pressions face auxquelles il s’agit en premier lieu de protéger ses « valeurs » – lorsqu’elle ne peut imposer ses conditions34. Cela n’est pas sans effets, localement, sur les conditions d’organisation des stages, comme on le verra.

  • 35 MEDEF, « Lancement de la Semaine École-Entreprise à Carcassonne le lundi 19 novembre 2007 », consul (...)

18Le patronat comme l’État prennent soin de placer leur alliance sous le signe du consensus, ce qui permet de résoudre une distorsion communicationnelle entre une représentation nationale placée sous le signe du pouvoir « républicain » et régulateur de l’État, et la représentation entrepreneuriale affirmant la primauté du modèle de l’entreprise. Ainsi, là où l’État dit « entreprise », le MEDEF dit « République », comme si nous avions affaire à une simple reconnaissance réciproque. Comme s’il s’agissait de donner le change aux concessions de l’État en matière de formation, la représentation patronale s’affiche sur le terrain « national » et « républicain » : le stage est présenté comme une façon de renforcer la Nation par l’investissement sur sa « jeunesse ». Dans la communication, il faut donc juxtaposer des signes donnant à penser que la relation est équilibrée et que l’ordre républicain reste au fond inchangé. D’un commun accord, on présente l’alliance stratégique selon un résultat « gagnant-gagnant ». À titre d’illustration : le lancement en 2007 par Xavier Darcos, ministre de l’Education nationale, et Laurence Parisot, présidente du MEDEF, de la 8e éditi°n de la Semaine École-Entreprise, à Carcassonne. L’ordre du jour a en effet combiné la visite d’une entreprise, la conférence de presse au centre d’apprentissage de la Chambre de commerce et d’industrie de l’Aude (et donc pas dans un établissement scolaire), le lancement officiel de la Semaine École-Entreprise, dans une grande salle de spectacle « devant 1 200 élèves de 3e ». Et, au milieu de ce programme mimant l’équilibre École-Entreprise, dans laquelle les élèves sont mobilisés comme spectateurs : un « déjeuner républicain au centre d’apprentissage de la CCI de Carcassonne35 ». Le thème de la « République » permet de maintenir les formes d’un État souverain là où le référentiel entrepreneurial va colonisant jusqu’à son « sanctuaire ». La question des stages est donc, dans les discours du moins, le réceptacle et le terrain où se joue un déplacement normatif qui excède le seul rééquilibrage de la formation professionnelle.

1.5. La requalification du problème de la discrimination en stage

  • 36 Fondée en 1984 par Maurice Vergnaud, proche de l’ancien ministre Alain Savary, l’association se déf (...)

19Du point de vue scolaire, les thèmes du rapprochement école-entreprise et de la discrimination sont étroitement liés. L’émergence du problème pour l’école est considérée comme un effet de la politique de rapprochement à l’égard des entreprises, dont une part est tenus pour discriminer. D’où, par exemple, cette interrogation, en ouverture des journées de l’association Éducation & Devenir36 consacrées à « l’intégration » :

Quant à la formation en alternance, a-t-elle contribué ou non à faire entrer dans les établissements scolaires les pratiques massivement discriminatoires et racistes des employeurs, sur lesquelles certaines formations, voire certains établissements ont tendance à s’aligner ? (Obin 1997).

20Cette croyance dans l’origine extérieure de la discrimination est assez fréquemment partagée dans l’univers scolaire comme dans le débat politique. Interpellé à l’Assemblée nationale sur la discrimination en stages, suite à la sortie du rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN 2000), Jean-Luc Mélenchon, alors ministre délégué à l’enseignement technique, a clairement associé entreprise et discrimination (en fait, racisme), tout en cherchant immédiatement à minimiser la responsabilité globale du patronat :

nous commencerons par prendre la précaution moralement indispensable de dire que le racisme n’est pas une valeur dominante parmi ceux qui proposent des stages et des périodes en entreprise. Il convient de le rappeler, pour la dignité de l’ensemble des professionnels concernés (Assemblée nationale, 14 juin 2000).

21La reprise récente de ce thème, dans un retour du discours sur « l’égalité des chances » à partir de 2006 (Noël et Dukic 2006), en a renversé la liaison. Car, si la discrimination en stage est au départ pensée comme pratique et produit de l’entreprise, le modèle de « l’égalité des chances » inverse l’ordre du rapport : de lieu premier de la discrimination, l’entreprise devient source de résolution du problème. Il aura suffi pour cela de la présenter comme porte d’accès au travail et comme critère final de réussite de l’insertion. La loi n° 2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances marque cette transmutation du statut de l’entreprise, et son lien avec le thème de la formation en alternance (sous couvert d’égalité des chances ont été modifiées les règles relatives aux contrats de professionnalisation et aux conditions d’apprentissage). On assiste ainsi à une torsion idéologique s’appuyant sur trois déplacements notionnels : de la lutte contre les discriminations à l’égalité des chances ; de la distinction entre école et entreprise à leur rapprochement ; et de l’entreprise sélective à l’entreprise formatrice (en alternance). Par ce truchement, ce qui faisait conflit est devenu objet d’un consensus, et la question spécifique de la discrimination a été vidée de son potentiel polémique et problématique. Désormais, il faut « gagner ensemble la bataille de la diversité » :

  • 37 Discours de Cathy Kopp lors de l’assemblée générale du MEDEF du 25 janvier 2007, op. cit.

Faire plus de place aux jeunes, à travers les stages, à travers aussi la formation en alternance. Il est temps de mettre un terme aux idées reçues et de « gagner ensemble sur la même planète. » L’accent est également mis sur l’importance de la diversité […] pour la société française mais aussi pour l’entreprise37.

22On voit donc que le thème du rapprochement école-entreprise joue, au contraire de la désignation d’une frontière étanche, comme une mise en scène d’un espace de multiples activités de contrebande, de contrefaçon et de traduction. Le thème de la discrimination est un exemple particulièrement significatif ; la distorsion qu’il a subie conduit paradoxalement à faire de la « discrimination » la justification du rapprochement école-entreprise, et donc une inversion du sens des frontières. Avec l’appui « d’experts », ce rapprochement est posé comme une évidente nécessité :

  • 38 MEN, « Un réseau d’entreprises au service de l’égalité des chances », consulté le 11/02/09. URL :ht (...)

Un groupe de réflexion mis en place par l’Observatoire des Discriminations et les spécialistes de l’Éducation prioritaire du ministère ont constaté qu’il est nécessaire de rapprocher l’éducation nationale de l’entreprise. Un réseau d’entreprises désireuses de s’engager s’établit en lien avec l’Éducation nationale38 .

Le stage est un moment capital, car il permet de valider les compétences apprises à l’école dans l’entreprise. […] Si on était dans l’égalité de traitement, qui est l’idée républicaine, qui prétend tout bien gérer dans ce pays, [certains élèves] n’auraient pas leur chance. (Chargée de mission, IMS-Entreprendre, PACA, 2008)

23La « Conférence nationale pour l’égalité des chances », sous l’égide du Premier ministre en 2005, ne dit pas autre chose, sous les termes d’un « contrat de confiance stage ». À ceci près que le rapprochement proposé est éventuellement envisagé de façon sélective, dans la constitution d’un « réseau » d’entreprises. Il est ainsi proposé de :

  • 39 Premier ministre, « Conférence nationale pour l’égalité des chances », Hôtel de Matignon, 3 février (...)

Favoriser les stages en entreprise en établissant un partenariat entre un réseau d’entreprises et des établissements scolaires en ZEP ou en ZUS. Les entreprises proposeraient aux établissements de formation de conclure des « contrats de confiance stage » qui éliminent toute possibilité de discrimination39.

24Ces discours illustrent la façon dont sont branchés l’un sur l’autre quatre thèmes, qui se raccordent progressivement l’un à l’autre, finissant par se soutenir et se justifier l’un l’autre : « discrimination », « rapprochement école-entreprise », « difficultés des jeunes défavorisés », « éducation prioritaire » ou « zones sensibles ». En même temps qu’ils se raccordent pour se soutenir mutuellement et former un conglomérat finalement unifié – présenté au final comme un seul et même objet d’action scolaire –, ces divers thèmes conduisent à requalifier le problème dans le sens d’un « handicap » des publics de « l’éducation prioritaire ».

2. Sous le « partenariat école-entreprise », une relation asymétrique

25Malgré ses apparences égalitaires, le thème du « partenariat » peut organiser la subordination de l’école aux normes de l’entreprise. La question des stages est prise dans un rapport de force normatif : elle conduit à subordonner la question scolaire à des enjeux idéologiques assez éloignés des questions de formation proprement dite. Si l’on se déplace du référentiel global vers le cadre prescriptif professionnel, l’enjeu formatif devient logiquement plus prégnant, au moins dans la représentation formelle des attendus de la relation de stage. On va voir ici que la prescription institutionnelle tend en principe vers la figure idéale d’un compromis entre école et entreprise, avant d’observer comment l’administration traduit en langage pratique cette opération complexe. On verra à travers cela que l’image du « partenariat » cède le pas, en réalité, à un ordre asymétrique et à une relation soumise à condition.

2.1. Le stage, un modèle tiraillé entre deux ordres de prescription scolaire

26Dans les travaux sur l’alternance ou sur les stages, il est d’usage de représenter ce type de rapport sous la forme d’un triangle tenant en équilibre la relation entre trois termes : l’école, l’entreprise et le « jeune » (Pelpel 1989 : 116), ou encore : l’entreprise, le lieu de formation et les parents – « le jeune » étant alors placé au centre de cette triangulation (Clénet et Gérard 1994). Ces représentations idéalisantes occultent un élément clé de la situation : le caractère plurinormatif du stage. Non seulement la relation entre l’école et l’entreprise fait du stage une situation d’internormativité, mais chacune des institutions est en outre traversée par une tension entre plusieurs logiques normatives. Cette tension est en pratique mise en jeu par les stages, mais masquée par principe par la notion de « partenariat ».

Un modèle idéal : la gestion de l’internormativité par un compromis négocié

  • 40 MEN-DESCO, Direction des lycées et des collèges, « Guide des formations en entreprise pour les élèv (...)

27Vu comme outil d’une formation en alternance, fruit du « partenariat », le stage repose en principe sur un compromis entre l’école et l’entreprise. Le « Guide des formations en entreprise » édité en 1996 par le ministère de l’Éducation nationale40 présente en effet le stage comme un « partenariat pédagogique » entre l’école et l’entreprise, appelées à « définir ensemble » le sens de ce moment formatif. Cela se fait en principe au bénéfice direct de la formation d’élèves destinés à être des travailleurs. L’école et l’entreprise, elles, ne tireraient qu’un bénéfice second des stages, la première à travers un complément de formation et une facilitation de l’insertion, la seconde à travers un retour sur investissement en termes d’adaptation anticipée des nouveaux travailleurs. Ce compromis met en théorie en jeu trois logiques principales, dont deux correspondent à des référentiels d’action pour la formation (alternance et insertion), et la dernière à une logique pratique d’organisation des stages (placement). Ces logiques sont régies par des principes normatifs différents, divergents entre eux, et en outre appréhendés différemment selon l’école ou l’entreprise. L’ensemble est résumé dans le schéma suivant (Figure n° 2). Dans le principe, on peut se représenter une configuration qui obligerait à composer un compromis entre six types de normes se rapportant au stage, et que l’on peut rapprocher deux à deux à partir des principales logiques identifiées.

  • La logique d’alternance met en présence la norme pédagogique de l’école (chaque élève doit avoir un stage adapté aux besoins d’apprentissage) et la norme de formation professionnelle de l’entreprise (chaque stagiaire doit pouvoir découvrir et s’essayer en contexte réel) ;
  • La logique d’insertion met en regard une norme d’insertion, où chaque élève doit faire la preuve de ses compétences d’individu-entrepreneur, et au niveau de l’entreprise une norme de travail (chaque stagiaire doit avoir une expérience effective en milieu professionnel).
  • Enfin, la logique de placement rapporte une norme réglementaire concernant l’école (les équipes doivent trouver un stage correspondant au référentiel de formation) à une norme de volition qui fait qu’on ne peut imposer à une entreprise de prendre un/des stagiaires.

28Au sein de chacun de ces « couples », il peut y avoir un décalage ou des tensions plus ou moins fortes, comme dans l’opposition entre obligation de placement de l’école (norme règlementaire) et principe de liberté des entreprises. La régulation de cette tension se fait entre le niveau macro- (adaptation réglementaire et/ou incitation des entreprises), le niveau méso- (conventions avec des branches ou des groupes) et le niveau micro- établissement/entreprise. Dans la figure idéale du partenariat, ces tensions devraient être localement résorbées par une négociation des conditions de stage aboutissant à un compromis devant permettre de faire tenir ensemble ces divers principes, avec l’aide et sous l’égide des accords, des adaptations et des facilitations nationales. Outre la dimension pratique (logique de placement), qui nécessite de travailler spécifiquement un compromis entre l’obligation faite à l’école et la volition entrepreneuriale, on peut voir à certaines conditions des correspondances possibles entre norme de formation et d’insertion, et entre norme pédagogique et de travail. On peut donc imaginer que la résolution de ces tensions ne se fait pas uniquement au sein de chaque logique (par exemple, au sein de celle d’insertion, entre la norme d’insertion et celle du travail), mais est susceptible de passer par le transfert possible d’une logique dans une autre, afin d’atténuer les conflits (flèches croisées). De tels transferts pourraient permettre d’assouplir les conditions du compromis, en le traitant globalement plutôt que terme à terme, et en réduisant les tensions internes, notamment à l’école (entre norme pédagogique et norme d’insertion). Il faudra voir en pratique si ce schéma tient, et comment se résolvent les tensions.

Figuren° 2 : L’idéal du stage, produit d’un compromis internormatif entre l’école et l’entreprise

La prescription d’une coordination pour assurer une continuité pédagogique

  • 41 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000, « Encadrement des périodes en entreprise : forma (...)
  • 42 On retrouve ce thème dans un décret de 2003 justifiant les stages pour les publics de moins de 16 a (...)
  • 43 Le texte comporte une ambiguïté : alors qu’il organise les périodes en entreprise en général, il ne (...)

29Alors que les circulaires des années 1990 valorisent le « partenariat école-entreprise », la prescription administrative plus récente envisage la résolution de l’équation plutôt sous l’angle de la coordination. Les textes insistent en effet sur la responsabilité de l’école, et font presque disparaître la part de négociation. Si cela résulte logiquement du statut juridique scolaire de la formation (et des élèves stagiaires), avec une responsabilité première et principale de l’école, on peut aussi y voir une inflexion du sens du dispositif. La circulaire de juin 2000, qui est à ce jour la principale prescription relative à l’encadrement des stages, insiste sur la « continuité pédagogique : celle-ci doit être assurée à toutes les phases liées à l’organisation des périodes en entreprise41 ». Le centre de gravité du dispositif est défini d’abord sous l’angle de la logique d’alternance et du point de vue scolaire de la norme pédagogique. Ce dernier terme apparaît 27 fois dans cette circulaire de trois pages. Le discours sur le « partenariat » n’y apparaît plus, tandis que celui sur le « goût de l’entreprise » et l’anticipation de l’orientation dans une visée d’insertion42 n’y apparaît pas encore. Les équipes sont chargées d’organiser la continuité et d’assurer un « accompagnement pédagogique de l’élève dans les différentes étapes de préparation, de déroulement et d’exploitation de cette période » en entreprise. Toute « l’équipe pédagogique » est censée être impliquée : « chaque professeur de lycée professionnel43 enseignant dans cette division participe à l’encadrement pédagogique de ces élèves. Les activités d’encadrement concernent donc tous ces enseignants » insiste la circulaire – suggérant que prévaut en réalité une division du travail entre enseignants de matières générales et professionnelles. Il est attendu qu’ils élaborent une « stratégie pédagogique [qui] détermine la fonction et la place assignée aux périodes en entreprise pour atteindre les objectifs de la formation ».

30L’organisation d’une continuité, et l’élaboration d’un accord avec l’entreprise sont conçus à divers niveaux ; mais tous confèrent aux professionnels de l’école la responsabilité des conditions de la formation en entreprise. Premièrement, en matière d’organisation des « campagnes de stages », le texte prévoit « une fonction de coordination avec l’entreprise […] mise en place dans tous les lycées professionnels », et confiée aux chefs de travaux (ou au « coordonateur tertiaire »), lorsqu’il y en a dans les établissements. Deuxièmement, la phase de préparation du stage doit permettre d’élaborer une « convention de stage entre l’établissement, l’entreprise et l’élève », document juridique obligatoire qui, en principe, « concrétis[e] les engagements des acteurs concernant les objectifs et les modalités de réalisation de la période en entreprise ». Plus qu’une négociation, il est prévu que l’on « informe l’entreprise des finalités des périodes en entreprise » et que l’on « fixe avec le responsable de l’entreprise les modalités du suivi de l’élève ou de déroulement du séjour, à l’aide de fiches d’activités sur la base desquelles l’entreprise précise les activités ou les tâches qu’elle est susceptible de confier à l’élève ». Troisièmement, la recherche de stage et le placement incombent expressément aux établissements et à leurs équipes, dans la mesure où il s’agit d’assurer à la fois les conditions pédagogiques pertinentes, mais aussi celles légales d’un accès non-discriminatoire aux stages :

  • 44 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000. Rappelons que c’est l’année de la sortie du rapp (...)

L’établissement doit trouver pour chaque élève un lieu d’accueil pour les périodes en entreprise. La recherche et le choix de l’entreprise relèvent de l’équipe pédagogique qui doit prendre en charge les contacts nécessaires. Sous la responsabilité des enseignants, les élèves peuvent contribuer à cette recherche. L’équipe pédagogique veillera particulièrement à protéger les élèves d’éventuelles pratiques discriminatoires à l’entrée des périodes en entreprise.44.

31Enfin, pour l’organisation de l’encadrement des stages, même les « corps d’inspection » sont mobilisés pour « leur indispensable rôle d’animation et de conseil auprès des enseignants, en étudiant avec eux la meilleur harmonisation possible des méthodes et outils pédagogiques à utiliser ». Toute la chaine d’acteurs est donc embarquée dans une perspective délibérément « pédagogique », et l’institution scolaire se voit confier expressément une responsabilité majeure en matière de stages, ce qui minore le rôle organisationnel de l’entreprise.

32Si cela peut se comprendre du point de vue du statut juridique de ce texte destiné à préciser le rôle de l’école, et si cela s’entend également au regard de l’impossibilité pratique de prescrire effectivement l’action des entreprises depuis l’autre côté de la frontière, l’orientation du texte traduit une distorsion par rapport au modèle du partenariat. Non seulement la prescription administrative indique une relation juridiquement asymétrique entre école et entreprise, mais en outre elle met l’accent sur les normes « pédagogique » et juridique (non-discrimination) en minorant la question de d’insertion, ce qui semble à première vue être une asymétrie entre les normes scolaires. Il semble donc qu’il y ait ici un dédoublement entre la rhétorique de représentation institutionnelle qui entonne, de concert avec l’entreprise, le « chant des partenaires », et le niveau de l’administration qui prescrit les cadres de pratique. Avant de voir si ce dédoublement se répercute sur le niveau des établissements, censés faire la synthèse entre la communication institutionnelle et l’ordre administratif, il faut revenir à la mise en regard des textes de 1996 et de 2000 pour préciser ce qui semble être une inflexion du sens.

Une inflexion de référentiel‚ vers la normalisation du public

33Si l’on adopte une perspective chronique, on est conduit à voir que la circulaire de 2000 signale une inflexion du référentiel d’organisation des stages. Le dédoublement observé entre logique de « partenariat » et logique juridique/ pédagogique ne semble pas se retrouver antérieurement. Cela semble être le fruit d’un découplage. Si l’on en juge par le Guide des formations en entreprise édité en 1996 par le MEN, l’accent y est en faveur du partenariat pédagogique entre l’école et l’entreprise. Et ceci, non pas contre l’idée de prééminence du statut scolaire, mais au contraire au motif que « même en entreprise, le jeune est un scolaire ou un étudiant en formation » :

  • 45 MEN, « Guide des formations en entreprise », op. cit., p. 38.

Par conséquent, c’est aux représentants du lycée de prendre l’initiative du travail préparatoire à la période en entreprise : contacter l’entreprise, rencontrer le tuteur, définir en commun les activités à confier au jeune en entreprise en fonction des besoins exprimés par le lycée mais aussi des possibilités de l’entreprise ; signer la convention, etc. C’est ensemble que l’enseignant et le tuteur doivent se mettre d’accord sur les modalités de suivi du stagiaire, et c’est encore ensemble qu’ils décident des modalités d’évaluation, tout en respectant, bien entendu, la réglementation en vigueur45.

34Le texte apparaît typique d’une stratégie d’incitation de l’école à s’ouvrir à l’entreprise, à en prendre l’initiative, et il insiste fortement sur le fait que :

  • 46 Ibid. (En majuscule et gras dans le texte.)

une RENCONTRE PREALABLE À LA PERIODE EST DONC NECESSAIRE entre le tuteur et les enseignants de l’établissement pour définir ensemble les modalités de la formation formalisées par la convention, c’est-à-dire : le contenu de la période et ses modalités matérielles ; les activités à confier au jeune et les modalités pédagogiques46.

  • 47 MEN – DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

35« Ensemble » est le maître-mot de l’époque. Mais quatre années plus tard, la circulaire du 26 juin 2000 a profondément changé de discours : la « nécessaire rencontre préalable entre le tuteur et les enseignants » a cédé la place à « une visite préalable à la période en entreprise, destinée à présenter l’élève à son futur tuteur, peut parfois s’avérer utile à la bonne intégration du jeune dans l’entreprise47 ». Un double déplacement s’est opéré : la « nécessité de la rencontre » a laissé la place à une « visite parfois utile » ; et le sens pédagogique de la relation à l’entreprise a cédé le pas à une logique « d’intégration du jeune ». La « pédagogie » est désormais réservée à l’école ; elle ne réunit plus autour d’une atténuation de la frontière. Aussi, le principe d’une « initiative du travail préparatoire » par les « représentants du lycée » au profit d’un « partenariat pédagogique » s’est-il dissout dans une « préparation pédagogique du séjour en entreprise », entendue comme « la préparation de l’élève » :

  • 48 Ibid.

Toute l’équipe pédagogique aide l’élève à acquérir les savoirs et les savoir-faire nécessaires à une bonne intégration dans le milieu professionnel […]. La préparation doit s’entendre comme une activité spécifique avec les élèves. Elle impose également un rôle d’information auprès des entreprises pour les aider à s’impliquer dans l’accueil, l’accompagnement et la mise en situation de travail des élèves48.

  • 49 Cela correspond-il aux changements de partis de gouvernement ? (Au moment de la mise en avant du «  (...)

36Le renversement de sens est patent, même s’il reste à interpréter49 : à une logique de négociation pédagogique avec les entreprises promue en 1996, la circulaire de 2000 préfère réserver le « pédagogique » à l’école, en le confondant dans une préparation de projet et une conformation préalable des jeunes. Il semble ainsi que, au problème public de la qualité des stages, on ait substitué le problème du public à normaliser et intégrer Aussi peut-on s’interroger sur l’insistance de la circulaire de 2000 à parler de « pédagogie » ; n’est-ce pas là un moyen de masquer un recentrage sur l’école, face aux difficultés à mobiliser réellement les entreprises ? Parler de « pédagogie » alors que l’on intensifie la normalisation des élèves n’est-elle pas une façon de se dédouaner d’un échec dans la réalisation de ce modèle idéal d’un compromis internormatif négocié entre l’école et l’entreprise ? Quoi qu’il en soit, la réalité organisationnelle du stage semble s’éloigner grandement de l’idéal. Et concomitamment, l’idée de « partenariat » semble moins valoir comme descripteur de la relation de stage que servir d’écran pour masquer les transformations normatives y afférent. On peut donc penser que l’investissement découplé de la figure symbolique du « partenariat » comme discours et des pratiques réelles de placement en stage pointe dans les faits vers une autre configuration, dans laquelle l’élève tend à être chargé des contradictions. La combinaison d’un discours consensuel mais virtuel et des problèmes pratiques rencontrés pour mobiliser les entreprises seraient ainsi reportées sur la disqualification du public, témoignant d’une modification du régime d’usage des frontières entre l’école et l’entreprise.

2.2. Le « partenariat », un mensonge institué

37En matière de stage comme ailleurs, la catégorie « partenariat » sert en premier lieu d’affichage. Elle répond à un enjeu de communication, celui « de dédiaboliser l’entreprise dans le monde éducatif (en direction des enseignants et des élèves), et de communiquer dans le monde de l’entreprise pour sortir de l’image du “fonctionnaire fainéant“ » (Prudhomme 2008). Le « partenariat » se mesure à l’aune des opérations de représentation institutionnelle de l’autre côté de la clôture séparant l’école de l’entreprise. Le terme de représentation institutionnelle est d’autant plus adéquat que ce sont surtout les Chefs de travaux et les Chefs d’établissements qui recourent à ce vocabulaire. Comme l’indiquait un enseignant, avec un soupçon d’ironie, « [le chef des travaux] organise un séminaire où il invite les chefs d’entreprises, c’est pour donner une bonne image de l’établissement ». Bonne image auprès des employeurs ; mais aussi auprès du grand public ; et enfin, au sein de l’institution. C’est à ce titre que les opérations faisant « passerelle entre deux mondes » (Barbier 2005) peuvent faire l’objet d’une médiatisation dans la presse locale. Pouvoir mettre en scène le nouveau consensus entre l’école et le patronat, qui conserve à l’école son rôle central à condition qu’il soit utile à l’entreprise, en faisant valoir par exemple que « les professionnels retournent au lycée » (comme le titre un quotidien régional), fait office de trophée communicationnel. Celui-ci sera à son tour exposé, archivé, valorisé par l’établissement scolaire.

38Si institutionnellement la présence de l’entreprise dans l’école est censée témoigner du « rapprochement » avec l’entreprise, le lien effectif répond d’abord à un sentiment de nécessité pragmatique et local, pour des acteurs scolaires contraints de gérer tant l’image que les ressources des établissements, en lien avec des opérations de placement d’élèves, de validation de diplômes, de recherche de financements complémentaires, etc.

« C’est plus facile après d’entretenir des relations avec des entreprises qui nous connaissent ; ça nous permet, notamment après, de demander aux professionnels de l’entreprise de bien vouloir participer à nos évaluations d’examen. On a toujours besoin de professionnels… pour faire passer les examens, et puis bon on sollicite, en général, les maîtres de stage… C’est important de toujours garder cette [relation ?]. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Les entreprises en partenariat avec le lycée […], donc [sont celles] avec lesquelles on travaille très régulièrement […] Ben partenariat, nous c’est des… échanges qui se font entre entreprises euh… Bon, alors euh… Soit, ils sont déjà venus dans notre lycée pour un colloque euh… sur différents métiers qu’on a pu faire, soit ils viennent aussi à des jurys d’examen, ils accueillent des élèves en stage et de façon régulière, pas uniquement… comment dire… épisodique. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

39En pratique, toutefois, la relation apparaît « un peu plus compliquée », comme le précisera par la suite cette cheffe de travaux. Si la catégorie « partenariat » est définie en principe par une relation suffisamment serrée pour assurer un placement en stage (« de façon régulière et pas uniquement épisodique »), ce critère d’exigence qualitative reste en réalité plutôt souple. On fait au gré de ce que l’entreprise veut bien accorder, et l’on distingue éventuellement par le terme de « partenaire » celles qui sont les moins rétives. D’un terme générique, « partenariat » devient alors comme un titre honorifique reconnaissant le mérite particulier d’employeurs « accueillants » ou « participants », dans un environnement qui n’est pas habituellement facilitant du point de vue des tâches à accomplir par les agents de l’école.

« Vous savez très bien que… on est quand même tributaire quand même de… des sociétés d’accueil… Donc, c’est pour ça que c’est vrai quand on a des sociétés dans la grande distribution, on a la chance avec eux… surtout dans certains points de vente… Ce sont vraiment des partenaires avec qui on peut vraiment bien déléguer » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

40La définition formelle du « partenariat » est en fait une conception idéale, qui en pratique ne coïncide guère avec l’ordre général des relations, sauf cas d’exceptions (en cas de « chance »).

  • 50 Bien que ceux-ci l’euphémisent : « Des stages intéressant, dans les entreprises, il y en a de moins (...)

41Contrairement à l’image idéale, la réalité des stages est, de l’avis des enseignants comme d’observateurs du monde de l’entreprise50, fréquemment marquée par des « problèmes ». Ce terme global recouvre et euphémise, au-delà d’une difficulté assez large à mobiliser les entreprises, une vaste série d’illégalités ou d’immoralités : « exploitation » des stagiaires, dépassements d’horaires de travail, cas de harcèlement sexuel ou de racisme au travail, stages de faibles intérêt voire en inadéquation avec le référentiel de compétences, normes arbitraire ou illégales de sélectivité telles que la discrimination. Chaque enseignant dispose d’un florilège d’exemples plus ou moins édifiants sur ces pratiques « hors-limites » :

« Bon, moi j’ai eu le cas d’une maman qui m’a appelée pour me dire : “Est-ce que vous pensez que c’est normal que… on envoie ma fille laver la voiture ou… sortir le chien de la propriétaire du magasin ?“ » (Enseignante, Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« [Des filles sont venues se plaindre qu’]on leur mettait la main aux fesses… dans l’hôtellerie, ça arrive souvent ; dans l’hôtellerie, apparemment, c’est un peu… » (Conseillère principale d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Quand je vois par exemple des… des entreprises qui travaillent en permanence avec des stagiaires, qui prennent des stagiaires dans différentes écoles pour avoir toujours des stagiaires, pour avoir toujours des stagiaires sur l’année. Je ne sais pas si l’objectif formatif… du stage en entreprise on va le trouver là… Hein, c’est… c’est une question que je me pose régulièrement. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« C’est uniquement personnel, je trouve que les lieux de stage profitent, entre guillemets, assez souvent de nos élèves, hein. Dans, certaines sections euh… on voit où vraiment on les utilisent les élèves. » (Enseignante, Lettres, LT, Rhône-Alpes, 2008)

  • 51 L’expérience du stage est parfois présentée en des termes moraux (« barrière de l’hypocrisie », « o (...)

42Signes de la tension et la culpabilité éprouvée par ces professionnels, ces propos sont organisés par des tactiques discursives de minimisation et de relativisation du jugement : on fait cohabiter la relative dénonciation avec une justification ; on « se pose des questions » en évitant d’y répondre explicitement ; on maintient le constat au seuil de l’indécision (« je ne sais pas ») ; on ne s’autorise un jugement que « personnel », comme si cela pouvait être séparé du registre professionnel. Toutes tactiques évitant aux agents d’affronter trop directement dans leur travail une douloureuse contradiction, qui est recouverte par le terme de « partenariat ». Mais au fond, il peut y avoir le sentiment de se faire abuser, et d’abuser soi-même, comme si « quelque part on mentait au stagiaire » (cité par Huchette et Thiépont 2010). C’est là le signe d’un mensonge institué51 (Dejours 1998 : 87), dans lequel les professionnels sont pris, avec un statut intermédiaire tenant à la fois du « bourreau », de la « victime » et du tiers culpabilisant. En tant qu’image publicitaire, le mot de « partenariat » désigne toujours malgré lui un tel écart entre un idéal relationnel et l’ordre des pratiques (Dhume-Sonzogni 2010) ; il recouvre ainsi en même temps qu’il l’organise une violence (inter) institutionnelle. Argument de vente, ce terme de « partenariat » est en premier lieu un effet de présentation de soi et d’autrui ; un effet de mise en scène à proprement parler spectaculaire (Debord 1992) qui a pour conséquence pratique de faire de la réalité un réel toujours trop pâle, trop fragile, insatisfaisant. Un terme qui institue l’impuissance pratique, sous les dehors démonstratifs de la puissance des liens formels. L’idée de partenariat, dans son double usage générique et honorifique, indique en effet un écart entre l’image idéale d’une relation stable, régulière et efficace, et la réalité d’une relation précaire, variable et conditionnelle. Une relation vécue comme une dépendance plus que comme une interdépendance, et en conséquence produit comme tel.

  • 52 Erving Goffman utilise ce terme pour qualifier la gestion du stigmate ; cela semble ici adapté à un (...)

43Ce caractère de mensonge institué a une conséquence importante sur une question telle que la discrimination. Face à l’écart entre l’idéal relationnel et l’état des rapports de force locaux entre les établissements et le patronat, seule la face « positive » des engagements de principe fait l’objet d’une reconnaissance véritablement possible. Les pratiques discriminatoires et plus généralement la face sombre des relations ne peuvent être reconnues. Dans un contexte où le « rapprochement école-entreprise » s’impose comme nouveau référentiel scolaire, l’image positive de l’école dépend pour une large part de sa propre participation à cette célébration, et de sa propre mise en scène sous le jour de la proximité avec le patronat. Un déséquilibre effectif s’instaure alors, car la relation avec l’entreprise n’a pas la consistance suffisante pour pouvoir travailler de façon symétrique la normativité du placement en stage, et pour pouvoir avancer dans le sens idéal du compromis négocié qui exclurait effectivement la discrimination. Ici (entre autres) prend attache un processus de dénégation de la discrimination, qui se retrouve jusque dans la configuration de l’enquête sociologique. En effet, les professionnels sollicités ont proposé de rencontrer certains employeurs ou tuteurs, et ont fourni pour ce faire des listes d’entreprises « partenaires », en effaçant donc la dimension de problème de la discrimination pourtant objet du travail. Ainsi, cette cheffe des travaux, commentant à ma demande la liste des entreprises proposées, dévoile un tel faux-semblant52 (Goffman 1975). À travers sa sélection, elle met en scène non pas la discrimination qui fait problème, mais un formel « engagement pour la diversité », tenu pour un élément valorisable, alors même que cela n’a aucun impact sur le problème de la discrimination :

« Ctx : Ce sont des entreprises qui ont une capacité… enfin, qui sont sensibilisées au problème de… de la discrimination, puisqu’ils ont signé un partenariat avec la ville [en fait, une Charte de la diversité], et… qui seraient susceptibles de prendre… enfin de commencer par lutter contre ça, en prenant des élèves stagiaires, quoi… En prenant des élèves.

Enq : L’ont-ils déjà fait ?

Ctx : Ben, l’OPAC, ils l’ont fait une fois ou deux, mais de façon très, très épisodique, quoi et pas du tout de façon systématique ; enfin, c’est euh… c’est un peu plus compliqué, donc euh…

Enq : Connaissez-vous les entreprises, parmi la liste que vous avez proposée, qui accueillent des stagiaires issus de familles immigrées ? Ou celles qui, par contre, les refuseraient ? Parce que l’enjeu pour nous, ce n’est pas forcément de montrer que tout va pour le mieux, mais c’est aussi de voir où [il y aurait de la discrimination]…

Ctx : … [des entreprises] qui systématiquement refuseraient ? ça je ne peux pas vous dire, parce que je suis pas du tout… comment dire ?… J’ai pas de… Nous, on envoie un élève… on teste pas par rapport à… comment dire ?… On sait que les entreprises ne prennent pas… donc, ne prennent pas nos stagiaires, mais l’argumentation derrière… Bon, elles vont nous dire qu’elles ont pas de place, qu’elles ont pas de place, que ça prend trop de temps, etc. mais qui nous… qui nous font un barrage par rapport à la discrimination, ça je l’ai pas vu. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

44Comme on le voit, l’idée de partenariat gomme les frontières institutionnelles, au point de rendre floue la part de contrebande – c’est-à-dire de ce qui passe en fraude, du point de vue de la loi comme de la morale professionnelle. Cela n’est pas le fruit d’un hasard, car cette notion de « partenariat », née d’une dénonciation du « cloisonnement institutionnel » à la fin des années 1970, en représente un modèle antithétique idéal. Mais la difficulté de mise en œuvre d’une réelle coopération, a fortiori dans un contexte fortement asymétrique, fait office de faux-semblant à l’égard d’une image-stigmate (la discrimination) rompant avec l’idéal prescrit par l’institution. C’est là le mensonge institué : la dénégation du problème de la discrimination fait partie des principes de gestion de la « bonne relation » école-entreprise, et joue comme une norme pratique qui s’impose aux professionnels.

2.3. Le modèle de la bonne relation école-entreprise

45Les professionnels de l’école insistent avec force sur la nécessité de « maintenir de bonnes relations » avec les entreprises. D’une certaine façon, tout le processus de placement en stage en dépend. Dans un contexte où le système scolaire s’est reformulé localement autour du triptyque établissements/bassins d’emploi/ filières de formation, on peut comprendre que les liens avec les acteurs économiques du bassin d’emploi constituent un enjeu clé. Et ce, autant en matière de stages qu’en termes d’adaptation de la formation aux logiques du marché local de l’emploi. De ce point de vue, pour les acteurs locaux, « les stages sont importants pour rendre la formation crédible » (Enseignante, CSS). Ce dispositif répond certes à un objectif de formation, mais aussi et peut-être d’abord à un enjeu de légitimation de l’école.

Préserver les entreprises pour préserver l’image de l’école

46Sur le plan des objectifs, le mot d’ordre est d’« entretenir les bonnes relations et préserver les entreprises » (Proviseur, LP/LGT/CFA). Cette idée est toutefois ambivalente. Fréquemment, les formulations mettent plutôt l’accent sur la « préservation du réseau », dans une logique instrumentale de placement en stages. Le « réseau » servant de réservoir de places potentielles, les bonnes relations avec les fournisseurs de places sont la condition quasi technique d’entretien de ce stock, appelé à se maintenir voire grossir mais surtout pas régresser. Cependant, cela n’est de toute évidence qu’une facette de la question ; derrière l’idée plus générale de « préserver les entreprises », il y a lieu de se demander : à l’égard de quoi s’agit-il de les préserver ? Implicitement, les agents scolaires présentent l’école comme responsable de ce qu’elle fait aux entreprises. Comme si la mise en stage était une charge ou un risque pour ces dernières, dont les enseignants portent au final la responsabilité, et pour tout dire, la culpabilité. Un stagiaire, selon les enseignants eux-mêmes, « c’est un poids pour l’entreprise » ; « une charge » ; « c’est un effort, pour eux » ; « ça demande du travail, pour les suivre ». L’idée générale est donc que l’employeur « rend un service » à l’élève (et à l’école) en l’acceptant. Aussi, à défaut que l’employeur « en ait pour son argent » (son temps), il faut au moins que l’élève ne soit pas une charge excessive.

« Le stagiaire est une charge, il a un coût. Il peut représenter une gêne dans l’image de l’entreprise, dans la relation avec les clients. » (Chef d’établissement, LP, PACA, 2008)

« Est-ce que vous avez besoin [d’un stagiaire] ? Non euh… Il [l’employeur] rend un service lui aussi donc euh… Donc, faut qu’il ait un p’tit peu… voilà. » (Enseignante, Vente, LP, Lorraine, Bassin 4, 2006)

« La plupart du temps, prendre un stagiaire, c’est “je fais un effort vis-à-vis d’un jeune, alors la moindre des choses c’est que je puisse le sélectionner moi-même”. Pour l’industrie, prendre un stagiaire c’est faire une B.A. [bonne action]. » (Enseignant, Mécanique, LP, Rhône-Alpes, 2008)

47L’économie des rapports de stage repose sur le fait de ne pas exposer les entreprises à des situations-problèmes. À ce titre, le choix du professionnel chargé de représenter l’école auprès des entreprises répond à un enjeu de préservation, non seulement du réseau, mais des entreprises elles-mêmes. Cela explique en grande partie la distribution des tâches et la frontière qui se maintient entre enseignants de matières générales et professionnelles, bien que cela soit par principe dénoncé dans les circulaires ministérielles. Car, si la prescription insiste sur l’implication de tous les enseignants et sur la part « pluridisciplinaire » des stages, il est d’usage dans la plupart des situations observées que l’enseignant de matière générale soit au mieux chargé d’une visite que les textes nomment « de suivi », tandis que les enseignants de matières professionnelles assurent ce qui a trait au contenu formatif des stages.

  • 53 On peut aussi voir dans cette division une résistance à une colonisation totale de l’école par la l (...)

48Cette répartition n’est pas seulement un choix fonctionnel, même s’il est clair que les enseignants de matières générales se sentent souvent peu légitimes à suivre les élèves face aux patrons, et que les enseignants de matières professionnelles sont intéressés à garder le pouvoir sur cette dimension clé53. Il se joue autre chose, comme l’indique le qualificatif parfois donné au suivi, de « visites de courtoisie » :

« C’est-à-dire le premier contact qui est pris quand l’élève est en stage, où on vient voir au bout d’une semaine si tout se passe bien, s’il n’y a pas de problèmes particuliers, si l’élève est à l’heure, euh… s’il n’a pas de problèmes de transport… Ce qu’on appelle la “visite de courtoisie” ; par contre, on a ensuite donc la visite du professeur d’enseignement professionnel qui, lui, vient évaluer, donc, le travail de l’élève. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 54 À ce titre, il faut souligner les efforts argumentaires du ministère pour transformer la « distance (...)

49Ce terme traduit une activité de police civile. Si l’action est en théorie tournée vers le suivi du stagiaire, elle est en réalité au moins autant si ce n’est plus guidée par le souci de signifier une attention à l’entreprise, de montrer l’ordre policé (« courtois ») que veut incarner l’école – et dont elle n’est jamais vraiment sûre que les élèves en soient des vecteurs réguliers (au double sens du terme). L’équipe enseignante vise par là à s’assurer de la satisfaction du « client », au moins en matière d’assiduité, de ponctualité, de comportement de l’élève. Certains enseignants nomment d’ailleurs « service après-vente » cette action de contrôle. La division des tâches de suivi répond en outre à une seconde logique, relative au même enjeu de gestion de la « bonne image » : elle évite d’exposer l’entreprise et l’établissement de façon trop évidente aux situations embarrassantes, comme celles qui montreraient trop visiblement l’incompétence technique ou la méconnaissance du monde productif des enseignants généraux, ce qui risque d’autant plus d’être interprété comme « distance » entre l’école et l’entreprise que l’enseignement général demeure la référence scolaire normale54. La mise en place dans les Rectorat de « chargés de partenariat », le rôle de relation publique dédié aux chefs de travaux et celui de conseil des inspecteurs quant aux outils de communication avec l’entreprise, confirment une professionnalisation et une gestion institutionnelle de cette représentation – qui peut trouver un équivalent relatif dans des « coordinateurs des relations école/entreprise » que l’on trouve parfois dans les délégations régionales du MEDEF. Mais, loin de monopoliser et spécialiser cette tâche, cela se traduit au contraire par une diffusion de la norme de représentation. Tous les acteurs, et y compris les élèves, sont embrigadés dans cette fonction de production et de mise en scène de la « bonne relation ».

De la clôture comme une vitrine : exposer la relation

50L’institution scolaire investit sur ses frontières en tant que « vitrines ». Dans cette fonction, la clôture externe est moins destinée à repousser qu’à inciter à entrer (ou à se mirer dans le reflet !) ; le maintien à distance n’est plus maintien à l’extérieur mais conformation à des codes relationnels. On donne dans la « belle image », selon une mise en scène qui a la double fonction d’attirer et de cantonner à l’imaginaire. La réciproque peut être vraie, et du moins est-elle attendue et valorisée, comme un signe de la « confiance ». Les enseignants expriment leur plaisir à être invité à visiter l’entreprise. Qui dit visite dit d’abord mise en scène d’une image institutionnelle et mise en spectacle de l’activité réelle : la visite est nécessairement guidée, la méthode est expositive (Ranjard 1980). Le commentaire recouvre et enveloppe le réel. Mais la mise en scène est ici particulière, d’abord car la positivité se livre sous le signe de l’autorisation exceptionnelle, de la confidence organisationnelle (voir ce qui est habituellement caché derrière la façade grisâtre de l’usine ou du magasin, pénétrer les coulisses, voir les travailleurs au travail) ; et aussi parce que cette mise en vitrine institutionnalisée du travail caractérise plus souvent les grandes entreprises que les PME :

« Globalement on est plutôt très bien accueillis, souvent on avait eu droit à la visite… surtout les grandes entreprises, hein… Je me rappelle de Peugeot à Villers-La-Montagne… à chaque fois on fait la visite euh… souvent en présence de l’élève, ils sont contents de nous montrer ce qu’ils font, Arcelor, c’est pareil, on est toujours bien accueilli… On est souvent mieux accueilli dans les grandes entreprises que dans les petits ateliers. » (Enseignante, Lettres-Histoire, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

51Une bonne relation est celle permettant aux deux institutions de s’afficher réciproquement dans leur pleine positivité, dans leur puissance de mise en ordre, de confirmer réciproquement la face institutionnelle, en étant ainsi conforme au mythe affiché du « gagnant-gagnant ».

« Le monde de l’Éducation nationale se rapproche du monde de l’entreprise, mais c’est gagnant-gagnant. L’Éducation nationale s’ouvre à l’entreprise, mais le monde de l’entreprise s’ouvre au monde de la formation » (Chargé de mission Partenariat, Rectorat, PACA, 2008)

  • 55 Les stages sont une occasion de déléguer aux élèves ce « sale boulot » qu’est le boulot de la salet (...)
  • 56 Des enjeux équivalents se retrouvent dans certaines entreprises, qui confient la gestion des stages (...)

52Nulle place pour la négativité ; pas de « droit à l’erreur » ; la saleté du travail doit être mise à distance et contrôlée55, l’ordre du pouvoir est lui-même remis en scène dans la fonction du commentaire de la visite : faire de l’ordre un spectacle pour rendre désirable l’institution56. La clôture externe change ainsi de régime, ce qui va de pair avec un changement des frontières ; car si la clôture devient translucide, le maintien de l’ordre se fait plus intérieur, dans une activité de police diffuse et mobile, une police incorporée dans les normes du corps et de la parole au travail : il faut « savoir se tenir ». C’est au titre d’une telle police que l’on comprend l’objectif de « préserver les entreprises ». Cela trouve son expression la plus visible dans la sélection des élèves selon les segments du réseau. Au niveau des stages, plus directement qu’ailleurs, l’école « préserve le monde extérieur des méfaits et maladresses dus à l’âge et à l’inexpérience des élèves tant qu’ils ne sont pas formés » (Pelpel 1989 : IX). Les formes sont essentielles (au sens de « mettre les formes » dans l’interaction), et elles s’avèrent souvent plus déterminantes que le fond (l’apprentissage, l’expérience) dans la mesure où elles sont censées le conditionner.

53Les formes disciplinaires attendues peuvent être accueillantes pour les stéréotypes ethnico-raciaux. Le proviseur qui parlait de « préserver les entreprises » rapporte immédiatement cet objectif au soupçon sur « ce type d’individus » – ceux qu’il imagine désignés par l’idée de « discrimination ». La relation école-entreprise et les conditions du stage sont donc nettement déterminées par la question de l’apparence, question qui s’articule à celle concernant le statut scolaire des « minorités visibles ». L’insistance sur la face de l’institution se transfert ici sur la question de qui est légitime pour la représenter, et lie la question des statuts du public dans l’école à celle de la représentation hors l’école. Ce passage s’organise dans le concret de la gestion des stages, en particulier dans les processus de placement et de suivi.

2.4. De l’affichage institutionnel à la subjectivité au travail

  • 57 Certaines formations sélectives s’adressent à un segment économique national voire international ; (...)

54L’investissement des relations école-entreprise ne se réduit bien entendu pas à un enjeu d’image institutionnelle, mais répond aussi plus pragmatiquement à l’obligation de placer les élèves en stage. Ces deux dimensions ne sont pas séparées mais interdépendantes, et il nous faut voir comment elles s’embranchent ou se soutiennent l’une l’autre. C’est dans le changement de terme, de « partenariat » (vocable institutionnel) à « réseau » (vocable professionnel), que se joue la traduction d’un affichage et d’une prescription de l’institution dans des pratiques locales de gestion des relations. Ce passage d’un registre à un autre se fonde sur une torsion majeure, par rapport à l’image du Ministère signant des conventions avec le MEDEF. Car en pratique, le stage est un outil qui oblige l’institution scolaire à changer ses façons de travailler. La question du placement, tout particulièrement, décentre l’école et l’inscrit dans un maillage, en général local57, dans une « politique de proximité avec des entreprises locales », comme le dit une cheffe d’établissement. Ce qui accroît l’interdépendance avec d’autres acteurs locaux et accentue la nécessité d’une organisation collective de toute « l’équipe » au sein des établissements. À travers cela, on va voir un gonflement et une surcharge de l’enjeu de placement en stage, lesquels vont de pair avec une déviation du sens pédagogique de ce dispositif vers d’autres niveaux d’enjeux.

D’un outil de routinisation du travail de placement…

55La constitution d’un « réseau », selon l’appellation consacrée, vise à identifier, tester puis fixer un panel suffisamment large d’entreprises susceptibles d’accepter des stagiaires dans un domaine professionnel donné. « Réseau » désigne ici l’organisation d’un dispositif relationnel instrumental en étoile, dont l’enseignant représente le centre, et qu’il mobilise selon ses besoins. Plus qu’un réseau – et d’une problématique de la circulation – l’enjeu est tourné vers une logique de stock centralisé de données dans lequel puiser : la maîtrise d’un carnet d’adresses suffisamment fiable pour que le travail soit facilité.

« Une fois qu’on a tiré ses tentacules, c’est plus facile de se dire… On peut se mettre en connexion plus rapidement, on a des numéros de portables à disposition, bon… donc, on trouve rapidement. » (Enseignant, Éducation physique et sportive, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

  • 58 Cette solidarité organise par la même occasion une dépendance des « nouveaux » à l’égard des « anci (...)

56L’importance de ce « panel d’entreprises » apparaît a contrario dans la galère des enseignants nouvellement arrivés sur un territoire. Ce carnet d’adresse est si essentiel pour les enseignants, et si constitutifs de leur capacité à faire leur travail, qu’ils trouvent généralement légitime d’aider les « jeunes collègues » à s’en constituer un, lorsqu’ils arrivent dans l’établissement58. On voit encore l’importance que revêt cet outil dans les situations besogneuses d’ouverture d’une nouvelle filière. Dans un des lycées enquêtés, la mise en place d’un BEP Logistique s’est accompagnée de la recherche d’un « réseau » de placement, mais face aux difficultés des premières années pour trouver un stage pour certains élèves :

« on a eu un élève, ben qui a démissionné à cause de ça, parce qu’il n’a pas eu de stage… Ce qui est une catastrophe mais euh… […] Le problème c’est qu’en fait, nous, en tant que filière nouvelle… on a effectivement un panel d’entreprises, si je peux m’exprimer ainsi, mais on arrive à un moment, ben on est à saturation, quoi… Même toutes les entreprises que l’on connaissait, on avait déjà placé des élèves. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

  • 59 Bien entendu, la « démission » peut avoir d’autres explications et le stage n’être qu’un révélateur (...)

57Comme on le voit, l’outil semble se confondre avec la possibilité même de placer les élèves, et sa défaillance semble être une explication suffisante (même si « catastrophique »), à la « démission » du jeune59. Cet investissement devient en principe moins lourd au fur et à mesure que se développe la reconnaissance réciproque.

« Il faut aller voir les gens, il faut discuter… Faut pas simplement faire une visite de 5 minutes ; quelques fois, on peut passer une heure… avec un patron sur un chantier et euh… C’est surtout la première année où on est prof principal… La première année, il faut vraiment aller voir tout de suite les gens… et ensuite, ils vous connaissent, donc… au téléphone, ils savent qui vous êtes… Donc, ça se passe toujours mieux quand on connaît bien les gens. » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

58Mais ce « réseau » doit aussi être alimenté, face à des désistements possibles, face à la transformation progressive du tissu d’entreprise, ou encore face à la nécessité de trouver des lieux de stages plus ou moins éloignés selon la provenance des élèves :

« On a effectivement un listing de nos établissements sur le bassin […], qu’on élargit selon aussi les lieux d’habitation des élèves, puisqu’on essaye quand même aussi de limiter les déplacements des jeunes. » (Enseignante, CSS, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« Ca fait quand même plusieurs années qu’on est installé ici donc… moi, j’ai quand même… on va dire un p’tit peu mes entrées, entre guillemets, chez les professionnels. Y’a des gens avec qui je travaille depuis plusieurs années. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Nous de notre côté, on a tout un tissu… ça fait 5-6 ans qu’on le fait donc euh… Bon, moi là j’ai toute une série, donc je recontacte déjà tout de suite les entreprises à la rentrée pour leur demander s’ils sont preneurs pour… reconduire les stages… » (Enseignant, Électrotechnique, LP, Lorraine, Bassin 1)

59Afin de réduire l’énergie à mettre pour trouver un stage et rendre possible la délégation de ce travail (à l’élève, aux collègues), le « réseau » idéal fonctionne sur un registre le plus possible interpersonnel et le moins possible institutionnel et administratif. Il se dessine ici un écart aux conséquences très importantes : l’enjeu de préserver l’outil de travail enseignant se détache, s’autonomise, dans la subjectivité de la relation, au point de pouvoir s’opposer à l’objectif de formation des élèves. Cet écart caractérise la tension relative à la relation de placement.

… À une activité subjective de gestion du rapport scolaire à son environnement

60Là où l’injonction au « partenariat » met en jeu le protocole institutionnel, l’organisation du « réseau » met en jeu la subjectivité au travail. L’enjeu est justement de se détacher de l’image froide et indistinctive de l’institution, pour donner à la relation « locale » une face et une corporéité chaleureuses, pouvant même glisser vers le registre amical.

« Moi, j’ai en partie réglé le problème [du placement] par le contact. Ca fait dix ans que je traîne dans les entreprises, je les connais toutes, ils savent mettre un visage… […] Je suis garant, ils savent que quand je leur envoie un élève, il sera bien. Une fois que vous avez un réseau d’entreprises, il n’y a plus de problème. On se connaît, on se tutoie avec tous, presque. » (Enseignant, Mécanique, LP, Rhône-Alpes, 2008)

  • 60 Les « compétences sociales et civiques » sont intégrées dans le socle commun de compétences (n° 6), (...)

61Nous avons ici affaire à une activité d’ordre commercial qui passe par les normes de civilité et d’investissement subjectif bien plus que par les normes formelles de l’institution. Il faut donner de sa personne pour que ce carnet d’adresse soit efficace, et que l’ordre des rapports se maintienne dans chaque relation. Ceci a plusieurs conséquences, au-delà de la facilitation du travail de placement. D’une part, cela subjective la relation, ouvrant la porte à des critères éminemment personnels de gestion des stages, dans lesquels la norme des « compétences sociales et civiques60 », l’affinité et les préjugés prennent une valence centrale, déterminante et souvent conditionnelle. D’autre part, cela oriente le contenu et la qualité des stages, car la routinisation se confond dans une répétition pour laquelle on attend de la ressemblance et de la conformité à un ordre relationnel. L’outil fonctionne d’autant mieux qu’il ritualise la relation.

« On a un peu les entreprises qui ont l’habitude de travailler avec nous et ils vont toujours un p’tit peu au même endroit, quoi. » (Enseignante, Lettres-Histoire, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Pour les maîtres de stage, on sollicite souvent les mêmes entreprises » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Souvent une entreprise, il y a un référent, une seule personne qui est en contact avec l’entreprise, et qu’il y a des contacts réguliers avec un enseignant. Et ce sont un peu toujours les mêmes enseignants qui vont voir un peu les mêmes entreprises… Donc, après, il y a des choses qui se mettent en place… tacitement, euh… implicitement… » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

  • 61 A contrario, un CPE (Lorraine, Bassin 3, 2006) explique que « chez nous, on maîtrise tous les param (...)

62Au-delà d’un carnet d’adresse, le « réseau » est donc une configuration des relations, dont la stabilisation transforme avec le temps les règles de civilité en codes implicites et préalables, et donc en normes d’action auxquelles il faut se conformer si l’on veut prolonger l’ordre de la relation, et partant, la possibilité de faire le travail de placement. La maîtrise de ces codes confère du pouvoir aux enseignants – pouvoir sur les élèves, sur l’institution, et parfois sur les collègues (particulièrement ceux de matière générale ou de la vie scolaire). Grâce à cette ritualisation, l’enseignant maîtrise à peu près le processus, ce qui lui permet virtuellement de prolonger son pouvoir au-delà de la clôture scolaire. J’entends par prolongation « virtuelle » le fait que l’enseignant n’a aucune assurance quant à ce qui se passe effectivement en stage, hormis la confiance qu’il peut mettre dans la répétition d’une relation, dans la re-connaissance qu’il établit avec l’employeur ou le tuteur. Mais cette capacité à gérer un tant soit peu l’autre côté de la frontière lui confère un pouvoir de « maîtrise » sur le processus, subjectivement essentiel et parfois envié61.

63Ce faisant, le réseau des entreprises sert de trame à une économie bien plus vaste que le seul placement en stage. En réalité, cela semble être le point de nouage principal des multiples niveaux de relation de l’école avec l’entreprise, dont l’établissement a impérativement besoin dans la nouvelle configuration organisationnelle tournée vers le territoire et le marché local. Le « réseau » sert effectivement de test des entreprises, puis de support pour organiser tout un volant d’activités liées à la formation professionnelle tels que les jurys d’examen ; il peut en outre rapporter des financements aux établissements, par le truchement des fonds patronaux pour la formation. C’est donc non seulement un réseau de placement pour l’école, mais aussi un paradoxal réseau de recrutement. Paradoxal, car à travers le stage, c’est malgré tout l’école qui se vend ; elle ne recrute qu’à la condition préalable d’intéresser les employeurs, ce qui est une relation inverse à l’ordre du recrutement sur le marché de l’emploi et des stages. Face à cette asymétrie, ne pas décourager les entreprises est le strict minimum, bien insuffisant pour faire tenir cette économie complexe, on le comprend. Le non-découragement est le défi d’envergure réduite mais d’intensité exacerbée qui se pose aux établissements ou aux filières stigmatisés – sauf à ce qu’ils recourent aux ressources propres à cette stigmatisation, et notamment l’intéressement au « social » de quelques patrons paternalistes.

64Cela signifie que la capacité de l’établissement à développer des réseaux joue en dernière analyse y compris dans le processus de concurrence entre les établissements. Vecteur pratique de vente d’une image pour l’établissement scolaire, le « réseau des lieux de stage » justifie une implication subjective et commerciale des enseignants :

« On est un peu VRP, quand même ; parce qu’on se déplace, on essaye de… d’établir un bon contact avec le patron pour être sûr que… dans… au courant de l’année, si on a besoin d’un lieu de stage, on va pouvoir euh… en trouver un. » (Enseignant, EPS, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Entretenir des relations avec des entreprises qui nous connaissent, ça nous permet, notamment après, de demander aux professionnels de l’entreprise de bien vouloir participer à nos évaluations d’examen. On a toujours besoin de professionnels… pour faire passer les examens, et puis bon on sollicite, en général, les maîtres de stage… C’est important de toujours garder cette euh… [relation] » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« On en a énormément besoin pour appeler des professionnels pour les examens, etc. que euh… Bon, c’est limite quand même euh… il faut euh… la mise en valeur de l’établissement… Enfin, nous sommes les représentants du lycée, donc on est… on passe beaucoup d’heures dans le relationnel… pour les faire venir… à titre gratuit, etc. Et c’est pour ça qu’on rappelle régulièrement aux élèves [les normes]… » (Enseignante, Vente, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

65La question des stages dépasse donc à l’évidence la seule dimension pédagogique de l’alternance, et peut-être même la minore, face à des enjeux de ce type. Une grande partie des acteurs de l’école sont mobilisés autour de cet objectif, et comme l’indique ci-dessus l’enseignante de vente, même les élèves sont convoqués à ce titre : le travail normatif et policier qui les vise pointe, lui aussi, vers la gestion des relations entre l’établissement et son environnement. C’est dans la gestion concrète du placement et du suivi des stages que l’on va pouvoir observer la façon dont ces logiques de mise en ordre interne de l’école travaillent au profit d’une gestion de la clôture scolaire.

3. Usage et contrôle des frontières dans l’organisation des stages

  • 62 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.
  • 63 Le suivi d’un élève est comptabilisé budgétairement à raison de deux heures salariées par semaine d (...)

66Il s’agit maintenant de s’intéresser plus précisément aux activités de gestion des stages, avec un regard analytique sur l’organisation et les pratiques qui y contribuent. Les textes distinguent généralement trois phases : « la préparation de la période en entreprise, l’accompagnement pendant la période en entreprise, l’exploitation pédagogique de la période en entreprise »62. Ce découpage n’a de sens que rapporté à la clôture scolaire : la préparation inclue les activités préalables à son franchissement par l’élève (information des élèves, recherche de lieux de stages, démarches pour un accord de l’employeur, conventionnement, organisation des moyens de mobilité, etc.) ; la réalisation est le moment où l’élève et sa formation sont externalisés, et où les enseignants (au moins) sont eux-mêmes en partie au travail hors de l’école63 (visites, suivi d’information, évaluation avec les tuteurs) ; et enfin le retour dans l’établissement (débriefing, « exploitation pédagogique », validation des rapports), qui marque la fin de cette étonnante parenthèse. Il faut avoir à l’esprit que le stage représente un paradoxal moment d’exception régulière dans la vie de l’établissement – régulière car cela se répète et s’intègre dans le cycle annuel de la vie de l’établissement ; mais exception, car cette configuration confère au lieu scolaire un rythme en partie suspendu (il n’est qu’à entendre l’étrange silence qui peut régner dans les locaux, lors des « campagnes de stage »), et aussi parce que ce mode de formation est un statut exceptionnel quant aux frontières, qui suppose en conséquence un dispositif exceptionnel de police. L’organisation des stages correspond à une externalisation des élèves sous statut scolaire, dont le principe de responsabilité finale et de contrôle reste du côté de l’école. Mais cela se fait sans les enseignants (contrairement aux sorties scolaires), de sorte que les professionnels se sentent obligés d’étendre leur contrôle hors de la frontière. Pour ne pas être cantonnés seulement à espérer que cela se passe bien, ils mettent en œuvre des stratégies de contrôle de l’information et de recherche de renseignements pour marquer tout de même une présence.

3.1. La préparation et le suivi, entre contrôle de routine et intervention d’urgence

67« Le suivi est d’abord orienté vers la relation à l’entreprise, il faut montrer que l’école est là », explique une enseignante. Rassurer et montrer une présence active malgré l’absence effective doit signifier sans doute possible une continuité du contrôle de l’élève. C’est donc surtout une activité de police qui caractérise cette phase délicate de l’école hors-l’école. Avec la particularité d’une police qui agit hors de son territoire, et qui ne dispose en conséquence ni d’une légitimité ni d’une maîtrise intégrales de la situation. C’est pourquoi les appels téléphoniques et les visites de stage alimentent d’abord une police du renseignement.

Je téléphone à l’entreprise, 1re visite, pour voir… pour lui demander comment ça se passe ; alors déjà j’appelle dès la 1re semaine, pour savoir si l’élève est bien là… pour savoir déjà si elle arrive pas en retard, si elle a bien montré la feuille avec les objectifs. Faut leur rappeler qu’il y a des objectifs à cocher et à évaluer. Ensuite, donc je rappelle une 2e fois, après la 2e et 3e semaine, pour être sûre d’avoir mon rendez-vous aux environs de la 5e ou 6e semaine… » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

68Présence et présentabilité, ponctualité et conformité aux attendus, voici les premiers renseignements dont il faut disposer, les premiers signes qui permettent de faire le tri entre deux types de situation : la normale et l’exceptionnelle. De ce statut découlent deux régimes d’activité de police ; l’une, routinière, se veut être une surveillance légère pour ne pas empiéter sur le territoire de l’entreprise, « ne pas l’embêter ».

« Si le stage se déroule très bien dans une entreprise qu’on connaît… on va pas aller embêter l’entreprise, en allant… chaque semaine sonner à sa porte… par contre s’il y a des problèmes, ben… il faut y aller. » (Enseignant, Électrotechnique, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« [On fait] des petites visites de contrôle, voir si tout se passe bien, si y’a pas de petits réglages à faire » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

69Si tout se passe bien, et selon son degré d’implication professionnelle, l’enseignant va même pouvoir éviter les visites sur place, à l’exception de celle à laquelle on ne peut échapper car le contrôle institutionnel du travail en dépend, le moment dit du bilan avec le tuteur :

« J’ai téléphoné là pour savoir comment ça s’était passé ; si ça se passait bien, si le tuteur était… content de mon élève… s’il avait des questions par rapport au stage et puis… Et après, donc euh… l’avant-dernière semaine et la dernière semaine de stage… je suis allée effectuer les visites donc euh… auprès des entreprises, pour faire l’évaluation. » (Enseignant, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

  • 64 Certains dispositifs positionnés sur la « lutte contre les discriminations » rembraient le même méc (...)

70L’accumulation des signes de normalité permettra de relâcher la tension, mais pas l’attention, car il peut toujours y avoir des « problèmes ». L’apparition de ceux-ci est le signal pour enclencher un dispositif d’urgence et d’exception visant à montrer à l’employeur qu’on est là, qu’on intervient, qu’on maîtrise, qu’on est prêt à parer à toute éventualité, et qu’en cas de problème on nettoie, on répare et on punit64. L’implication forte de l’enseignant (Nicolas-le-Strat 1996) répond implicitement à une « norme qualité » : la disponibilité totale, l’assurance tout risque. Elle peut devenir un argument de vente à l’égard des entreprises, surtout par rapport aux « élèves à risque » (« je me porte garant »)… à la condition incertaine de pouvoir tenir un tel engagement. Ce que tous les enseignants ne sont pas prêts à faire, et pas pour n’importe quel élève. En cas de problème, on réagit comme si l’élève faisait courir le risque d’une contagion, d’une dégradation d’image risquant de se généraliser à l’établissement voire au « réseau » tout entier des tuteurs (d’où ce discours catastrophiste des enseignants qui rapportent un risque de problème au risque de « tout perdre »). Il s’agit de restaurer une frontière nette, de remettre de l’ordre et d’effacer une souillure par un rituel de déférence et d’excuse : on se déplace, on s’excuse, et « on assure derrière ».

« [L’employeur mécontent] peut appeler l’établissement ; dans ces cas-là, souvent on se déplace. Moi, j’ai eu le cas l’autre jour d’une élève qui était renvoyée de stage ; donc, le tuteur de stage m’a appelé en m’expliquant pourquoi il ne souhaitait plus que l’élève revienne ; et il m’a dit : “Je l’ai renvoyée chez elle, et je lui ai dit je ne voulais plus te revoir”. Donc, c’était une élève qui était euh… régulièrement absente, qui ne faisait rien, qui arrivait en retard sans prévenir, sans s’excuser. Dans ces cas-là, il reste plus qu’à présenter les excuses de l’établissement au niveau du tuteur et puis… à assurer derrière. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, 2006)

71Assurer derrière, c’est aussi corriger l’élève : « alors bien sûr après avoir réprimander l’élève, forcément, hein ». Rien ne montre mieux le sens radicalement asymétrique du suivi de stage, à la faveur de l’entreprise et à la défaveur des élèves, que la mise en regard de l’intervention sur les situations-problèmes selon qui en est la « cause ». Alors qu’un problème engageant moralement la faute de l’élève suscite une intervention d’urgence, immédiate et sans condition, l’intervention sur les situations mettant en cause les employeurs et en difficulté les élèves est expressément repoussée, freinée, minimisée. Au point qu’il n’est pas même certain que l’enseignant juge nécessaire d’intervenir :

« Bon, on va pas intervenir immédiatement parce qu’on va se dire : “Ben, écoutez…” On va dire à l’élève, peut-être que c’est justement la période d’adaptation et qu’on va pas vous mettre tout de suite… on va pas vous donner…, peut-être passer par cette phase, d’accord ; et quand on voit que ça se pérennise, alors là moi je peux intervenir ; c’est pas le cas de tous les enseignants, mais moi j’interviendrai. » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

« [Des filles sont venues se plaindre qu’]on leur mettait la main aux fesses… dans l’hôtellerie, ça arrive souvent ; dans l’hôtellerie, apparemment, c’est un peu… . Moi, ça me plairait pas, je veux dire si on me le faisait, mais j’veux dire… euh… j’pense que c’est dans les coutumes de l’hôtellerie euh… Et paf ! j’te fous un coup sur les fesses ! C’est avec des patrons… Vous savez, dans leur jargon euh… euh… Mais, je sais pas si c’est vraiment euh… à l’encontre de l’élève ou si c’est dans leur façon de faire et de travailler hein… Vous savez, vous avez dans chaque euh… corporation, vous avez une façon de parler ; vous regardez les peintres, les maçons, les cuisiniers… Ils ont leur façon à eux de faire… et donc c’est vrai que parfois ben… ça fait partie de leur euh… ben, de leur quotidien et puis quand ils ont des stagiaires, ils continuent, quoi ; sauf que les stagiaires, ils sont pas habitués ; c’est sûr que… dans le milieu scolaire, c’est pas ce qu’ils… Ils ont pas droit à la fessée (rire) sur les… Ils ont pas droit à ça, j’veux dire, hein ; sauf si je le sais pas… Normalement, ils ont pas droit à ça, donc euh… forcément euh… » (Conseillère principale d’éducation, LP, Bassin 1, 2006)

72Tout est fait dans ces propos pour relativiser la violence : on minore ou on occulte le vécu subjectif ; on banalise la portée des actes ; on minimise l’écart entre les normes scolaires et celles prêtées à l’entreprise, remettant au centre de la scène, par ce déplacement, la responsabilité des élèves à l’origine des problèmes. En fait, il apparaît que ce qui constitue les problèmes est variable, d’une part selon le statut du sujet concerné (l’élève ayant – par statut ? par essence ? par nature ? – un poids et une crédibilité toujours inférieure), et d’autre part selon le risque de débordement et de conflit que la situation recèle.

3.2. Extension de la clôture et contention des conflits

73L’organisation des départs en stage et de leur suivi se caractérise par une série de paroles, de gestes, de dispositifs, d’outils visant à étendre le réseau sociotechnique de contrôle de la situation. Parmi ceux-ci, il y a d’abord les recommandations morales et les mises en condition, qui s’avèrent particulièrement insistantes et donc dramatisent le départ en stage. Cette technique vise à faire porter aux élèves eux-mêmes la responsabilité du statut et donc de la clôture scolaire, de telle sorte que cette frontière morale de l’institution s’étende avec la mobilité de son public. Mais, comme on s’en doute, les discours moraux ne sont pas nécessairement les plus efficaces. Il y a aussi le téléphone, outil clé de ce réseau de contrôle opérant comme une formidable liaison potentielle à la condition bien sûr d’avoir le « réflexe » (conditionné) de s’en servir. Pour assurer la continuité du réseau de contrôle, il arrive que les enseignants ou les chefs de travaux donnent le numéro de leur ligne professionnelle directe, lorsqu’il y en a une. Et pour pallier aux limites imposées par le droit et l’organisation en matières d’horaires de travail, les enseignants peuvent même livrer leur numéro de téléphone personnel, étendant ainsi l’espace-temps de leur travail sur le mode de la permanence téléphonique. Certains établissements instituent d’ailleurs ce dispositif, en organisant des tours de garde au sein de l’équipe de direction. La pratique consistant à établir cette ligne directe est motivée par un souci de maîtrise de la situation : il s’agit de conserver un lien afin d’éviter des situations d’entre-deux, où les agents de l’école ne serait plus référent en fait ; ces situations étant toujours perçues en fonction d’un risque de débordement ou de conflit, avec ses conséquences possibles en termes de mauvaise publicité.

« Ils ont mes coordonnées téléphoniques en cas de souci etc. donc euh… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

« S’il y a un problème, moi je donne toujours mon numéro de téléphone personnel à mes élèves, c’est-à-dire chez moi ; et les élèves savent, elles peuvent appeler n’importe quand. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Avant qu’ils partent, on leur donne vraiment beaucoup, beaucoup de consignes de savoir être, justement ; on leur demande de ne jamais créer de conflits sur le stage… Enfin, moi personnellement, quand je passe je leur dis ça euh… dans toutes les classes ; et qui si il y a un problème, ils m’appellent ou ils appellent les professeurs qui font le suivi… Au lycée, donc j’ai une ligne directe, ils m’appellent ; ils me disent “Madame, voilà… là, j’ai un souci…” ou les parents m’appellent… » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« Moi par exemple, je donne mon numéro de téléphone personnel pour euh… quand ils sont en stage… si ils ont un problème ; ça arrive, donc je leur dis : “Ben, écoutez… Faut pas m’appeler comme ça pour dire bonjour, c’est pas possible, par contre… si vous avez un problème… Y’a un problème, ben, vous m’appelez ; on va essayer de résoudre. Ne laisser pas les choses stagner ou bien n’essayer pas d’appeler un peu partout au lycée, à affoler tout le monde, etc.” » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

74Le « fil » ainsi ouvert vers la vie privée donne lieu à des recommandations expresses, comme le montre cet enseignant de Vente, à la fois pour ne pas être envahi (maintien d’une limite vie privée/publique), pour ne pas risquer de donner un signal qui pourrait être mal interprété ou détourné, et afin de partager avec les élèves le principe d’une contention des problèmes au « couple » élève-enseignant. L’extension de l’intimité vaut une limitation de publicité.

  • 65 « Nous on a combien…?… 30.000 journées de stage par an, hein… On le sait par rapport à l’assurance (...)

75C’est la figure du « conflit » qui constitue l’extrémité indésirée, et qui fait l’objet de toutes les attentions, les précautions et les mises en garde. Les « problèmes » de cette sorte ont beau être exceptionnels, selon les estimations même des professionnels65, ils semblent représenter un danger incommensurable. Aussi la prévention des conflits donne-t-elle lieu à une lourde activité d’anticipation défensive : normes de comportement, protocole d’action d’urgence, outils d’alerte afin d’éviter que ne se produise « l’événement » ou au moins, s’il devait se produire, que l’intervention d’urgence puisse prendre le relais au plus vite avant que l’incendie ne gagne. Tous les professionnels de l’établissement semblent s’y mettre, d’un commun accord, pour densifier le réseau d’injonctions, conditionner les élèves, en espérant que nul ne passera à travers les mailles de cet impératif absolu :

« Avant de partir en stage, l’élève est bien préparé… On rappelle effectivement qu’on veut pas de conflit, que quand il y a le moindre problème, il nous en parle… Il nous en parle tout de suite, parce que c’est vrai que c’est beaucoup plus facile… on intervient tout de suite, plutôt que de laisser la situation s’envenimer… » (Enseignante, Vente, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

« On leur demande de ne jamais créer de conflits sur le stage… Enfin, moi personnellement, quand je passe je leur dis ça euh… dans toutes les classes. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

  • 66 Le harcèlement raciste est, en droit, équivalent à la discrimination raciale.

76La focalisation sur les conflits a pour effet de déplacer les enjeux. La régulation des situations-problèmes est en effet tournée vers la gestion d’une image externe plutôt que vers l’arrêt du problème lui-même. Par exemple, face à un cas de harcèlement raciste dans l’entreprise, une enseignante de logistique relate : « si le jeune vient à s’en plaindre, bon là c’est ce qui s’était passé… J’vous dis, […] effectivement, on l’avait changé de service ». La plainte – forme de visibilité externe – conditionne la réaction. Le problème se confond alors dans la plainte et donc dans l’amorce de visibilité du conflit. Aussi l’enjeu est-il de faire cesser la plainte, et non agir sur l’acte de discrimination66. Faire taire la plainte, rendre invisible le problème plutôt que de réguler la violence, voilà l’horizon de l’intervention de police face aux problèmes qui concernent les élèves – j’y reviendrai.

3.3. Les usages du stage en tant que sortie de l’école

  • 67 La notion de « stage de découverte » renvoie au fond à ces questions de couverture, à ces enveloppe (...)
  • 68 L’exemple donné par un enseignant de matière technique semble assez significatif du traitement du r (...)

77Les observations sur l’activité de police de l’école hors l’école peuvent être généralisées : la relation de stage connaît des variations dans l’usage des frontières, mais toutes témoignent toujours d’un statut d’extra-territorialité. Le stage représente une figure de l’ailleurs, avec ses codes, règles, normes, temporalités, rapports de civilités spécifiques En tant que sortie de découverte et à découvert67, il faut gérer les risques liés aux contacts extérieurs. Du côté scolaire, l’activité banale de contrôle des stages vise à organiser une relation asymétrique, où l’élève verra le maximum de réalité de l’entreprise, mais en montrera le moins possible sur le réel de l’école – l’inverse ne semble pas vrai, et cette asymétrie participe peut-être d’expliquer que tant d’employeurs sont réticents à prendre des stagiaires. D’où la crainte des conflits, qui risquent toujours de faire perdre la face à l’institution, car elles l’exposent d’une manière qui n’est pas neutralisée, au contraire des visites. Le placement en stage suscite une activité de contrôle de la sortie, qui est beaucoup plus importante et intensive que le retour de stages68 ; ce qui confirme que la dimension pédagogique s’efface relativement derrière d’autres enjeux. Par principe, le stage se clôt par un retour à l’école – et à ce sujet, les enseignants critiquent fortement les employeurs qui « débauchent » quelques fois les élèves avant la fin de leur formation pour les embaucher dans l’entreprise.

78Dans des cas d’élèves ayant un statut d’exception, le sens peut se renverser. Le stage devient alors un moyen de sortie de l’école, et le statut d’extra-territorialité devient une opportunité de se débarrasser des élèves. Les exemples suivants montrent cet usage d’exception, qui prolonge et accentue le statut d’extra-territorialité dans une forme de ségrégation hors-l’école. Dans ce cas, l’usage de la frontière s’inverse : plutôt que de signifier une sortie temporaire à l’égard de laquelle l’institution doit mettre en place des protections mobiles, le stage devient un dispositif d’éloignement permanent visant à protéger l’école à l’égard de certains élèves.

79Par exemple, dans un des collèges observés (Lorraine, 2006-2007), un élève a été placé la plus grande part de l’année en stage dans l’entreprise de ses parents. Si le dispositif d’insertion dans lequel il est inscrit semble formellement le permettre, il apparaît cependant que cela sert avant tout à évacuer l’élève de l’école où il met en difficulté les enseignants.

80Dans un lycée professionnel, un élève en DP6 a fait 6 stages sur l’année 2005-2006 dans la même entreprise, là encore celle de ses parents. Le nombre élevé de stages, comme l’orientation dans l’entreprise familiale témoignent d’une situation où le placement en stage sert la gestion des relations au sein de l’établissement. Le proviseur explique : « On l’a mis carrément en stage, parce qu’il passait son temps à insulter les enseignants […] C’était impossible de dialoguer, il provoquait en permanence, n’arrêtait pas de nous insulter… » Pour faire face à cette situation qui déborde l’équipe, « on l’a mis chez son papa », ce que l’élève en question demandait apparemment depuis le début. On comprend bien, dans une telle situation, la difficulté qui est celle d’une équipe pédagogique, face à un élève déterminé à refuser la scolarisation. Si cette situation est exceptionnelle (mais pas unique), elle l’est dans la mesure où elle radicalise des logiques présentes de façon diffuse dans les autres situations. Le stage représente pour l’établissement une externalisation des élèves et de certaines tâches, et ce faisant, il peut être une ressource pour évacuer ce que les équipes estiment être la source de leurs difficultés : l’élève lui-même. De tels exemples exacerbent une tendance que l’on retrouve plus généralement : la tentation du problème imputé. Il est intéressant de voir, dans ce dernier exemple, que le harcèlement de l’élève vient signifier l’incapacité de l’équipe à accepter son projet (alors que l’école ne cesse d’un autre côté d’exhorter les élèves à avoir un projet d’insertion), jusqu’au point où « lui donner ce qu’il demande » devient une façon d’évacuer le problème, tout en maintenant le pouvoir de l’adulte sur l’élève, et sans reconnaître la responsabilité de l’institution scolaire dans cette situation.

81Ces exemples indiquent que le stage peut soutenir un compromis de gestion entre l’école et la famille, pour masquer la déscolarisation. Plus largement, le statut spécial du stage, comme entre-deux mobilisable par l’école mais extérieur à elle, apparaît utile dans une activité policière de gestion des passages d’un temps à un autre. Le choix du moment où les stages sont organisés pourrait témoigner, selon l’analyse de la responsable d’un dispositif d’aide à l’insertion professionnelle (DAIP), d’une stratégie occupationnelle digne des « opérations anti-été chaud » du début des années 1980 : « Tous les stages en juin, c’est aussi pour arranger, hein On ne veut pas qu’ils soient dans la rue, alors on les met en stage ». On voit donc que le stage est un espace hybride, dont les diverses facettes sont dictées par une stratégie de gestion des frontières. Dispositif théoriquement destiné à « rapprocher l’école et l’entreprise » et adapter la formation au terrain professionnel, le stage se laisse également voir comme un dispositif disciplinaire destiné à utiliser l’éloignement comme forme de mise en quarantaine. Mais aussi, face à la contradiction vécue par l’école, entre exigence sociale croissante et limitation juridique de son territoire d’action, le stage fonctionne comme une extension relative du pouvoir de l’école hors l’école.

3.4. Les conflits internormatifs autour de l’évaluation des stages

82L’évaluation des stages est typique d’une situation intermédiaire, dans laquelle les logiques de l’entreprise et celles de l’école divergent. Une évaluation conjointe suppose par principe de rechercher un accord non seulement sur la valeur du stage, mais aussi sur la mesure de celle-ci. Or, au niveau pratique, d’abord, cette recherche réclame une disponibilité qui n’est pas toujours au rendez-vous : « Bien souvent, je vais sur place pour faire une évaluation, j’ai du mal à être reçu ne serait-ce qu’¼ d’heure… ¼ d’heure, vous vous rendez compte ?… » (Enseignant, Mécanique, LP, Rhône-Alpes, 2008) Ensuite, au plan normatif, le sens de l’évaluation peut différer. L’institution scolaire distingue les évaluations « formative » et « certificative », selon les diplômes. Mais c’est le processus global d’évaluation, en tant qu’activité autour de laquelle les professionnels de l’école et de l’entreprise doivent trouver un compromis qui m’intéresse ici. Comment cela se gère-t-il ?

De l’accord sur la norme d’insertion au rapport de force sur la norme pédagogique

83L’évaluation combine de fait plusieurs logiques, en partie liée à la « rencontre » entre celles scolaires et entrepreneuriales. Il s’agit souvent de traduire une logique d’attestation sociale du travail (« bien fait » ou non) dans une logique de notation critérisée. L’écart est important, entre la première logique, qui est souvent celle des employeurs, et la seconde, qui est en principe celle de l’école. Pour l’entreprise, le jugement du travail se confond régulièrement avec celui de la personne, et les critères ne distinguent donc pas fortement le travail et le travailleur. Dans les discours des employeurs, la sélection des stagiaires à l’entrée, de même que le jugement sur le déroulement du stage peuvent reposer sur des normes qui mêlent sans grande distinction le physique, le comportement et la qualité des pratiques, ou qui prennent les premières pour le signe suffisant d’une évaluation de la capacité du travailleur.

« Automatiquement, il faut qu’ils aient un bon comportement, euh… qu’ils soient polis, qu’ils soient euh… habillés normalement mais pas sales, euh… qu’ils aient pas les cheveux gras, euh… » (Chef d’entreprise, Nettoyage, Bassin 2)

  • 69 Le réseau SCEREN diffuse des documents mis en ligne sur le site de la « vie scolaire » de l’académi (...)
  • 70 Philippe Perrot (2006) a noté, dans un collège de banlieue, l’importance accordée à la matière « Éd (...)

84En théorie, il y a là une rupture forte avec le discours pédagogique de l’école qui prétend séparer des registres d’évaluation et les objectiver dans des critères, eux-mêmes adossés aux référentiels de formation. Ces derniers mettent en avant des degrés d’autonomie et de capacité dans l’acquisition de gestes professionnels, de savoir-faire et aussi de savoir-être. En réalité, il y a une continuité certaine du jugement entrepreneurial avec les normes qui sous-tendent la logique d’insertion, et ceci du fait même que l’insertion cherche à anticiper les normes de l’entreprise, y compris en performant les normes de sélectivité. Le glissement du registre pédagogique à l’insertion offre ainsi un relatif terrain d’entente entre l’école et l’entreprise. Mais la contrepartie est d’accentuer un mouvement, qui est aussi visible dans les curricula et dans le discours politique sur l’école : la cristallisation sur les normes comportementales. Dans les évaluations formatives, particulièrement, les outils mettent l’accent sur cette dimension, avec des critères portant parfois exclusivement sur des compétences morales.69 Ce que le socle commun nomme « compétences sociales et civiques » est alors au cœur de l’arrangement normatif entre l’école et l’entreprise. Les enseignants peuvent jouer sur le critère du « comportement » pour influencer la notation des tuteurs70 :

« C’est d’un commun accord, parce que… vous savez si… on peut pas mettre 19, c’est pas poss… enfin c’est… Et puis, en général, nous mettions de tout temps à peu près jamais cette note-là ; donc euh… là, c’est plus pour voir le… si effectivement l’élève est performant ; bon, déjà de toute façon, on évalue le comportement… ce qui après en général… qui permet donc d’avoir une note tout à fait équitable, quoi. » (Enseignante, Logistique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

85Ce discours montre que, si la norme comportementale permet une entente – du moins elle est un argument suffisant pour imposer les logiques scolaires de notation, conduisant à minorer la reconnaissance de l’élève par la note – tout ne se joue pas sur la norme d’insertion, et cette dimension du stage recèle un potentiel de conflit. Les modèles d’évaluation certificative, notamment, obligent à passer par un jugement critérisé sur le travail, ce qui fait que le terrain de l’évaluation est celui d’un rapport de force entre les logiques scolaires et entrepreneuriales. La traduction du référent subjectif du tuteur dans l’évaluation scolaire critérisée (non moins subjective, dans les faits) met fréquemment les tuteurs en situation d’infériorité. Ils se sentent mal à l’aise, et ce d’autant plus qu’ils peuvent avoir eux-mêmes un rapport compliqué à l’école. « Moi je laisse faire le professeur, il connaît mieux les élèves ; et puis c’est difficile d’être objectif », dit par exemple un chef d’entreprise, qui reprend le discours enseignant majorant l’objectivité scolaire. Des formes de négociation ont lieu, mais il semble que souvent la norme scolaire domine, et que les jugements enseignants s’imposent par son truchement. Les tuteurs peuvent donc se mettre en retrait, ou se laissent aisément convaincre de modifications dans l’appréciation du travail :

« On discute aussi avec le professeur et euh… La 1re fois, j’ai mis une note et elle était trop euh… trop stricte par rapport à la qualité de l’élève… dans l’établissement. Le professeur m’a expliqué et… puis effectivement quand j’étais à la… au niveau du jury, c’est vrai que… je défavorisais un très bon élève, et en gros… Il aurait eu des notes moins bonnes que des élèves moins bons, dans un autre stage. Donc, on a relevé un peu les notes ; Bon, ça me posait pas de problèmes par rapport à ça parce que… c’était un très bon élève ; par contre quelqu’un qui vaut rien, là, je… Pour moi, c’est plus facile, ça c’est clair… Quelqu’un qui aura rien fait ou qui travaille vraiment pas bien, c’est facile de noter. » (Tuteur, Entreprise industrielle, Bassin 5)

86Ce propos montre l’écart entre un modèle scolaire de jugement (mais qui réintroduit la comparaison entre élèves) et un modèle tutoral de jugement (qui insiste sur la plus grande facilité de juger le mauvais que le bon). « Entre l’école et l’entreprise, les critères sont nécessairement différents », confirme le Directeur d’un office HLM qui prend des stagiaires d’un lycée du bassin n° 5 en Lorraine. L’évaluation peut donc mettre en jeu un rapport de force quant au système de valeur qui doit dominer dans le jugement des stages et des stagiaires.

Affaiblissement ou durcissement des frontières autour des questions d’évaluation

87C’est sur ce plan de l’évaluation des stagiaires que la distance entre école et entreprise est la plus sensible, ou autrement dit que la reconstruction de la frontière morale prend le plus fortement appui. Cela se comprend au niveau général, car évaluer veut toujours dire expliciter et mesurer la valeur d’une chose (Viveret 1989). C’est donc le moment où le système de valeur institutionnel et professionnel est engagé le plus visiblement, même si les outils d’évaluation cherchent à codifier et distancier cette expression. Lorsque les enseignants ne sont pas satisfaits de l’évaluation du tuteur :

« il y a des profs qui s’autorisent à baisser les notes d’évaluation en stage. » (Proviseure, LP, Lorraine, 2006)

« Le professeur est là pour valoriser ou défendre l’élève, voire rabaisser la note si le tuteur surévalue par rapport à l’établissement. » (Enseignant, Lettres, LEGT, Lorraine, Bassin 4, 2006)

88La notation reste par principe le monopole enseignant, et il est difficile d’accepter, pour certains, l’intrusion de l’employeur ou du tuteur dans cette affaire. L’observation de rencontres informelles entre professionnels au sein d’établissements scolaires, montre que ces questions de valeur et de justice du modèle de jugement et de notation peuvent être présentes au quotidien, dans la mesure où la question des stages est un élément qui rythme la vie collective de l’établissement, tous professionnels confondus, et qui touche d’une façon ou d’une autre l’activité de chacun. Lors d’une discussion à la cantine, par exemple, une CPE s’oppose fortement à un enseignant, la première soutenant le principe d’une révision des notes mises par les tuteurs : « mais, il surestime la capacité de l’élève ! […] C’est pas normal que le tuteur ait un tel pouvoir, surtout qu’il ne voit pas l’élève au quotidien. » L’enseignant, lui, estime que l’écart de points de vue n’entame pas la justesse (i. e. le pouvoir) du jugement scolaire. Cet exemple met en lumière le fait que le rapport de force entre l’école et l’entreprise n’a de sens que dans la mesure où l’ordre scolaire est engagé dans cette situation, et en particulier que se joue le maintien d’un pouvoir sur l’élève par le truchement de la note. La saillance de la frontière entre l’école et l’entreprise est donc variable selon le rapport de pouvoir des professionnels sur leur public.

89L’une des situations favorisant le compromis entre l’école et l’entreprise est celle dans laquelle les jugements peuvent converger sans mettre en cause l’emprise possible de l’un et de l’autre sur les élèves. La situation idéale, qui autorise de parler de « partenariat », est une alliance qui, soit ne met pas en jeu le pouvoir respectif de l’école et l’entreprise (par exemple, la communication, du moment qu’elle prend soin de valoriser l’un et l’autre), soit conjugue leurs pouvoirs dans un sens univoque, qui est alors souvent le contrôle et le jugement des élèves. Si l’on prend en compte ce que disait le tuteur ci-avant, à savoir qu’il est plus aisé de juger le mauvais que le bon, on comprend pourquoi le sentiment d’accord entre l’école et l’entreprise prend son intensité maximum dans le discrédit de certains élèves. Cela n’est toutefois pas automatique. Si les enseignants et les tuteurs peuvent souvent s’accorder sur les catégories de publics-problèmes, définies en négatif par les normes comportementales d’insertion, on observe quelquefois des discordances de jugement. Les situations où des élèves « réussissent » en stage alors qu’ils sont jugés « en échec » dans l’école sont souvent difficile à croire ou à supporter, pour des enseignants, qui usent de superlatifs et d’images abyssales pour qualifier ces situations.

« Entre ce qu’ils sont aujourd’hui en tant qu’élève et ce qu’ils sont après en professionnel, il y a un gouffre, hein… » (Enseignante, Lettres-histoire, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Nous avons un effet incroyable d’enfants qui sont en échec à l’école et qui sont en réussite dans l’entreprise. » (Cheffe d’établissement, Collège, PACA, 2008)

« On est souvent surpris ; il ont des stages excellents ; donc ça prouve qu’ils ne sont pas fait pour l’école, mais plutôt pour travailler en apprentissage… On a quelques fois de très bonnes surprises… » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

90Le jugement scolaire voudrait bien s’étendre sur la totalité de la formation de l’élève, pour conserver le monopole de la distribution légitime des places. Mais la situation du stage confronte le pouvoir enseignant à des formes différentes de jugement, ce qui peut être jugé anormal et donner lieu à une critique de l’alternance ou des tuteurs.

« Il y a des élèves qui ont des super notes en stage, alors qu’ils ne foutent rien ici [au LP]… c’est vrai que les tuteurs, ils ont toujours tendance à surnoter, ils sont dans l’affectif. » (CPE, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

91Remarquons que cela semble plus souvent le fait de professionnels qui ne sont pas du côté de l’entreprise : enseignement général, direction et vie scolaire, dans ces exemples. Le sentiment d’un écart entre l’école et l’entreprise, entre le travail et le référentiel, entre les langages et les conceptions de ces deux mondes ne fait pas forcément l’objet d’un travail d’élaboration, mais est pris au contraire comme une donnée brute. On retrouve ici le constat que l’articulation école-entreprise ne repose pas sur la construction d’un compromis internormatif. La manière dont l’école gère la transition se fait par un partage des tâches et du sens, et donc par l’organisation et le maintien d’une frontière, soit au sein de l’univers scolaire (entre enseignement général et professionnel), soit entre l’école et le monde du travail. Par exemple, le propos de la cheffe des travaux ci-avant justifie la clôture externe de l’école, en naturalisant des destinées et des compétences (« les stages excellents prouvent qu’ils ne sont pas fait pour l’école »). Cette frontière entre l’école et l’entreprise justifie rétrospectivement la distribution du travail autour de l’évaluation.

« C’est le professeur d’enseignement professionnel qui évalue, hein. Le professeur d’enseignement professionnel avec le professionnel ; […] [Si] le professeur principal est un professeur d’enseignement général, il ne peut pas évaluer les compétences, surtout quand il s’agit d’une évaluation certificative. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Nous, souvent en enseignement général, on intervient sur les premières visites qui ne sont pas des visites de validation du stage ou d’évaluation ; on aura juste évalué quand même un petit peu… avec le tuteur… donc si le tuteur n’est pas sérieux, n’a pas envie de… Nous, on peut pas savoir… pour… pour lui, quoi. Mais très honnêtement je trouve que c’est souvent un peu du blabla, ne serait-ce que le référentiel, c’est beaucoup de… […] C’est pas du tout péjoratif et méchant ce que je vais dire mais je vois certains tuteurs qui ne comprennent pas le référentiel. » (Enseignante, Lettres, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 71 D’une part, l’enseignante retourne le thème de l’incompétence des enseignants généraux à évaluer la (...)

92La frontière se prolonge à travers une conception morale du travail71. L’opposition entre professionnel et général reconduit à l’intérieur de l’école celle entre travail et scolarité. Mais il montre aussi que le moment de l’évaluation est celui qui cristallise les différences de point de vue et durcit le rapport de jugement négatif ; ceci, car il met en évidence pour les uns et les autres à la fois la valeur formative du stage (l’employeur renvoyé au « pas sérieux »), la pertinence des logiques d’évaluation (le « bla-bla » du référentiel), et donc au fond le sens de la relation école-entreprise et la légitimité du rapprochement ou de la distance.

3.5. L’évaluation et la prescription normative : un terrain du rapport de force

93L’investissement dans l’évaluation différencie nettement les entreprises locales et le discours entrepreneurial global. Si les « petits patrons » ne sont pas toujours à l’aise avec l’évaluation des stagiaires, il n’en va pas nécessairement de même au niveau des grandes entreprises, des chaines de magasins, ou des branches professionnelles. Le discours offensif du MEDEF trouve une expression concrète dans la production par l’entreprise de référentiels d’évaluation des stages. On observe une stratégie de débordement des frontières, en amont de la relation, sous le motif de faciliter la préparation du stage, voire de favoriser « l’égalité des chances ». Diverses entreprises ou lobbys sectoriels démarchent ainsi activement les lycées professionnels (notamment) pour faire valoir leurs logiques. Dans l’académie de Lorraine, par exemple, la chaîne de magasins de vêtement Kiabi a adressé aux lycées avec qui elle est en relation un courrier présenté comme « offre de stages en entreprise », accompagné d’une grille de « suivi du stagiaire », d’un document publicitaire de la marque (« 25 ans de complicité ») comprenant des fiches relatives aux « exigences et règles à suivre », aux « consignes de sécurité », ou encore aux « basics de la prévention » :

« LES EXIGENCES DEMANDÉES AU STAGIAIRE :
☞ La politique du magasin Kiabi […] est d’ouvrir le monde de l’entreprise aux étudiants afin qu’ils découvrent, apprennent, se perfectionnent dans le monde de la distribution du textile.
☞ […] Pour que le stage se passe bien, il faut ;
De la ponctualité (prévenir en cas d’absence),
Être accueillant avec le client (bonjour, sourire)
Vouloir apprendre et s’améliorer
Être dynamique
“Le stagiaire est considéré comme un employé à part entière dans le magasin, de ce fait, l’exigence est la même afin que le stage soit bénéfique et utile.”
Arnaud, Directeur »

  • 72 L’« utilité » imposant de traiter les stagiaires comme des salariés est interprétable à double sens (...)

94Il s’agit à la fois de bénéficier d’une « main-d’œuvre gratuite » pour certains employeurs72, et d’une démarche proactive de « recherche d’étudiants afin d’alimenter son vivier en matière de recrutement ». L’un dans l’autre, l’entreprise cherche à imposer son référentiel normatif comme préalable à la recherche de stage, en externalisant la conformation vers l’école pour réduire l’investissement pédagogique des entreprises. Ce cas n’est pas isolé, et les entreprises du BTP, par exemple, ont investi les collèges et lycées dans une opération séduction, à mi-chemin entre la stratégie de résolution de problèmes de recrutement du secteur et celle de normalisation préalable des élèves. Ces outils de communication sont des invitations à anticiper l’ordre entrepreneurial et à accorder les normes scolaires sur celui-ci.

95À cette offensive entrepreneuriale répond une stratégie de l’école, qui se révèle être d’un autre acabit et correspondre à une autre fonction. Les enseignants ou les chefs de travaux peuvent réaliser des Guides de suivi de formation, compilant diverses informations telles que les coordonnées du stagiaire, des professeurs, du chef des travaux, etc., la « présentation de l’élève » et le « profil stagiaire » ou encore le « guide du tuteur ». Un tel outil semble à première vue répondre point par point à l’exemple ci-dessus, en diffusant les normes, les consignes, etc. Sauf que ce document sert autant à l’externe qu’à l’interne, car d’une part il est un outil confié aux stagiaires, que ceux-ci sont chargés d’investir et de faire vivre, et d’autre part il peut servir de « livret » accompagnant le stagiaire dans ses différents stages. Dans les exemples récoltés dans les lycées des bassins 3 et 4 en Lorraine, le « Guide » ou « Carnet de suivi » comprend également le référentiel présenté comme C’est donc un équivalent du « Carnet de correspondance » de l’établissement, adapté pour l’externe, ou autrement dit une extension de l’activité de police de l’école hors l’école. Là où la communication de l’entreprise sert de transfert de norme de management préalable au recrutement, celle de l’établissement mêle le transfert de norme de tutorat à un outillage du contrôle et de l’auto-contrôle des élèves. Si l’on rajoute à cela le déséquilibre entre la logique de recrutement de l’entreprise et celle de placement de l’école, on a donc une relation « commerciale » déséquilibrée, dont l’effet sur la normativité porte moins sur une influence réciproque de l’école et de l’entreprise qu’elle ne converge vers la normalisation des élèves.

4. La normalisation des élèves, un vecteur de régulation du rapport école-entreprise

4.1. La problématique du placement et la responsabilisation des élèves

  • 73 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

96On se rappelle que la prescription ministérielle fait reposer sur l’établissement scolaire et l’équipe pédagogique la responsabilité de « trouver pour chaque élève un lieu d’accueil pour les périodes en entreprise. La recherche et le choix de l’entreprise relèvent de l’équipe pédagogique qui doit prendre en charge les contacts nécessaires. Sous la responsabilité des enseignants, les élèves peuvent contribuer à cette recherche73 ». En fait, cette responsabilité est largement reportée sur les élèves, au point de renverser le sens de la prescription.

D’un principe général de responsabilisation au nom de l’insertion…

97La norme réelle en matière de recherche de stage est la délégation de l’approche des entreprises aux élèves, à l’exception de quelques cas de filières très spécialisées où les enseignants gardent la main. Si en 1996, la direction des études du ministère de l’Éducation n ationale minimisait cette situation, en indiquant qu’« à peine un établissement sur dix (9,6 %) estime que la recherche d’une entreprise d’accueil est de la seule responsabilité de l’élève, ce qui ne l’empêche pas, même dans ce cas, de mettre presque toujours à la disposition des élèves des outils pour les aider dans cette recherche » (MEN-DEP 1996 : 4), cette déclaration laisse croire à un équilibre des responsabilités, ce qui est aujourd’hui en pratique tout à fait relatif. En fait, le stage est massivement utilisé aussi au titre des techniques de responsabilisation (Foucault 1993) :

« Normalement, c’est à nous de trouver… Bon, moi c’que je fais, je les responsabilise, je leur laisse… 2 mois en début d’année pour trouver un stage… qui leur plaît… À l’issue de ces 2 mois, si ils n’ont pas trouvé, moi je leur impose un stage… Il faut leur laisser un certain temps pour qu’ils trouvent, mais normalement c’est à nous de trouver… » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Nous notre rôle en tant qu’enseignant consiste à… à… à prospecter pour trouver des terrains de stage, les valider… […] Alors, moi c’que j’fais, donc je propose maintenant aussi bien aux BEP qu’aux BAC PRO un fichier des entreprises existantes avec lesquelles on est susceptibles de travailler donc, après c’est à lui à faire la démarche de se rendre sur ces terrains de stage-là. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« [En] BEP [comme en] Bac Pro… L’approche est identique… Enfin, la recherche du stage se fait dans un 1er temps par l’élève. […] [Puis] le prof qui a en charge la classe au niveau de l’atelier prend en charge de trouver le stage… si les élèves ont des difficultés par rapport à ça. » (Enseignant, Maintenance auto, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

98La règle réelle veut – majoritairement – qu’« on laisse les élèves chercher ». Après avoir préparé le terrain en constituant un « réseau », l’enseignant intervient généralement de façon subsidiaire si l’élève n’a pas trouvé un stage jugé adéquat dans les temps impartis. Le choix de cette organisation relève en premier lieu d’un bricolage visant à tenir ensemble les trois normes idéales : la réglementation (l’établissement est responsable du placement), l’insertion (l’élève doit être autonome et il a la charge de développer ses compétences d’employabilité) et la pédagogie (les enseignants organisent la formation pour qu’elle soit la mieux adaptée possible tant aux besoins et capacités spécifiques des élèves qu’au référentiel de formation). Mais ces trois normes sont ici hiérarchisées : l’insertion domine, la « pédagogie » lui est subsumée, et la réglementation est réinterprétée de telle manière qu’il devient « pédagogique » et normal de laisser les élèves chercher au nom de leur future insertion :

« L’enseignant n’intervient que en bout de course, que si vraiment l’élève ne trouve pas… Mais c’est l’élève qui fait la démarche… oui, c’est important… ça fait partie de toute façon de sa formation et de son cursus… il sera amené de toute façon à rechercher un emploi, alors tant qu’à faire, autant qu’il s’exerce en recherchant un stage. » (Proviseur-adjoint, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

  • 74 A contrario, pour les stages courts, il s’agit d’alléger le dispositif de sélection, soit en refusa (...)

99Il en va de même pour la préparation et le suivi. La notion officielle « d’accompagnement pédagogique de l’élève » en entreprise est avant tout orientée vers le transfert de « techniques de recherche d’emploi » : « La 1e chose déjà, c’est de leur montrer comment on cherche un stage, préparer un CV, préparer une lettre de motivation et ensuite ben, les mettre sur le fichier [d’entreprises] », explique un enseignant. Cette pratique est justifiée par la mise en équivalence de la recherche de stage et de la recherche d’emploi, comme le dit cet enseignant : « C’est un entretien d’embauche quelque part, un entretien d’embauche de stage entre guillemets ». Cette logique de sélection semble partagée par les entreprises, du moins pour les stages longs et/ou censés être professionnalisant74 :

« J’essaie d’avoir plusieurs candidatures pour faire mon choix, et je reçois systématiquement en faisant des entretiens sur leur motivation à faire un stage. C’est tout à fait subjectif, je n’ai pas de critères objectifs, c’est un courant qui passe. » (Directeur d’une entreprise d’insertion, Lorraine, Bassin 5, 2007)

100La majoration de la norme d’insertion du côté de l’école va de pair, du côté de l’entreprise, avec une accentuation de la norme du travail au détriment de celle de formation (Figure n° 3), et un glissement par lequel l’expérience professionnelle devient d’abord celle de rechercher un emploi, et donc de se confronter à la sélectivité subjective de l’entreprise. Le passage à la norme d’employabilité a pour effet, d’une part de renverser la focale sur les compétences (non-) acquises des élèves plutôt que sur celles à acquérir en formation, et d’autre part de glisser des enjeux de l’apprentissage à ceux de la « motivation » des élèves à être en entreprise.

« [En principe] l’élève va en stage pour développer des compétences, mais aussi pour avoir une première approche avec le métier. […] [Mais en pratique] À la limite on va dire il y a quand même un côté positif… Il a vu [ce que c’est]… Mais seulement, je trouve que quelques fois, on oublie que c’est un élève… qu’il n’a pas forcément euh… les compétences, puisque l’élève doit les acquérir en fait. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 75 Sur ce dernier critère, certaines filières sont très spécifiques, comme la restauration haut de gam (...)

101Se rajoutent à cela deux éléments qui viennent compléter et complexifier la problématique du placement, en accroissant la pression sur le « réseau » de placement : du côté de l’entreprise, le degré de profusion ou au contraire de rareté du panel de places disponibles, et du côté de l’école, l’état de la concurrence entre les établissements selon le type de formations dispensées et selon leur « image ». Rareté et concurrence sont liées, par l’entremêlement de différents facteurs allant du degré de spécialisation de la filière à l’état du tissu économique local, en passant par le niveau des référentiels de stages exigé, la densité d’établissements sur un secteur, ou encore le rapport entre proximité des lieux de résidence des élèves et mobilité exigée selon le diplôme75. Les enseignants voient dans cette situation une difficulté objective :

« Au mois de juin, c’est l’horreur, tous les élèves de tous les lycées sont censés être en stage. Sans parler des stages de découverte en collège. » (Cheffe d’établissement, LT, Lorraine, Bassin 4, 2006)

« C’est de plus en plus difficile de placer tous les élèves, avec la multiplication des stages » (Chef des travaux secteur industriel, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« On a du mal à placer les CAP… Ou alors c’est des entreprises qui nous les acceptent mais qui leur font faire des travaux… pfff… du nettoyage, sans intérêt. » (Enseignant, Dessin industriel, LP, Lorraine, 2006)

102Ce critère de rareté influence l’organisation des stages, et explique dans certains cas spécifiques des choix de placement exclusivement par l’enseignant. Des filières très en tension, ou d’autres soucieuses de leur image de marque (carrières de la mode, etc.) tendront à stabiliser un réseau de confiance et à opérer eux-mêmes le placement des élèves. Mais cela est l’exception. Et en outre, les motifs mêmes de ces choix sont éclairants des logiques à l’œuvre.

… au tri entre les élèves selon une responsabilité relative à la « confiance »

103La situation de tension a au moins deux effets. D’une part, elle accentue la pression sur les élèves, dont la recherche de stage devient un espace de leur mise en concurrence : c’est ici que se départagent ceux qui trouvent d’eux-mêmes et ceux qui ont besoin de l’enseignant, ou pour le dire autrement, selon les termes moraux des enseignants, ceux qui « se débrouillent » et ceux qui « ne sont pas autonomes ». D’autre part, cette multiplication des stages offre l’opportunité aux entreprises de faire leur « marché », et de jouer des établissements, des niveaux de formation ou des types de stages les uns contre les autres. Ce qui accroît et justifie la sur-sélection, et la déqualification des diplômes de niveau V ou des stages d’insertion :

« Alors, les élèves BEP euh… on avait freiné un p’tit peu, parce que… Nous, on reçoit tout ce qui est euh… élèves sage-femme, auxiliaires, infirmières, on a… élèves puéricultrices, des fois des élèves éducatrices… On a aussi des contrats aidés à l’emploi. » (Responsable puériculture, Hôpital, Lorraine, Bassin 4, 2006)

« On prend des stagiaires de lycée professionnel, mais on a plus de gens placés par l’ANPE ou l’AFPA. » (Responsable Halte-garderie, Lorraine, Bassin 4, 2006)

  • 76 Cela est entériné par le ministère de l’Éducation nationale, qui dans la circulaire sur l’encadreme (...)
  • 77 « Ce ne sont pas mes élèves… Ce sont mes filles, entre guillemets, même si de temps en temps j’ai u (...)

104Ainsi, glisse-t-on vers un autre modèle de responsabilisation des élèves : la responsabilité accordée dépend de la « confiance » dont ils sont crédités, laquelle est jugée de plus en plus a priori, selon le crédit ou le discrédit des niveaux ou des types de formations76. Imputant une plus grande autonomie aux élèves de Bac Pro qu’à ceux de CAP, et a fortiori qu’à ceux placés dans les dispositifs gérés par la Mission générale d’insertion de l’Education nationale (MGI), la prise en charge du placement par l’enseignant dépend de la capacité subjective supposée des élèves – i. e. de leur capacité de représentation normalisée et objectivée de soi. Cela est alors justifié par l’idée de sélectivité des entreprises : « l’essentiel dans une entreprise est parfois la présentation ». Pour les populations les plus disqualifiées, cela est refondu dans une pratique de « maternage77 » °u de « cocooning », justifiant d’autres règles de placement.

  • 78 Ce discours vient souligner que les jugements ethnico-raciaux à l’école ont une filiation dans la c (...)

« On voit l’évolution entre le BEP et Bac Pro ; […] une fois qu’il y a une relation de confiance qui s’établit etc. euh… on n’a plus besoin de… C’est pas des sauvages, c’est pas des animaux…78 On n’a plus besoin de leur mettre un surveillant à-côté etc., là on peut les laisser avec du matériel. Mais c’est parce qu’il y a une relation de confiance qui s’établit qui a duré quand même 4 ans, qui dure depuis 4 ans, depuis le BEP. » (Enseignant Vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« N’oublions pas que… on ne confie pas le même degré d’autonomie à un Bac Pro, un terminal, qu’un CAP qui sort de SEGPA ou bien d’une structure… très cocooning, c’est pas du tout la même démarche. » (Enseignante Comptabilité, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

  • 79 Soit une conception de la société organisée par une représentation parentale de l’autorité.

105Si cette conception renvoie à la figure familialiste79 (Mendel 2001) de protection des élèves, elle vient surtout confirmer que la notion de « confiance » est à entendre comme un critère d’insertion. Le maternage est en effet réservé à ceux que l’on juge au fond inemployables ; et le thème de la « confiance » recouvre en fait une pratique de normalisation et de soumission des élèves. La confiance dans le public, c’est la certitude de sa docilité :

« Une fois qu’on a établi une relation de confiance avec ces élèves-là, on peut faire ce qu’on veut ; c’est-à-dire, je peux prendre aujourd’hui l’élève… en lui passant un savon euh… vraiment pas possible ; il ne bronchera pas, il va… même s’il n’est pas d’accord, même si j’ai tort, il ne bronchera pas. Il ne bronchera pas parce qu’il me fait confiance ; il sait que je suis là pour son bien, sans être démago ou quoi que ce soit… » (Enseignant Vente, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

106Il en découle trois choses. D’une part, ce que l’on pourrait appeler une scolarisation des normes du travail, par le truchement de l’insertion. Les normes de la discipline scolaire sont projetées sur l’entreprise comme une condition préalable au stage, ou comme une justification rétrospective du fait de ne pas en trouver. D’autre part, et concomitamment, les pratiques de distribution de la « confiance » et du jugement sur « l’autonomie » des élèves correspondent à un tri et une hiérarchisation des classes, des niveaux, des filières et des élèves, comme le reconnaît cet enseignant : « Bon, c’est malheureux mais on est obligé de faire une hiérarchie, si vous voulez euh Bon, c’est euh le BEP euh pas haut de gamme, disons… » Enfin, la concurrence des établissements et la hiérarchie existante entre eux ou entre les filières se reporte sur les élèves. Les établissements et les filières stigmatisés sont alors confrontés à un défi concernant la constitution d’un réseau d’employeurs susceptibles de prendre leurs élèves en stage. Face à cela, il est fréquent que ces établisseme nts jouent la carte « sociale », avec un discours misérabiliste qui en appelle à un patronat charitable. Mais cela a pour contrepartie la responsabilisation morale accrue des élèves : encore faut-il qu’ils « méritent » l’investissement dont on les gratifie, ce qui est posé comme la condition minimum de non-désintéressement des entreprises.

La responsabilisation comme normalisation disciplinaire

107La responsabilité des élèves vis-à-vis de la recherche de stage renvoie à un principe à deux faces, asymétriques. Principe souple et susceptible d’arrangements lorsqu’il se confronte à des intérêts pratiques des enseignants (tels que se faciliter le travail de coordination, préserver son « réseau », etc.), il devient par contre un principe rigide et sélectif en tant qu’exigence de normalisation pesant sur les élèves. Les exceptions à cette logique en renforcent même le principe, car elles reposent sur une requalification à la baisse des exigences, en fonction de l’autonomie imputée/attendue des élèves, pour les diplômes et les dispositifs disqualifiés (CAP, MGI). La rigidité de ce principe, dans le registre de la normalisation, peut être fort utile lorsqu’il s’agit de dénier la discrimination – on le verra. Cette rigidité ne se traduit pas automatiquement dans les actes sous la forme d’une exigence intangible. Car la souplesse nécessaire aux pratiques enseignantes vient toujours la contrebalancer. Il ne faut pas oublier qu’au final c’est bien l’enseignant qui est responsable que les élèves soient placés, et cet objectif même suppose des aménagements.

108Dans un lycée professionnel enquêté, on a normalisé la procédure qui conduit à passer du statut de « chercheur de stage » à celui où l’on peut être aidé par l’équipe :

  • 80 Il est spécifié sur ce document, à l’attention des élèves : « VOUS DEVEZ PROUVER 10 CONTACTS ÉCRITS (...)

« On a pris comme principe, donc que chaque élève devait faire des recherches et… on leur donne deux documents : un lorsque l’entreprise signe, s’ils les acceptent… et un autre que les entreprises tamponnent euh… pour prouver que l’élève a recherché80. C’est-à-dire que, nous on leur dit : “On vous aide… à trouver un stage, dès lors où vous… vous avez cherché… et que vous amenez la preuve de vos recherches et que ça a toujours été négatif”. Donc, forcément, ceux qui viennent me voir pour que je les aide à trouver un stage, ils m’amènent une feuille avec 15, 10 tampons… normalement, on en demande 10, hein… » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

109À travers cet outil et son usage, la question de la responsabilisation est immédiatement connectée à celle du contrôle et de la normalisation. Etre responsable de sa recherche de stage est typiquement une épreuve disciplinaire à travers laquelle sont testées les normes morales de « savoir-être » attendues – car l’exigence de « prouver 10 contacts » ne prend sens que dans les figures contraires que seraient la rouerie, la duperie, le mensonge… La dissonance entre la rigidité de principe à l’égard des élèves (10 tampons) et la souplesse des justifications et des pratiques des professionnels a pour effet d’accentuer le décalage en matière d’attentes des enseignants à l’égard des élèves. L’asymétrie de traitement a pour sens le maintien d’un rapport de pouvoir – conjuguant une injonction rigide faite aux élèves, une souplesse d’évaluation de l’enseignant, et une exigence de pure forme à l’égard de l’entreprise. C’est dans ce rapport repliée sur la discipline que peuvent disparaître les traces de la discrimination, mais qu’opère aussi la violence de l’institution :

« C’est vrai que certaines [entreprises] refusent [de mettre un tampon]… Mais, bon… de toute façon, je rentre pas là-dedans, moi… En fin de compte, les élèves je ne les aide que quand j’ai les 10 tampons ; donc, si une entreprise refuse… une entreprise refuse et ben je… je dis à l’élève : “Ben, t’en fais une autre pour avoir un tampon. Mais de toute façon, tu dois me prouver tes tampons”. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

110Paradoxalement, cet outil est présenté comme une façon de mieux cerner la discrimination, sous prétexte que les « motifs du refus » sont formellement demandés. Or, le document n’enregistre, on l’imagine aisément, aucune trace de la discrimination. La procédure, par contre, met en scène le type de population qui vient demander de l’aide : « le style d’élèves qui arrivaient dans mon bureau euh… c’est quand même euh… Bon, c’est vrai qu’il y a une majorité de gens immigrés ». Par contre, la rigidité d’usage de l’outil au profit d’une logique de contrôle disciplinaire conduit à minorer cette information et justifie de se focaliser sur les conditions d’aide comme si elles étaient « toutes choses égales par ailleurs ». Cette apparence d’égalité de traitement joue donc au contraire comme principe de différenciation, conduisant à retourner la problématique de la discrimination dans une question d’insertion et d’inadaptation de l’élève aux codes :

« Depuis que ça a été mis en place euh… ben… vraiment, les élèves peuvent pas nous dire euh… “Je ne trouve pas”, sans… comme ça, quoi. Et puis, puis, justement, nous on… on voit aussi où… dans quel euh… dans quels styles de magasins ils vont… Avec le profil de l’élève, on peut lui dire : “Ben, oui, mais bon… Est-ce que tu as imaginé, quand même, que… ce magasin…?”, par exemple j’sais pas euh… très chic on va dire euh… déjà Burton, par exemple, … Burton ou D. ou des choses comme ça… Si l’élève se présente dans le magasin avec un look euh… rappeur ou… donc euh… C’est pas euh… C’est pas possible ; donc là, on va travailler sur le look de l’élève, hein… » (Cheffe des travaux).

111Finalement la procédure peut même servir à justifier la discrimination.

112Cette asymétrie, introduite et justifiée par la perspective disciplinaire, a pour conséquence une transformation des plans sur lesquels s’effectue le jugement de l’action, et des normes auxquelles on recourt pour la justification du travail de placement. L’obligation règlementaire de placement est transformée en devoir moral, et l’enseignant se présente comme faisant un effort particulier pour l’élève. En transférant une norme légale sur un registre moral, on abolit la relative symétrie du point de vue du droit, pour lui substituer une relation toute entière tournée vers l’élève et sa normalisation. Une fois réinvesti selon une norme morale, le sens du placement change pour s’adapter à la requalification de la relation de travail : l’action enseignante est alors présentée comme un don (obligeant une dette morale) et non comme un élément légalement constituant du devoir professionnel enseignant.

« Enq : Est-ce que vous avez l’obligation de le faire [le placement] ?
 - Ens : Ben… on a notre conscience aussi qui fait que… a priori on va essayer euh… Enfin si, il faut que nos élèves soient placés… C’est-à-dire que l’élève qui n’a pas rempli sa période de stage, il valide pas son année, donc euh… il faut se débrouiller mais après euh… » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« C’est une aide que j’aurais pu donner à un membre de ma famille, et que j’ai donné pour un élève, hein. » (Enseignant, filière Energétique, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

113En lieu et place d’une obligation enseignante, on trouve désormais une dette d’élève. Et à la place d’une évaluation du travail d’encadrement des stages, on juge la conformité de l’élève à des attendus moraux d’implication. Dans ce transfert de norme et de responsabilité, de façon subtile, c’est la relation élève/ enseignant qui devient le motif du jugement normalisateur : l’élève saura-t-il être à la hauteur morale de l’enseignant qui donne (en comptant) ?

4.2. La recherche de stage, une mise en adéquation de l’élève à l’entreprise

  • 81 Ces logiques peuvent être contestées par les élèves, qui y voient des modes indirects de sélection, (...)

114Le travail de placement en stage met en jeu des opérations de tri qui ne sont pas, loin de là, le monopole des chefs d’entreprise. Tout au contraire, les discours présentent comme un art la capacité à « mettre en adéquation » des élèves et des employeurs. Les enseignants effectuent ici un travail typiquement intermédiaire, à l’instar des conseillers d’insertion. Ils le pensent à la façon d’une interface, c’est-à-dire qu’ils ont le souci de gérer eux-mêmes l’entre-deux pour réduire l’écart ; ils prennent à leur charge la majeure partie de la sélection, afin de faire correspondre par anticipation les deux faces de l’école (via les élèves) et de l’entreprise81.

« Ce sont les enseignants [qui placent], parce qu’ils connaissent bien les élèves, ils connaissent bien les lieux de stage parce qu’ils travaillent avec eux depuis très longtemps ; et ça leur permet eux… de faire une meilleure adéquation. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« L’enseignant, je pense qu’il réussit à placer les élèves, parce que ce sont des enseignants très expérimentés, qui travaillent depuis de très nombreuses années sur la filière, et puis qui ont tissé des relations de confiance, donc ils savent qui ils peuvent mettre dans quelle entreprise. Donc ça effectivement c’est des choses qu’on sait, et donc on essaie de faire les ajustements avant que le gamin ne parte en stage. » (Conseiller principal d’éducation, LP, Lorraine, Bassin 3, 2006)

« Une fois qu’ils ont trouvé, donc, des entreprises qui acceptent d’accueillir des élèves, il faut faire… une concordance entre… les souhaits, on va dire, de l’entreprise et… le profil de l’élève. Alors, le profil de l’élève, ça peut être un profil professionnel, comme ça peut être également tout simplement euh… une obligation de transport. […] C’est plutôt de la logistique à ce niveau là ; mais on a aussi des… des lieux de stage où on sait très bien qu’on ne peut pas mettre un élève timide par exemple, notamment en hôtellerie où les personnes sont peut-être un p’tit peu plus rudes, un p’tit peu plus exigeantes parce qu’il faut fournir quand même quelque chose à la fin. On peut pas mettre certain types d’élèves avec certains types de patrons. » (Mme C., Cheffe des travaux, LP, Bassin 1)

115L’entrée sur le thème des critères de sélection des élèves pour le placement en stage commence, de façon stéréotypée, par les considérations « logistiques ». Les critères de sélection ? « Alors là, c’est carrément matériel c’qu’on fait c’est souvent en fonction du transport et du lieu d’habitation » ; « S’il habite trop loin et qu’il doit prendre 36 bus et 36 trains, euh le gamin euh le patron est réticent » Au cours de l’échange, toutefois, on va voir se soulever un coin du voile des pratiques de normalisation. Signe que l’on est en terrain « sensible », l’entrée sur le thème des qualités morales de l’élève se fait de façon assez systématique sur le mode mineur – l’archétype de la timidité, comme critère indiscutable –, ce qui permet de justifier la pratique par le souci de ne pas mettre l’élève en difficulté. C’est encore la figure de protection familialiste :

« J’enverrai pas un élève réservé sur un terrain de stage où je sais qu’il va être tout de suite être mis dans le bain trop vite, je vais plutôt être attentif à ça. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« Un élève qui est un p’tit peu… mou, lent, on va pas l’envoyer par exemple chez un restaurateur qui a l’habitude d’être très brusque et très énergique ; dans ces cas-là, on risque plutôt on va dire de casser l’élève plutôt que de lui rendre service. Donc, on essaye de faire en sorte que les humeurs des uns et des autres puissent correspondre. » (Enseignant, Hôtellerie, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

116Or, si les enseignants sont peu prolixes sur les critères retenus pour la « mise en adéquation », le raisonnement qui détermine le choix des places en stage est celui du comportement et des qualités morales prêtées aux élèves. « C’est l’attitude en classe qui détermine le choix de stage », confie une enseignante de Carrières sanitaires et sociales. Si l’on se réfère aux façons habituelles de parler des élèves, de leur inadaptation présumée, de leur comportement jugé déviant, on peut penser que les exemples donnés ci-dessus correspondent aux cas d’exception et que la mise en adéquation vise d’abord à préserver le réseau d’entreprises. Ce qui suppose de trier les élèves selon les desiderata supposés des entreprises.

« Pour proposer aux entreprises des élèves dans leur meilleure adéquation, le rôle des professeurs est essentiel » (Chef d’établissement, LP, PACA, 2008)

« Ben, on connaît nos entreprises, donc on va également les choisir… Parce que c’est nous, nous en Bac Pro, qui choisissons les lieux de stage pour les élèves, pour être sûr que… Adapter en fin de compte le profil de l’élève à ce que l’entreprise attend… d’un stagiaire. » (Enseignant, Electronique, LEGT, Lorraine, 2006)

117Ce discours pourrait être celui d’une agence d’intérim, par exemple. À ceci près que les élèves sont en général tenus pour être une main-d’œuvre de peu de qualités, et que les stages eux-mêmes sont d’abord pensés, je l’ai dit, comme une « charge pour l’entreprise » :

« Ils n’en attendent pas grand chose… Je dois vous avouer que… Voilà, c’est un service qu’ils nous rendent, moi je pense, et surtout… pas à nous, mais à l’élève, hein. » (Enseignant, Électricité, LP, Rhône-Alpes, 2008)

« En première année de BEP, au mois de juin, moi je suis désolé mais ils ne savent quasiment rien faire de pratique ni d’utile pour l’entreprise… à part les tâches vraiment secondaires. Parfois… Certains peuvent encombrer. » (Enseignant, Électrotechnique, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

« [les élèves] peuvent être encombrants… pour les tuteurs, donc euh… Si les tuteurs passent déjà du temps avec eux […]… on dépend quand même d’eux [les tuteurs]. Ce sont des élèves qui demandent beaucoup de surveillance et d’encadrement, ne serait-ce que pour les problèmes de sécurité dans l’entreprise… Ils ont des capacités très faibles… » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

118Les enseignants n’ont donc pas grand chose à vendre, peu de promotions à proposer, sauf sur des « produits » dont ils sont peu sûrs de la qualité pour le client. Cette métaphore de la consommation permet de mettre l’accent sur le fait que le modèle du marché est bien présent, même s’il n’est qu’en partie valable. Il y a bien un raisonnement en termes d’offre/demande ; une tendance à considérer la relation comme celle qui lie producteur et consommateur ; et du point de vue de l’école, un rapport aux élèves qui en fait des « produits » à former comme on met en forme. Mais il est évident que la règle de marché est en même temps biaisée, par l’asymétrie entre le non-choix de l’école et la volition de l’employeur.

« On dépend des entreprises, hein. On ne peut pas aller imposer à une entreprise euh… Déjà, avant, moi j’estime que c’est en plus de leur travail qu’ils font ça… » (Enseignant, Électronique, LEGT, Lorraine, Bassin 1, 2006)

119L’objectif du placement est donc, du point de vue scolaire, de faire aussi « bonne figure » que possible auprès de l’entreprise, de se conformer aux attentes et de les anticiper dans la mesure du possible. La mise en adéquation correspond d’abord à une distribution de deux séries, celle des élèves et celle des entreprises, dont chaque unité est considérée selon un profil déterminé et relativement fixe. Un modelage se fait certes à la marge, par le conditionnement, la pression et le contrôle des élèves, d’intensité graduée selon leur type comportemental ; et selon le degré de proximité « amicale » avec les employeurs, la souplesse étant recherchée avec ceux que l’on pense moins rigides et dont « on sait qu’on peut leur demander un service ».

4.3. Un transfert de charge dans une économie morale du pouvoir

120La responsabilisation des élèves prend place dans une économie complexe du rapport école-entreprise, mais aussi de gestion de l’ordre proprement scolaire. Cela rattache aux stages une multitude d’enjeux, qui les dépassent, et qui concourent à décharger l’établissement ou les enseignants d’une partie de leurs responsabilités ou de leur travail. Le discours sur l’insertion soutient un « transfert de charge » de l’institution vers les individus, et des professionnels vers le public. Responsabiliser les élèves peut alors vouloir dire faire en sorte qu’ils prennent en charge le plus possible eux-mêmes les conditions de leur propre insertion future, ce qui décharge d’une certaine façon les établissements d’une responsabilité ultérieure :

« Nous… en tertiaire, on a pris depuis très longtemps l’option de demander aux élèves de faire eux-mêmes leur recherche de stage ; pour plusieurs raisons, la 1ère c’est que… c’est… on est responsable d’eux un an après leur sortie de l’établissement, donc ça signifie qu’on les aiderait à trouver du travail, et la meilleure manière de s’entraîner à trouver du travail, c’est de trouver un stage, euh… Et puis, deuxièmement… On est sur un secteur très riche… au niveau des entreprises. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

121Autre bénéfice possible : l’enseignant peut escompter de la recherche de stages par les élèves une extension de son « réseau » d’entreprises, en s’adjoignant les réseaux relationnels des élèves pour capter d’autres lieux de stages. Non seulement l’enseignant préserve relativement son réseau, mais en outre il peut dans le meilleur des cas l’enrichir :

« [En début d’année], je leur propose… de me trouver un stage. Dans 50 % des cas, c’est… du relationnel, hein… C’est… papa qui connaît ou quelque chose comme ça… Donc, nous aussi ça nous fait des entrées supplémentaires pour les années suivantes. » (Enseignant, Électricité, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

122Le niveau le plus évident de ce transfert de charge concerne la responsabilité du placement, et donc du choix : en mettant les élèves directement face aux entreprises, celles-ci font le choix, et le problème s’il y en a un est imputé à l’élève. Cela évite à l’enseignant, au moins dans un premier temps, de mettre en jeu sa propre crédibilité et de risquer son « réseau ».

« Moi je peux pas dire à un tuteur, même que je connais bien : Tiens, j’en ai 3, là, tu peux me les prendre ! Je peux pas lui imposer ça. Déjà que des tuteurs me rendent service en me prenant des élèves, euh… et puis si ça se passe mal, moi, je perds mes terrains de stage après. » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

  • 82 Selon l’imaginaire scolaire, la distance doit demeurer, comme idéal métaphorique d’un désintéressem (...)
  • 83 On retrouve un discours équivalent auprès d’entreprises qui communiquent sur les stages, et qui ont (...)

123Ce transfert de charge est à comprendre dans le cadre d’une subtile économie morale des relations, qui lie le rapport école-entreprise à celui plus général du rapport enseignant-élève. Dans le placement en stage, tout se passe comme si les élèves étaient seuls responsables du passage de la frontière école-entreprise, et des risques inhérents à celui-ci. L’institution peut alors tenir un discours sur la proximité à l’égard des entreprises qui n’est pas directement mis à l’épreuve, puisque l’épreuve est transférée sur les élèves chargés (sommés) de rapprocher l’école et l’entreprise ou à défaut chargés (accusés) de la distance. Le principe de responsabilité étant situé du côté des élèves, l’intervention enseignante pourra toujours être présentée comme un dévouement professionnel en lieu et place d’une obligation réglementaire. Il y a ici un intérêt des enseignants à une image de désintéressement : présenter l’action de l’école comme un don. Cela n’est possible qu’à la condition d’un partage des tâches que l’on peut grossièrement résumer ainsi : l’action de l’enseignant soutient l’imaginaire scolaire (il reste le garant de sa morale) et prend en charge la part ritualisée de la relation école-entreprise (la gestion du « réseau »), tandis que l’élève assume sa mise à l’épreuve concrète82. On protège ainsi l’image de l’école face aux critiques sur sa distance supposée à l’égard des entreprises. S’il y a une distance concrète, elle est le fait des élèves, elle réside dans leur inadaptation – la preuve étant apportée a contrario par les élèves qui « n’ont pas de problème83 ».

124De là découle un autre intérêt, celui de préserver la position dominante de l’enseignant. Parallèlement à l’enjeu de gestion du « réseau », les enseignants gèrent leurs relations avec les élèves et avec les tuteurs sur un mode équivalent visant à conserver une position extérieure. L’on cherche à éviter symétriquement d’être pris dans les justifications des élèves concernant leur rapport au stage, ou dans les critiques en incompétences de la part des entreprises. On peut penser ici qu’il ne s’agit pas uniquement d’une recherche de neutralité, d’une position tierce susceptible d’intervenir seulement en cas de besoin. Cette dimension se double en effet d’une logique de surplomb, permettant de se préserver autant que possible d’effectuer le travail le plus fastidieux et le moins gratifiant qu’est la recherche, la négociation, etc. C’est cela qui est confié aux élèves, et laissé à l’appréciation des employeurs. Parallèlement, on se réserve pour la partie la plus haute du travail : les relations de représentation institutionnelle, et l’évaluation du stage. C’est pourquoi les enseignants peuvent maintenir une distance leur permettant d’apparaître dans le rôle de contrôle et, au besoin, de recours. C’est-à-dire, in fine, de garder du pouvoir de contrainte sur l’élève, et de se réserver la fonction de représentation institutionnelle à l’égard de l’entreprise. C’est ainsi que l’on peut comprendre une tendance à déléguer aux élèves la responsabilité de négocier l’adéquation du stage au référentiel – de façon à ce que les élèves assument le contenu de leur formation. Ce faisant, on délègue aussi la mise en adéquation du stage aux objectifs d’évaluation, phénomène qui est institutionnalisé dans certains établissements :

« La négociation euh… des objectifs se fait par l’élève avant, hein… les professeurs les briefent, hein, sur les objectifs ; ils leur donnent les documents et… c’est l’élève qui emmène euh… tout ça dans sa 1re démarche » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

125On se réserve alors les fonctions de pression sur les élèves, de gestion administrative, et de contrôle final. De fait, le travail de recherche de stage est implicitement réintégré comme l’une des dimensions évaluées :

« Je leur mets la pression, je leur dis ce qu’il faut. Euh… je leur ai dit : “Je veux un stage, pour les vacances de Pâques… Je veux les conventions signées ; faites attention, il reste que… 2 semaines.”… je mets la pression, hein… Euh… tout le monde en principe, tout le monde doit avoir un stage… Donc, si vraiment il y a un problème, alors… […] Elles vont voir le chef d’entreprise, et elles vont négocier leurs objectifs ; il faut qu’à l’issue des 3 stages, tout [les axes de compétences évalués] soi[en] t couvert[s], parce que si ce n’est pas couvert, j’veux dire dans l’évaluation, j’ai pas de points, donc c’est comme si j’avais un zéro. » (Enseignante Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

126Par ailleurs, en réservant son intervention dans un second temps, l’enseignant peut apparaître dans la figure du « sauveur » à l’égard de l’élève ne trouvant pas de stage (et l’employeur éventuellement « sauveur » de l’enseignant). Le rapport de pouvoir qui se joue dans le fait de réserver l’intervention enseignante transparaît dans des discours qui mettent a contrario en exergue le risque encouru d’un placement direct par l’enseignant :

« Les élèves… Alors, elles recherchent une entreprise, parce que… je préfère qu’elle fassent elles-mêmes la démarche, plutôt que de leur dire : “Tu vas aller dans telle entreprise“. Pourquoi ? Parce que si ça ne marchait pas, l’élève va vous dire : “Mon professeur m’a obligé à aller… dans cette entreprise“. » (Enseignante, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

« Je ne peux pas comme ça, ni imposer un terrain de stage à un élève : si ça se passe mal ça va être moi le fautif [les élèves vont dire] : “Ah ! Le prof, il m’a obligé à aller là-bas, euh… ils m’ont fait balayer la réserve, je me suis blessé” ; vous voyez ce que je veux dire. Euh… ni imposer un élève à un tuteur [car l’entreprise dirait] : “Il est toujours malade, j’ai les parents qui m’ont téléphoné, qu’est-ce que c’est que ce gamin que tu m’as envoyé” ; des trucs comme ça, quoi » (Enseignant, Vente, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

127Dans cette part morale de l’économie des relations, la dette renforce un pouvoir de l’enseignant sur l’élève, pouvoir qui repose au départ sur la connaissance du « réseau », autrement dit, sur le fait de disposer d’un savoir sur les entreprises. C’est notamment dans les situations de conflit entre élèves et employeurs que l’usage de ce savoir-pouvoir se révèle dans ses ressources et dans ses effets. Pour arbitrer un conflit relatif aux stages, on n’oppose pas deux subjectivités – l’élève et le tuteur (« parole contre parole », dans l’ordre juridique) – mais la « subjectivité éthérée » de l’élève au discours du sujet employeur, lui-même soutenu par l’enseignant au motif de son savoir sur l’entreprise.

« [En cas de problème d’abus dans les stages] on a le… le récit de l’élève… Mais… Le téléphone ça existe, tout de même… D’une part, on connaît nos entreprises… on connaît la majorité des personnes auxquelles on s’adresse, donc on sait très bien recadrer par rapport à ce qu’on connaît de l’élève, la situation… » (Enseignant, Électrotechnique, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

128De cette asymétrie et de cet enjeu de pouvoir découle notamment, on le devine, une difficulté à faire en sorte de réguler les situations de discrimination.

4.4. L’élève-VRP : de l’individu-entrepreneur au véhicule publicitaire de l’établissement

129La norme juridique du contrat repose sur un principe d’engagement réciproque (les uns à l’égard des autres) et/ou mutuel (chacun à l’égard du projet). Dans la pratique, la convention de stage formalise une relation où les rôles sont certes distribués, mais l’équilibre des engagements apparaît très relatif. Si l’école s’engage à ce que le stagiaire honore son engagement vis-à-vis de l’entreprise, cette dernière n’est de fait redevable que moralement de son engagement dans la formation. C’est dans cet écart que prend sens une soumission de l’école à l’entreprise. Celle-ci n’est toutefois pas directe. En temps normal – c’est-à-dire si tout se passe conformément à ce que souhaitent les enseignants –, elle transite en majeure partie par l’intermédiaire qu’est l’élève. Ou plutôt, si la subordination du système scolaire se fait de façon croissante au niveau institutionnel, elle se déplace, à l’échelle des établissements, vers une organisation qui met paradoxalement « l’élève au centre » des enjeux de la relation. Paradoxalement, car cette « centralité de l’élève » relève, comme pour les politiques d’insertion, de « l’homologie (et les quiproquos) entre l’éthique du travail social (liée à l’habitus personnaliste dominant chez les inséreurs) et l’esprit du néolibéralisme » (Mauger 2001 : 14). L’asymétrie entre école et entreprise se déporte sur les élèves, qui sont chargés de défendre l’image scolaire – ou qui, à défaut, seront minorisés pour rehausser et distancier l’institution.

130Face au sentiment de ne pas avoir prise sur l’entreprise, l’école tente au moins de faire en sorte que celle-ci n’ait pas de prise sur elle. Et, dans le contexte idéologico-historique où l’entreprise est devenue la référence, la bonne image de l’école passe par les élèves, on l’a vu. Un enchaînement de responsabilité s’ensuit : si l’enseignant est défini comme responsable en dernier ressort du placement, l’élève est chargé en première comme en dernière instance de la responsabilité de représenter l’école. L’échange suivant entre deux enseignants l’exprime :

« A : Y’a aussi un aspect qu’il ne faut pas oublier, c’est que… les profs sont respon sable des élèves qui n’ont pas de stage. C’est-à-dire que… si on met un élève qui tient pas la route… il risque… la dernière impression q’il risque de donner, ce sera celle d’un élève de notre lycée.
Enq : Donc, vous êtes porteut de l’image de votre établissement
A : C’est pas nous, c’est l’élève qui est porteur.
B : C’est l’élève.
Enq : C’est pour ça que vous aimeriez qu’il soient…
B : Au mieux… au mieux… ça, c’est les consignes qu’on a… c’est-à-dire euh… vraiment… C’est… c’est plus que leur image, c’est l’image du lycée qu’ils vont donner et euh… Si cette image est pas bonne… Si on tombe sur un brigand, sur un élève qui a pas envie… Ce sera la dernière image qui sera enregistrée pour le garagiste… et puis après… pour la replace d’un élève en stage, ce sera d’autant plus difficile. » (Entretien collectif, A et B, Enseignants, Maintenance automobile, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

131Dans le propos initial de l’enseignant A, la responsabilité du placement en stage est reformulée en responsabilité enseignante à l’égard « des élèves qui n’ont pas de stage ». On retrouve ici l’opération de transfert de la responsabilité, sous l’égide du thème de l’autonomie, qui a pour conséquence de substituer à la norme pédagogique (le stage comme espace d’apprentissage) la norme d’insertion (le stage comme première expérience de l’individu-entrepreneur, capable de se vendre pour travailler). Mais cela va plus loin encore, car le rôle d’individu-entrepreneur n’est qu’une des dimensions de représentation attendues. Il pèse sur les élèves une seconde injonction : celle de se faire vendeurs-représentants non seulement de l’École, comme institution, mais plus encore de l’établissement singulier, dans un contexte de concurrence locale.

132Les injonctions normalisatrices en direction des élèves semblent d’autant plus fortes que le sentiment de pouvoir de l’école à l’égard de l’entreprise semble faible. Tout se passe comme si s’engageait alors un déplacement dans le rôle même d’intermédiaire. En effet, là où le stage est une situation intermédiaire, qui appelle des compétences intermédiatrices de la part tant des enseignants que des tuteurs – coopération, négociation, traduction, etc. –, pour en faire un espace pertinent d’alternance, on se retrouve au final avec des élèves a priori chargés de cette responsabilité : chercher leur stage, négocier l’évaluation, traduire les savoirs, représenter l’institution et mieux : défendre « les couleurs » de l’établissement, dans un espace concurrentiel (qui n’est pas sans rappeler les compétitions sportives interétablissement). L’intermédiaire, c’est finalement l’élève, dont l’attente en termes d’apprentissage est conditionnée par une injonction en termes comportementaux. Si l’apprentissage et le comportement ne s’opposent pas en soi, ces deux termes tendent à être conditionnés, dans l’école et souvent aussi dans l’entreprise. Leur relation semble idéalisée, comme si apprendre à traduire des savoirs scolaires en compétences pratiques supposait de faire la preuve préalable d’une capacité à se mouvoir dans deux univers comme s’il s’agissait d’un seul. Comme si l’élève était chargé d’abolir une distance que l’école et l’entreprise maintiennent à défaut de fabriquer des compromis normatifs pratiques.

133Le transfert de cette responsabilité d’intermédiation vers l’élève a pour conséquence un changement de référence : de l’idée de deux mondes distincts qu’il faut articuler, à l’idée d’une continuité normative entre l’école et l’entreprise, pour laquelle les élèves doivent se montrer à la hauteur. Du coup, la norme comportementale exigée n’est plus définissable seulement du point de vue de l’univers scolaire ou seulement du point de vue du monde du travail. Elle devient un hybride typique de l’insertion, forgé non pas selon une logique de la moyenne passable entre deux mondes, mais plutôt selon une logique cumulative haute et hyper-sélective : une projection idéalisée de normes de maîtrise de soi et des techniques, d’adaptation corporelle et sociale, et de soumission à la hiérarchie et aux « lois » de l’école et de l’entreprise, de maîtrise aisée des codes de part et d’autre. Cette nouvelle norme hybride de haute exigence se donne à lire à travers l’intégration, dès la formation scolaire et les premières étapes du placement en stage, d’une logique de sélectivité plus que de formation, d’une logique d’essentialisation des (in) capacités plutôt que de souci pédagogique de développement des « compétences ».

134Bien sûr, il s’agit là d’un schéma global et le trait est sans doute forcé. La réalité est un peu différente, car les élèves ne se coulent pas aisément dans ces normes idéalisées. Il y a de la résistance, active ou passive, volontaire ou par défaut. Il y a de la violence, de la pression, des arrangements bien entendu aussi, pour espérer faire tenir cet improbable attelage normatif dans le réel du travail. Mais on peut penser qu’une partie de la tristesse et de la désillusion enseignante vient aussi de cet écart, de ces compromis vécus comme compromissions (Franchi 2004). Un sentiment de dégradation et de petitesse, à l’inverse de la hauteur idéale de la norme de l’imaginaire scolaire. Ce sentiment peut être projeté sur les élèves, qui seront jugés comme médiocres. Les élèves se montrent souvent incapables – et l’on comprend bien pourquoi – d’assumer l’injonction normalisatrice qui leur est faite. Mais ce constat ne semble guère conduire à revenir sur la logique de normalisation ; tout au plus l’atténue-t-on par un rapport familialiste qui se satisfait de gérer les laissés-pour-compte de cette concurrence. Les arrangements inévitables jouent sur l’augmentation de la tolérance, sans pour autant changer la référence. Tout compte fait, le transfert de responsabilité d’intermédiation a pour résultat d’imputer aux élèves la question du pouvoir dans la relation avec l’entreprise. En les chargeant ainsi, les professionnels se désengagent de l’espace où pourrait avoir lieu le rapport de force sur les normes valables en stage. En se retirant de cet espace et de cette relation conflictuels, les enseignants retirent surtout un grand sentiment d’impuissance, qui alimente en boucle une déploration quant à l’incapacité supposée des élèves d’être à la hauteur.

5. D’une organisation concertée de la formation à un arrangement sur la normalisation

5.1. De l’inégalité objective à la convergence de vue entre enseignants et tuteurs

135En principe, le stage est un outil intermédiaire entre la scolarité et le travail, servant une formation professionnelle de type alternance, compatible avec la scolarisation globale des apprentissages. En principe, la recherche locale d’un compromis autour du stage est une déclinaison spécifique d’un accord « paritaire » (de négociations des référentiels de formation) au niveau national. En principe, aussi, la relation de stage est une relation d’interdépendance et de nécessité mutuelle. Ce discours de principe se retrouve parfois :

« C’est un échange de procédé en fait… On a euh… On a les sociétés… les sociétaires qui se réunissent, on a l’Éducation Nationale qui se réunissent et à 2 forment un référentiel… Ce référentiel est appliqué pour la formation des élèves… dans leur cycle scolaire et leur affectation dans l’entreprise… Donc, à l’origine de notre formation, c’est les entreprises qui…, les entreprises vont dire : on va faire ça, ça, ça… pour pouvoir mieux adapter l’enseignement de l’école par rapport à l’entreprise… En fait, sans stagiaire, sans formation une entreprise se casse la figure et d’un autre côté, sans lieu de stage, l’école… serait pas… » (Enseignant, Maintenance automobile, LP, Lorraine, Bassin 1, 2006)

Figure n° 3 : La réalité du stage comme arrangement interinstitutionnel transférant la distance sur les élèves

  • 84 Ceci, d’autant plus aisément que c’est le thème des entretiens, et que c’est donc aussi une façon d (...)

136Au-delà de ce discours, qui souligne fort justement le caractère relatif de la dépendance, la relation avec l’entreprise est souvent vécue au sein de l’école comme une dépendance unilatérale. Il ne s’agit pas d’une unilatéralité objective, mais d’un ressenti de la relation, qui influence par contre les dispositions des acteurs de l’Éducation nationale. Le stage est investi avec un sentiment d’inégalité entre les positions respectives des acteurs censés négocier équitablement. « Vous savez très bien que on est quand même tributaire quand même de… des sociétés d’accueil ». Ce sentiment renvoie tellement à un principe d’inégalité qu’il est parfois présenté sous la catégorie de « discrimination84 ».

« La discrimination se fait parfois envers le prof et… […] [les tuteurs] se sentent complètement débordés [par la charge de travail] et pas nous, ils considèrent que nous ne le sommes pas, donc on doit être disponible… Donc nous… Non, ça c’est très, très difficile […]. »

137À suivre ce propos, l’un des éléments mal vécu dans la relation est lié au discrédit qui peut peser sur le travail enseignant, et qui conduit ces professionnels à se sentir dévalorisés (là où à l’inverse les tuteurs se sentent disqualifiés face aux codes scolaires de la notation des élèves). Les enseignants ont parfois le sentiment que l’entreprise leur fait sentir qu’il y a « travail » et « travail », que le « fonctionnaire » n’est pas réellement un « travailleur », etc. La frontière école-entreprise ne cesse d’être ainsi reconstruite – à partir de l’évaluation du travail, encore une fois. D’où l’enjeu pour les enseignants de matières professionnelles de construire une identification dans l’entreprise, d’y chercher une légitimation, qui peut transiter par la complicité avec les employeurs. Le développement de la relation entre établissement et entreprise est toujours susceptible de buter sur cette mésestime, ce méjugement… qui fabrique de la « distance ». Mais plutôt que de travailler ces jeux d’images, l’alliance entre l’école et l’entreprise se fait en direction du public, pour ainsi dire sur le dos des élèves.

5.2. La stratégie de l’arrangement interinstitutionnel

  • 85 Par « arrangement », j’entends une alliance stratégique fondée sur une entente implicite pour ne pa (...)

138Tout cela doit conduire à réviser le schéma idéal. Là où le « partenariat école-entreprise » est présenté comme une figure idéalement égalitaire, ce discours institue un mensonge qui masque l’ordre asymétrique des relations. Là où le stage est présenté comme élaboration commune d’une alternance pédagogique, celui-ci est en fait traversé par l’enjeu d’entretenir une « bonne relation » et une image de positivité, ce qui conduit à minimiser les situations de problème et à révoquer la nécessité d’une régulation des rapports. La construction du réseau de placement répond certes à la norme règlementaire d’une obligation scolaire, mais celle-ci est revisitée par un transfert de responsabilité qui charge l’élève de trouver un stage (s’il le peut) au motif d’une norme d’insertion devenue dominante. On voit poindre une logique de sélection des élèves, à la fois selon la capacité à assumer cette responsabilité de « se vendre », et au motif de leur adaptation à la « réalité » du travail – en fait aux desiderata des employeurs et à l’arrangement85 construit entre l’enseignant et le tuteur. D’une norme pratique rendant possible la formation en alternance, la logique de placement en stage ressort déformée, surchargée d’exigences au point d’écraser la logique d’alternance – même si le problème du placement, lui, est minimisé en pratique par sa routinisation. Du côté de l’entreprise, la norme de volition est en théorie relativisée par un discours entrepreneurial sur « l’intérêt bien compris des employeurs », et par la multiplication et l’obligation croissante de stages. Mais ce processus même d’accroissement a doublé le problème de la volition d’une norme de rareté, qui fait aujourd’hui des stages un vecteur de concurrence entre élèves et entre établissements.

139Il ne s’agit bien sûr pas dans ce sombre tableau de dire que tout se résume à cela et que les stages n’auraient rien de « formateur ». Mais on est loin des discours euphoriques célébrant l’évidence et le « gagnant-gagnant » de la relation école-entreprise. Si chacun croît probablement dans l’intérêt de stages, d’une part leur effet réel sur les élèves et sur les apprentissages est discutable (Forner et al. 1996 ; Oultache 2008), et d’autre part, nombreux sont ceux qui sont désabusés par leur mise en œuvre. Force est de constater que l’ensemble de glissements et d’excroissances normatives, que j’ai souligné au risque de forcer le trait, ne se solde globalement pas par une recherche commune de sens pédagogique des stages ; il conduit bien plutôt à la faire dévier. La dimension formative n’est bien sûr pas absente, mais elle semble être sinon marginalisée, du moins réduite un pôle parmi bien d’autres, plombée de contraintes et de conditions qui la rendent incertaine. La logique pédagogique est elle-même partiellement reformulée, le poids du curriculum aidant, dans une norme didactique de gestion des savoirs. Du côté de l’entreprise, la norme de production le dispute à celle de formation, expliquant que des élèves soient pris comme simple main-d’œuvre, ou au contraire tenus à l’écart de ce qui fait vraiment le travail. Les questions relatives à l’exploitation des stagiaires, à la sélectivité, à l’intérêt et la qualité des stages prennent attache ici.

140Le tableau général s’est donc à la fois lourdement enrichi et complexifié, mais la configuration a en même temps été profondément modifiée : l’élève-futur-travailleur, qui était à la fois l’un des termes d’une relation à trois, censé en être le bénéficiaire premier, se retrouve dans un paradoxal « centre ». Non pas « l’élève au centre du système scolaire », comme le veut le mot d’ordre pédagogique des années 1980, mais l’élève au centre des regards, cible d’un dispositif de normalisation dans lequel il est attendu qu’il soit le premier et central agent. C’est en majeure partie à lui de s’adapter pour que le complexe schéma des stages ainsi redessiné puisse à peu près fonctionner. Un élève acteur et actif, certes, mais dont le comportement et le statut scolaire sont devenus une condition (relative) à la possibilité et au bénéfice du stage. Par cet ensemble de déplacements, le dispositif « stage » tel qu’il est mis en œuvre répond ainsi à la critique de la « distance » entre l’école et l’entreprise en transmutant le problème : d’un problème public de fonctionnement coordonné des institutions vers un public-problème potentiellement commun, car circulant entre ces deux mondes. Ou plutôt vers la commune stigmatisation d’un public jugé inadapté – en référence à une norme d’insertion qui performe l’inemployabilité (Ebersold 2001). En résumé, le stage réel n’est pas tant le produit d’un compromis internormatif entre l’école et l’entreprise, que le fruit d’un arrangement interinstitutionnel évitant un rapport de force direct entre ces deux univers de sens, et transférant pour ce faire la question de la « distance » sur les élèves. Le schéma précédent (Figure n° 3) résume la configuration obtenue.

5.3. Une relative continuité normative entre dedans et dehors

141Dans toutes les dimensions du stage et du rapport école-entreprise apparaît la question de la dépendance et de l’inégalité entre les deux partis. L’asymétrie est en fait paradoxale ; elle se joue dans le croisement de deux niveaux : car les stages se font sous statut scolaire – assurant la prééminence de l’ordre scolaire – mais le référentiel politique pousse en faveur du modèle entrepreneurial, et la figure du stage alimente une critique de l’école. L’exemple de l’évaluation a montré que cette inégalité, si elle est objective, n’est pas uniforme ni totale. Le rapport asymétrique global n’exclut pas des relations parfois symétriques voire des renversements circonscrits de l’ordre du pouvoir. Plus généralement, il n’y a pas de dépendance qui ne soit interdépendance (Elias 1991). En réalité, on se tromperait si l’on pensait que l’inégalité de la relation de placement est analysable comme simple expression de la victoire idéologique du néolibéralisme. Il y a un écart sensible entre le discours du MEDEF et la réalité patronale visible à l’échelle d’un établissement, même si le discours idéologique participe de performer un ordre de relation. Il y a un écart non moins grand qui loge au sein même du modèle pédagogique de l’alternance, et qui pose la question de la coopération pédagogique entre une approche par les savoirs et une approche par l’expérience.

142Si le rapport entre l’école et l’entreprise est à ce point asymétrique, ce n’est pas seulement parce qu’un nouveau référentiel néolibéral s’impose (partiellement) aux politiques scolaires, et fait (en partie) douter l’école d’elle-même. Ce n’est pas non plus uniquement parce que, dans la construction locale des stages, les enseignants ont plus besoin des patrons que l’inverse. Ces deux dissymétries se soutiennent mutuellement – sans pour autant jamais coïncider complètement. Cela conduit à rendre le travail autour des stages extrêmement complexe. Face à deux sources normatives de déséquilibre de la relation qui se croisent mais ne coïncident pas, la gestion des stages est une activité d’équilibriste, un travail intermédiaire subtil. Et elle l’est d’autant plus que ces tensions ne sont pas extérieures au monde scolaire. Ce dernier est traversé et organisé par elles. Les frontières internes de l’école reproduisent une séparation que la clôture n’externalise que dans l’idéal, dans l’imaginaire scolaire. La hiérarchisation des établissements et des divers statuts des enseignants l’illustre :

« L’Éducation nationale, c’est un milieu clos, sauf en LP. Je vais vous dire, nous, c’est pas vraiment l’Éducation nationale […] le métier qu’on fait il est assez différent du métier en lycée et en collège. » (Enseignant, Mécanique, LP, Rhône-Alpes, 2008)

« Dans le lycée P., il y a la salle des Agrégés et celle du vulgus pecum. Chez nous, il y a la salle des profs de LP et la salle des profs de lycée ». (Enseignant, LP, Lorraine, Bassin 4, 2007)

« Quand j’étais à S., dans la salle des profs, il y avait un mur dans la salle. D’un côté, les PLP, de l’autre les profs de lycée, et chacun parlait entre soi. » (Chef des travaux, LP, Lorraine, Bassin 3, 2007)

143L’inégalité de la relation école-entreprise trouve ainsi sa puissance majeure dans le principe d’inégalité interne à l’école, dans sa paradoxale dénonciation. Aussi peut-on penser que ce qui met le plus en difficulté l’école n’est pas tant d’avoir à travailler avec « l’extérieur » que d’être confrontée, dans ce travail, à des tensions internes qu’elle ne peut entièrement externaliser et qu’elle cherche donc à tenir pour non-problématique. C’est ici qu’intervient notamment la difficulté à reconnaître la discrimination, et que prennent sens les pratiques scolaires de gestion du problème.

Notes

1 C’est ce qu’il est convenu d’appeler « l’échec de la loi Astier » (1919) qui avait créé les « cours professionnels », sur le modèle de l’alternance, pour tous les jeunes de moins de 18 ans travaillant dans le commerce et dans l’industrie, avec pour horizon une formation professionnelle diplômante (CAP).

2 En septembre 1939, trois semaines après la déclaration de guerre, sont instaurés les « Centres de Formation Professionnelle en temps de guerre ».

3 La configuration « c’est la figure globale toujours changeante que forment les joueurs ; elle inclut non seulement leur intellect, mais toute leur personne, les actions et les relations réciproques. () cette configuration forme un ensemble de tensions. » (Elias 1991 : 157)

4 Ugo Palheta (2012) note avec justesse que l’image dégradée de cet ordre d’enseignement tient d’abord à sa fonction dans la (re)production de la domination scolaire.

5 Christian Beullac, haut fonctionnaire et ancien « capitaine d’industrie » (Renault), a été successivement ministre du travail (1976-1978) puis de l’éducation nationale (1978-1981), sous la présidence de V. Giscard d’Estaing.

6 Loi d’orientation sur l’éducation, n° 89-486 du 10 juillet 1989, article 7.

7 Ce module, est « proposé à des élèves volontaires prêts à se remobiliser autour d’un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique ». MEN-DESCO, Arrêté du 14 février 2005, « Enseignement du module de découverte professionnelle (six heures hebdomadaires) en classe de troisième ».

8 « Les visites d’information procèdent du souhait d’ouverture du système éducatif sur l’environnement technologi que, économique et professionnel, notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation ». MEN-DESCO, Circ. n° 2003-134 du 8/09/03, « Modalités d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de seize ans ».

9 Initialement organisés sous la forme de congés formation pour les enseignants désireux de faire l’expérience de l’entreprise, depuis les années 1970, les stages sont aujourd’hui inclus de façon obligatoire dans le cursus des enseignants de matières technologiques et professionnelles. Le dispositif initial a semble-t-il été détourné (pour préparer des concours, notamment) ; il a été relancé par le ministre délégué à l’enseignement professionnel Jean-Luc Mélenchon. Le dispositif obligatoire est, au début des années 2000, d’une durée de 20 à 40 jours selon les spécialités et les IUFM. Sur la discussion de ce dispositif (entre autres), cf. (Bornancin 2001).

10 C’est le rôle du « Guide des formations en entreprise » de 1996, de commencer par définir les intitulés et les statuts, variables selon le type de formation : « Ces périodes en entreprise portent le nom de stages, ou de séquences éducatives en entreprise, ou de périodes de formation en entreprise, ou de périodes de formation en milieu professionnel en fonction de leurs objectifs, de leur prise en compte ou non à l’examen, de la nature des diplômes » (MEN, Direction des lycées et des collèges, « Guide des formations en entreprise pour les élèves et les étudiants préparant un diplôme professionnel du CAP au BTS », novembre 1996, p. 9).

11 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000, « Encadrement des périodes en entreprise : formations professionnelles de niveaux V et IV des lycées ».

12 La différenciation des types de stages et de leurs intitulés reprend et prolonge cette hiérarchie. En effet, pour faire face à « tous les problèmes d’accueil en entreprise posés par cette généralisation, il a été décidé de réserver la PFE aux CAP et de donner aux BEP (plus orientés vers la poursuite d’études) le choix entre un stage non validé (ou) une PFE validée, selon la spécialité du secteur professionnel » (MEN-DESCO, Décret n° 96-732 du 14 août 1996, publié au JO du 22 août 1996).

13 Accord-cadre de partenariat entre le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et le mouvement des entreprises de France (MEDEF), 19 juillet 2004.

14 On peut voir une homologie entre la promotion du « lien social » et celle du « lien professionnel » qu’est le « partenariat » (Dhume 2003).

15 http://www.gouvernement.fr/gouvernement/les-partenariats-ecole-entreprise, consulté le 24/08/10.

16 http://www.gouvernement.fr/gouvernement/donner-aux-jeunes-l-envie-d-entreprendre, consulté le 24/08/10.

17 Les termes sont de la sénatrice de Moselle, la socialiste Gisèle Printz, parlant ici des stages dans l’enseignement supérieur. Cf. « Proposition de loi visant à organiser le recours aux stages », URL : http://www.senateurs-socialistes.fr/article/articleview/4731/1/184.

18 C’est cette fois le sénateur socialiste de Paris, Jean Dessessard, qui parle (Ibid).

19 MEDEF, « Interview de Laurence Danon, présidente de la Commission Nouvelles Générations », consulté le 13/01/09, URL : www.medef.fr/main/core.php?pag_id=50791.

20 « Déclaration de M. Christian Beullac, ministre de l’éducation, sur les stages en entreprise pour les élèves des LEP et pour les enseignants », Paris, 29 mai 1979.

21 « Charte d’engagement des entreprises au service de l’égalité des chances dans l’éducation », signée par le ministère de l’Éducation nationale le 13 décembre 2006.

22 E. Schalk, « L’emploiet les jeunes », Consulté le8/08/10 surlesitedes jeunes de l’UMP du Bas-Rhin, URL : http://www.jump67.com/Politique-nationale/lemploi-et-les-jeunes-une-rencontre-des- plus-enrichissante-avec-le-secretaire-detat-a-lemploi-laurent-wauquiez.html. On trouve également cette proposition dans des comptes-rendus des « États généraux de l’Industrie » en Franche-Comté, dans ceux émanant de la Direction de Jeunesse et sports du Haut-Rhin face aux problèmes d’emploi des jeunes… Et aussi, pour ce qui concerne les formations universitaires, dans des évaluations de l’AERES (Agence de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur), dans les propositions du Haut conseil de l’éducation (HCE), etc.

23 C’est le discours du président Sarkozy, qui estime avoir « été élu pour réconcilier la France avec l’entreprise et l’usine ». In Libération, 18 mars 2009, p. 13.

24 Ce positionnement offensif du MEDEF vise entre outre à contrecarrer par l’attaque les critiques concernant les abus de stage. Il faut ici noter que les autres syndicats patronaux n’ont pas la même position. Si, outre le MEDEF, l’UPA, la CGPME et l’UNAPL sont finalement signataires de la « Charte des stages étudiants en entreprises » du 26 avril 2006, seul le MEDEF s’est saisi « politiquement » de cette question. La CGPME, par exemple, ne se positionne de toute évidence pas sur ce terrain ; elle se dédouane de cette question en renvoyant l’accusation d’abus (et donc, au final, le concernement par la problématique du stage) vers les « grandes entreprises ». Elle affirme que « les situations abusives dénoncées sont principalement le fait d’une minorité de grandes entreprises qui ont un volant continu de stagiaires » et décrète que « toute charte de bonne conduite éventuelle [est] a priori inutile dans les TPE/PME ». (Cf. le communiqué : « Situation des stagiaires. Position de la CGPME », consulté le 13/01/09, URL : http://www.cgpme.org/social.php?social_id=196.).

25 MEDEF, « Le stage : passage obligé et parfois… privilégié », 01/07/05. URL : http://www.medef.fr/main/core.php?pag_id=8 33.

26 Depuis décembre 2000, est organisé l’accueil d’élèves inspecteurs des impôts au sein d’entreprises ; le MEDEF organise des rencontres à l’école de la magistrature de Bordeaux ; ou encore, il a noué un « partenariat » avec l’École de journalisme de Sciences Po Paris « grâce auquel des jeunes élèves journalistes ont pu partager la vie d’un chef d’entreprise pendant une semaine ». MEDEF, « Prospérité, liberté, durabilité », Assemblée générale du 25 janvier 2007, consulté le 13/01/09, http://www.medef.fr/main/core.php?pag_id=105174.

27 Initiée en 2000, par le ministre Claude Allègre, celle-ci est désormais pérennisée par l’« accord-cadre de partenariat » signé en 2004 par le ministre François Fillon, et Ernest-Antoine Seillière pour le MEDEF.

28 MEDEF, « Point presse de Laurence Parisot du 15 mai 2007 », consulté le 13/01/09, URL : http://www.medef. fr/main/core.php ?pag_id=110563.

29 C’est le mot d’ordre du MEDEF pour l’année 2007.

30 MEDEF, « Point presse de Laurence Parisot du 15 mai 2007 », op. cit. Le « DP3 » est une option facultative de découverte professionnelle (3 heures hebdomadaires) mise en place depuis la rentrée 2005 en classe de troisième. Elle vise, selon la prescription, à « apporter aux élèves une première connaissance du monde professionnel par une découverte des métiers, du milieu professionnel et de l’environnement économique et social ». [Cf. le site Eduscol, consulté le 13/01/09, URL : http://eduscol.education.fr/D0072/dp_accueil.htm] Le choix d’investissement de ce module par le MEDEF est très significatif : contrairement au module de découverte professionnelle de 6h visant un « public d’élèves volontaires, scolairement fragiles » (Eduscol), et « destiné aux élèves qui savent déjà qu’ils s’engageront ensuite dans la voie professionnelle » (http://www.education.gouv.fr/cid157/decouverte-profession nelle-en-classe-de-troisieme.html), l’action a pour but de cibler le niveau général en agissant sur l’incitation des élèves pour intégrer le lien à l’entreprise très tôt et dans le « droit commun ».

31 Ce qui prolonge d’une certaine façon les analyses de Bruno Jobert sur le mode de diffusion du néolibéralisme dans le contexte français, à ceci près que le MEDEF des années 2000 est autrement plus offensif sur ce terrain que le CNPF des années 1970 (Jobert 1994).

32 Pensons au fait que le Sénat a mis en place depuis 1999 des « stages d’immersion en entreprise » pour les sénateurs. Cf. http://www.entreprises.senat.fr/rubrique.php3?id_rubrique=53.

33 « En pratique, la liberté contractuelle permet à la partie la plus puissante de faire adopter par la plus faible des dispositions qu’elle n’aurait pas pu imposer par une décision unilatérale » (Hémery 1998 : 353).

34 Par exemple, le « Code de bonne conduite pour les partenariats en milieu scolaire » (In 78 actions pour la voie des métiers, janvier 2002), évoque en fait les « grands principes de service public » à faire respecter face aux pressions commerciales des entreprises (Dhume 2004).

35 MEDEF, « Lancement de la Semaine École-Entreprise à Carcassonne le lundi 19 novembre 2007 », consulté le 13/01/09, URL : http://www.medef.fr/main/core.php?pag_id=117292.

36 Fondée en 1984 par Maurice Vergnaud, proche de l’ancien ministre Alain Savary, l’association se définit comme « un mouvement militant intercatégoriel organisé en groupes de liaison‚ de réflexion et de propositions ». Source : http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article37

37 Discours de Cathy Kopp lors de l’assemblée générale du MEDEF du 25 janvier 2007, op. cit.

38 MEN, « Un réseau d’entreprises au service de l’égalité des chances », consulté le 11/02/09. URL :http://www.education.gouv.fr/cid4300/un-reseau-d-entreprises-au-service-de-l-egalite-des-chances.html.

39 Premier ministre, « Conférence nationale pour l’égalité des chances », Hôtel de Matignon, 3 février 2005, p. 14.

40 MEN-DESCO, Direction des lycées et des collèges, « Guide des formations en entreprise pour les élèves et les étudiants préparant un diplôme professionnel du CAP au BTS », novembre 1996.

41 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000, « Encadrement des périodes en entreprise : formations professionnelles de niveaux V et IV des lycées ». Sauf mention spécifique les citations sont tirées de ce document.

42 On retrouve ce thème dans un décret de 2003 justifiant les stages pour les publics de moins de 16 ans : MEN-DESCO n° 2003-812 du 26 août 2003, « Modalités d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de seize ans ».

43 Le texte comporte une ambiguïté : alors qu’il organise les périodes en entreprise en général, il ne cite que les lycées professionnels.

44 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000. Rappelons que c’est l’année de la sortie du rapport de l’IGEN sur la discrimination en stage, ce qui explique ce rappel si explicite et si exceptionnel…

45 MEN, « Guide des formations en entreprise », op. cit., p. 38.

46 Ibid. (En majuscule et gras dans le texte.)

47 MEN – DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

48 Ibid.

49 Cela correspond-il aux changements de partis de gouvernement ? (Au moment de la mise en avant du « partenariat pédagogique », le gouvernement de Droite a pour ministre de l’Education François Bayrou ; au moment de la circulaire de 2000, il s’agit d’un gouvernement de Gauche, dans lequel Jack Lang vient de succéder à Claude Allègre.) S’agit-il plutôt d’une inflexion administrative dans la conception des stages ? Doit-on l’interpréter comme le résultat d’un renversement de discours accentuant la normalisation du public ? Ou cela découle-t-il d’une résistance du réel (le peu d’implication des entreprises) qui aurait poussé le ministère à un pseudo « réalisme », entérinant la réduction du travail de préparation des stages avec les entreprises ?…

50 Bien que ceux-ci l’euphémisent : « Des stages intéressant, dans les entreprises, il y en a de moins en moins. Sachant que les entreprises travaillent de plus en plus vite, donc ont de plus en plus tendance à confier des responsabilités aux stagiaires, parfois des grosses, ce qui peut être un problème » (Chargée de mission, IMS-Entreprendre, PACA, 2008)

51 L’expérience du stage est parfois présentée en des termes moraux (« barrière de l’hypocrisie », « obligation du mensonge »), comme dans ce guide destiné à préparer les futurs stagiaires, qui dévoile un coin des illégalités pour mieux inviter à suivre cette « loi du milieu » (Vilette 1999 : 142-147). Le concept de mensonge institué se réfère, lui, précisément à une telle « loi du milieu », qui exige des participants qu’ils contribuent à l’occultation des normes réelles de violence qui régissent les rapports de travail.

52 Erving Goffman utilise ce terme pour qualifier la gestion du stigmate ; cela semble ici adapté à une situation où le terme de « discrimination » est tenu comme un stigmate institutionnel.

53 On peut aussi voir dans cette division une résistance à une colonisation totale de l’école par la logique entrepreneuriale – thème sur lequel les syndicats suivent avec attention l’évolution des logiques de stage (l’UNSA a par exemple adopté une « Charte nationale des stages en entreprises » en 2006). En effet, en faisant des stages l’affaire principalement des enseignants de matière professionnelle, on maintient une frontière qui, certes passe entre les deux parties du corps enseignant et reproduit une ancienne dichotomie, mais limite en même temps subjectivement la pénétration de la référence entrepreneuriale dans le monde scolaire « normal ».

54 À ce titre, il faut souligner les efforts argumentaires du ministère pour transformer la « distance » en « différence de regard » et ainsi justifier la participation des enseignants généraux : « Ces professeurs portent en outre sur l’entreprise un regard différent de celui des disciplines professionnelles et ils perçoivent des éléments qui peuvent intéresser leurs champs disciplinaires » (MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000).

55 Les stages sont une occasion de déléguer aux élèves ce « sale boulot » qu’est le boulot de la saleté, et que les enseignants prennent soin de présenter comme une discipline initiatique du travail. « Savoir tenir la maison » implique de « savoir tenir le balai », et l’importance mise à la gestion de la propreté est un élément clé de l’identification à ce qui le propre du travail : la discipline. Ce n’est donc pas un hasard si tant de conflits avec les élèves autour des stages tiennent à cette question du nettoyage qui les renvoie à un ordre du travail où ils se sentent à nouveau cantonnés à une position dégradée (dans un rôle vu comme subalterne et/ou féminin).

56 Des enjeux équivalents se retrouvent dans certaines entreprises, qui confient la gestion des stages au service… communication. L’intérêt de l’entreprise est certes multiple, mais sous ses diverses facettes se jouent des enjeux d’image : « Le stage, c’est un moyen pour nous de faire connaître le métier, de montrer le côté moderne de l’entreprise, de susciter des vocations, et aussi, redonner aux jeunes le goût d’écrire, leur montrer l’importance de bien écrire l’adresse… ». (Tuteur, chargé de communication, Service public postal). La désirabilité se fabrique ainsi par la mise en exposition de l’entreprise, mais aussi par la conformation des publics – à la fois futurs travailleurs potentiels et consommateurs…

57 Certaines formations sélectives s’adressent à un segment économique national voire international ; les enjeux d’image, de rayonnement et de reconnaissance sont alors accrus, mais on peut penser qu’il y a alors un découplage partiel des enjeux entre formation et politique locale. Cela resterait à analyser.

58 Cette solidarité organise par la même occasion une dépendance des « nouveaux » à l’égard des « anciens », car la maîtrise du « réseau » est une ressource essentielle dans ces rapports de pouvoir, dont l’enjeu porte en réalité aussi sur les normes du travail valables au sein de « l’équipe ». En témoigne le fait que la diffusion d’un carnet d’adresse ne vaut qu’accompagnée de prescriptions sur le type de rapport à entretenir avec les interlocuteurs. Ces logiques structurantes de la solidarité du corps professionnel ne sont pas étrangères aux difficultés de régulation collective des situations de discrimination rencontrées par les enseignants : dénoncer la discrimination, c’est trahir ces arrangements.

59 Bien entendu, la « démission » peut avoir d’autres explications et le stage n’être qu’un révélateur – ce que soutient l’enseignant en invoquant le « manque de motivation » à être dans la filière. Mais la responsabilité de trouver un stage repose en principe sur l’obligation faite aux enseignants et non sur la motivation des élèves.

60 Les « compétences sociales et civiques » sont intégrées dans le socle commun de compétences (n° 6), où il est attendu de l’élève qu’il soit « responsable – c’est-à-dire autonome et ouvert à l’initiative ». Cf. http://eduscol.education.fr/cid45612/competence-6.html.

61 A contrario, un CPE (Lorraine, Bassin 3, 2006) explique que « chez nous, on maîtrise tous les paramètres. Alors qu’en entreprise, une fois que le gamin est parti, on ne maîtrise plus rien… »

62 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

63 Le suivi d’un élève est comptabilisé budgétairement à raison de deux heures salariées par semaine de stage dans la limite de trois semaines par séquence de stage, et l’enseignant a en principe obligation de se déplacer sur le lieu de stage. Cette règle connaît divers aménagements. Ce versant de l’activité est un enjeu important de la gestion administrative de l’établissement (financier, planning, répartition des suivis, ordres de mission, etc.).

64 Certains dispositifs positionnés sur la « lutte contre les discriminations » rembraient le même mécanisme, de type « service après vente », comme en témoigne une coordinatrice d’un Plan local de lutte contre les discriminations : « Dès qu’il y a quelque chose qui ne va pas, il y a un mécanisme d’alerte, dès qu’il y a un problème, ça se sait et il y a une intervention ».

65 « Nous on a combien…?… 30.000 journées de stage par an, hein… On le sait par rapport à l’assurance qu’on paie… Pfff… Les incidents qui amènent une visite du prof… rien que ça, hein… Sans dire que derrière, il va y avoir euh… c’est… j’pense… 4, 5 par an, même pas. » (Cheffe des travaux, LP, Lorraine, Bassin 2, 2006)

66 Le harcèlement raciste est, en droit, équivalent à la discrimination raciale.

67 La notion de « stage de découverte » renvoie au fond à ces questions de couverture, à ces enveloppes et protections qu’il s’agit d’ôter sous certaines conditions. Au-delà d’un apparent jeu de mots, il y a lieu de garder à l’esprit que découvrir est toujours à double face : observer et s’exposer, voir et être vu. D’où l’attention des professionnels de l’école à chercher à contrôler les risques de l’image extérieure dans la relation de stage.

68 L’exemple donné par un enseignant de matière technique semble assez significatif du traitement du retour : un débriefing collectif et une prise en compte des résultats du stage dans l’évaluation semblent être les enjeux majeurs traités par les enseignants. « Au retour […] on fait tout le temps un compte rendu avec les collègues de communication. On les prend pour qu’ils parlent de leur expérience, de leur ressenti ; et on travaille d’ailleurs sur ce qu’ils ont fait pendant leur stage ; ça nous sert pour l’évaluation des élèves… » (Enseignante, Comptabilité) Sans parler des enseignants de matière générale qui, pour toute « exploitation » (selon le mot de la circulaire de 2000) du stage, en font un support comme un autre pour leur matière : « Moi je me sers de… de l’heure de langue pour euh… pour régler les problèmes de stage en allemand. » (Enseignant, Allemand) ; « Moi, je me sers des heures de français ; ils doivent faire un compte rendu oral rendu à l’écrit euh… » (Enseignante, Lettres-Histoire)

69 Le réseau SCEREN diffuse des documents mis en ligne sur le site de la « vie scolaire » de l’académie de Dijon, portant sur un « Exemple de suivi des stages en entreprises des élèves de troisièmes », URL : http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=91718, Consulté le 9/08/10. Les outils d’évaluation portent exclusivement sur des compétences morales ; outre les rubriques « comportement » et « capacités relationnelles », même celle sur les « qualités professionnelles » ne comprend que des items de cet ordre : « conscience professionnelle et disponibilité », « initiative personnelle », « curiosité intellectuelle ».

70 Philippe Perrot (2006) a noté, dans un collège de banlieue, l’importance accordée à la matière « Éducation civique » dans le poids de la notation des élèves, expliquant par là des processus de discrimination indirecte combinant genre et origine. Cette question ne se limite donc pas au seul rapport école-entreprise.

71 D’une part, l’enseignante retourne le thème de l’incompétence des enseignants généraux à évaluer la dimension professionnelle dans le thème du défaut de « sérieux » du tuteur, ce qui justifie sa position (« on ne peut pas savoir pour lui »), et pose implicitement le doute sur ce qui constitue réellement le travail des enseignants professionnels en matière d’évaluation ; d’autre part, la critique du référentiel indique l’enjeu de pouvoir qui réside autour de la maîtrise des codes de l’évaluation critérisée.

72 L’« utilité » imposant de traiter les stagiaires comme des salariés est interprétable à double sens, ici.

73 MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

74 A contrario, pour les stages courts, il s’agit d’alléger le dispositif de sélection, soit en refusant les élèves, soit en les acceptant selon les critères de l’école : « Pour un stage de 4-5 jours, on ne va pas mettre en place une batterie de critères de sélection » (Directeur d’un office HLM, Lorraine, Bassin 5, 2007).

75 Sur ce dernier critère, certaines filières sont très spécifiques, comme la restauration haut de gamme, pour laquelle les stages peuvent se dérouler partout en France voire à l’étranger. Même si cela ne fait pas partie de mon terrain d’enquête, notons que les stages au niveau post-baccalauréat se font aussi souvent à l’étranger.

76 Cela est entériné par le ministère de l’Éducation nationale, qui dans la circulaire sur l’encadrement des stages précise que « pour les formations de niveau V, la préparation de l’élève est tout particulièrement importante. Il est indispensable qu’avant son départ en entreprise, l’élève soit préparé à la découverte de ce milieu nouveau pour lui, dont, souvent, il connaît mal les règles de fonctionnement (attitudes attendues, organisation, diversité des activités). » MEN-DESCO, Circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000.

77 « Ce ne sont pas mes élèves… Ce sont mes filles, entre guillemets, même si de temps en temps j’ai un garçon au milieu, ce sont mes filles… . Et c’est vrai que je suis très maternelle donc euh… » (Enseignante en CAP, Secrétariat, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006) ; « Moi je les chapeaute beaucoup… et puis, y’a une démarche qui n’est plus la même ; c’est à dire que je les materne plus que je ne les chapeaute… » (Enseignante, Comptabilité, Coordinatrice Morea, LP, Lorraine, Bassins 1 et 3, 2006)

78 Ce discours vient souligner que les jugements ethnico-raciaux à l’école ont une filiation dans la convergence historique entre « politique scolaire et politique coloniale […] : elles ouvrent l’accès vers l’“Universel” aux pauvres d’ici comme aux sauvages d’ailleurs » (Zoïa 2007 : 108).

79 Soit une conception de la société organisée par une représentation parentale de l’autorité.

80 Il est spécifié sur ce document, à l’attention des élèves : « VOUS DEVEZ PROUVER 10 CONTACTS ÉCRITS, TÉLÉPHONIQUES OU PHYSIQUE POUR CETTE MÊME DATE ». Suit un tableau en trois colonnes : « Nom de l’entreprise et date de la recherche ; Tampon Signature du responsable ; Motif du refus ».

81 Ces logiques peuvent être contestées par les élèves, qui y voient des modes indirects de sélection, de l’ordre des groupes de niveaux, freinant la progression des plus faibles : « C’est des mauvais critères, oui. Parce que quelqu’un qui euh… mettons… Vous avez un assez bas niveau, on va dire, ils vont vous mettre… dans un restaurant qui a le même niveau… donc, vous allez pas euh… monter en niveau. » (Sébastien, Terminale Bac pro Hôtellerie, LP, Lorraine, Bassin 5, 2006)

82 Selon l’imaginaire scolaire, la distance doit demeurer, comme idéal métaphorique d’un désintéressement inspiré (contraire à l’entreprise qui serait, elle, intéressée) ; le stage suppose un « rapprochement », qui est réalisé de deux façons : à la fois par le « réseau » (qui le ritualise, et donc le produit sous une forme protégée) et par l’élève (qui le concrétise, et donc qui le met en pratique sous une forme risquée).

83 On retrouve un discours équivalent auprès d’entreprises qui communiquent sur les stages, et qui ont le souci d’insister sur un « pas de problème ». Les problèmes éventuels sont définis comme des comportements inadaptés des jeunes (tandis que l’entreprise, elle, s’adapte, bien entendu), comportements dont on dresse une typologie assez stéréotypée : « Il y en a des timides qui n’osent pas ouvrir la bouche, il y a ceux qui ont des problèmes avec le réveil, donc qui ont du mal à être là aux horaires, et il y en a où ça se passe très bien, ils sont là, sont intéressés, posent des questions… Mais globalement, ça se passe toujours bien. Dès le premier jour, on voit à qui on a affaire, on essaie de le mettre à l’aise » (Tuteur, responsable communication, Service public).

84 Ceci, d’autant plus aisément que c’est le thème des entretiens, et que c’est donc aussi une façon d’intéresser l’enquêteur, de se réapproprier l’objet pour le dévier, etc. Mais on verra aussi que l’idée de discrimination donne généralement lieu à un retournement de sens qui fait de l’école la victime de la discrimination.

85 Par « arrangement », j’entends une alliance stratégique fondée sur une entente implicite pour ne pas faire d’une question un problème, malgré les tensions qui organisent cette question.

Table des illustrations

Légende Figuren° 2 : L’idéal du stage, produit d’un compromis internormatif entre l’école et l’entreprise
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Légende Figure n° 3 : La réalité du stage comme arrangement interinstitutionnel transférant la distance sur les élèves
URL http://books.openedition.org/pup/docannexe/image/24004/img-2.jpg
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© Presses universitaires de Provence, 2014

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