Publications francophones sur l’enseignement de la littérature aux adolescents
Quelle intégration des travaux en psychologie cognitive ?
p. 173-188
Texte intégral
1Dans les travaux sur l’enseignement du français au primaire, psychologie cognitive et didactique de la littérature concourent depuis assez longtemps à expliquer conjointement comment les enfants apprennent à lire et à comprendre des textes littéraires1; les deux champs alimentent en ce sens un espace commun de réflexion didactique sur l’enseignement de la littérature (Dumortier, 2009). Or, Daunay affirmait en 2010 que les travaux en didactique de la littérature tendaient à s’appuyer sur des fondements épistémologiques distincts de celle du français lorsqu’il s’agissait de l’enseignement de la lecture de textes littéraires aux adolescents. Pourtant, la lecture de textes littéraires au lycée ou au secondaire supérieur, en extraits ou en œuvres intégrales, sollicite tout autant qu’au primaire des processus cognitifs – souvent complexes et de haut niveau – chez les adolescents. Ces mécanismes, peu importe la façon de les nommer, « participent plus ou moins et de manière plus ou moins réussie de toute lecture de tout texte » (Malossane, 1970, p. 70). Dans quelle mesure, donc, les travaux des dernières décennies sur l’enseignement de la littérature au secondaire s’appuient-ils aussi sur des fondements de la psychologie cognitive, et pas seulement à des travaux issus des théories littéraires ? Suivant le mandat de donner à lire un panorama de la situation en didactique de la littérature, c’est à cette question que nous entendons répondre en recensant les articles publiés dans trois revues susceptibles d’offrir un portrait d’ensemble des réflexions actuelles. Après avoir rappelé brièvement la place que peut prendre la psychologique cognitive dans l’enseignement de la lecture de textes littéraires, nous définirons les principaux concepts qui en découlent, de même que les approches d’enseignement qui mobilisent ces concepts, afin de bien cerner les éléments à la base de l’analyse de contenu réalisée sur les textes recensés.
1. La psychologie cognitive dans les recherches en didactique
2Au-delà du primaire, le rapprochement entre didactique de la littérature et étude de la lecture sous l’angle psychocognitif est explicité dans des travaux anglophones majeurs traitant de la compréhension et de l’interprétation de textes littéraires ; sont ainsi bien connus les processus mobilisés par des lecteurs expérimentés (par ex. Graesser, Singer et Trabasso, 1994 ; Trabasso et van den Broeck, 1985 ; Van Dijk, 1976). En français, la traduction de l’essai d’Eco (1985) a aussi ouvert des possibles en décrivant certains processus cognitifs à l’œuvre au moment de lire le texte littéraire chez le « lecteur modèle », sans toutefois mobiliser un lexique psychocognitiviste ou convoquer le contexte scolaire.
3Dans les écrits francophones en didactique, plus spécifiquement, l’arrimage entre littérature et processus cognitifs soutenant la lecture trouve écho dans la lecture littéraire telle que conceptualisée par Dufays, Gemenne et Ledur (2015/1996), laquelle engage une « composante sémiotique ». Langlade et Rouxel (2008) impliquent aussi divers « processus de mise en relation » dans leur travail sur l’activité fictionnalisante, et le lecteur adolescent peut être amené à expliciter ces processus pour justifier son interprétation de ces textes, en cercles de lecture (Hébert, 2009) ou lors de discussions entre pairs (Richard et Lecavalier, 2010). En outre, des approches d’enseignement à ancrage psychocognitiviste sont depuis peu explicitement arrimées à la lecture de textes littéraires, comme l’enseignement stratégique (Ibid.) ou l’enseignement explicite (Falardeau et Gagné, 2012). Pour faciliter le travail d’analyse, ces approches, de même que certains processus cognitifs déterminants pour la lecture, sont définis ci-après.
2. Enseignement de la lecture de textes littéraires : apports de la psychologie cognitive
4Des constantes se dégagent des recherches réalisées en psychologie cognitive quant aux processus mis en œuvre par les lecteurs experts lors de la lecture de textes littéraires. Notre travail de recherche s’est donc fondé sur ces processus soutenant la compréhension – locale et globale (Dufays et al., 2015/1996) – et susceptibles de se retrouver dans les recherches en didactique de la littérature, de même que sur les approches d’enseignement qui mobilisent explicitement ces processus cognitifs.
2.1. Les processus cognitifs
5La mémoire, d’abord, doit être considérée comme un aspect sous-jacent à la lecture (Trabasso et Nicholas, 1980) ; si la mémoire à court terme est sollicitée tant dans la lecture de l’extrait que dans celle du texte court ou de l’œuvre longue, le lecteur doit aussi recourir à sa mémoire de travail pour garder en tête des questionnements et autres éléments utiles à la progression de sa compréhension et de son interprétation (Just et Carpenter, 1992). La mémoire à long terme (Kintsch, 1994), quant à elle, soutient plus intimement la compréhension de l’œuvre complète (Nelson, McKinney, Gee et Janczura, 1998) puisque sa lecture s’étend souvent sur une plus longue période. Dans les articles en didactique de la littérature que nous avons recensés, nous avons ainsi porté attention à des activités impliquant une forme ou l’autre de mémoire comme la mise en réseau de textes littéraires, le carnet de lecture ou l’annotation.
6La référence aux inférences a aussi fait l’objet de notre recension : dans la mesure où certaines d’entre elles soutiennent particulièrement la compréhension globale du texte littéraire narratif – les inférences causales online, par exemple, (Graesser et al., 1994) – il était possible que des chercheurs en didactique de la littérature les convoquent. Les inférences consistent en des processus de mise en relation entre un passage précis du texte et un autre élément (Nicholas et Trabasso, 1980). Leur taxonomie demeure discutée entre spécialistes, mais les travaux de certains chercheurs américains demeurent fondateurs2. Ces mises en relation peuvent se réaliser à plus grande ou à plus petite échelle (comme macro ou macroprocessus) et être de diverses natures (Van Meter et Pressley, 1994) selon :
la source d’information sollicitée : un autre passage du texte (inférence intégrative) ou les connaissances du lecteur sur le monde (inférence élaborative) ;
la direction de la relation établie : vers des éléments déjà connus (inférence rétrospective) ou vers des informations qui viendront dans le futur (inférence prospective) : c’est ce dernier cas qui est en cause lors de la formulation d’hypothèses, par exemple ;
l’objet de l’inférence : un lien de cause à effet (inférence causale) ou un lien entre des éléments lexicaux ou grammaticaux comme le sens connoté d’un terme ou une reprise anaphorique (inférence référentielle) ;
le moment de l’inférence : pendant la lecture (inférence « online ») ou après la lecture (inférence « off-line »).
7La notion de stratégies de lecture, enfin, se fonde sur des recherches qui visaient au départ à comprendre les processus de lecteurs experts ; Kinstch (1994) a toutefois fait le pari que ces informations pourraient être réinvesties afin de soutenir la lecture des élèves plus faibles ou en cours d’apprentissage (Fagella-Luby, Schumaker et Deshler, 2007), d’où l’intérêt de s’y attarder dans notre recension des écrits en didactique de la littérature. D’un point de vue cognitif, une stratégie se définit comme une procédure ou un ensemble de procédures qui permet la mise en œuvre des processus contrôlés (Rui, 2000). Les définitions sont certes multiples, mais les écrits didactiques semblent s’entendre sur l’importance d’encourager le recours à ces stratégies, notamment celles sur un plus grand empan (macroprocessus), qui soutiennent de manière importante la compréhension de textes narratifs (Graesser et al., 1994). À ce titre, la production d’hypothèses, la visualisation, l’organisation en schéma, le classement, le questionnement ou la comparaison avec d’autres textes littéraires constituent de bons exemples.
2.2. Les approches d’enseignement
8En plus des processus qui précèdent, deux approches d’enseignement abordent le développement de la compétence lectorale dans une perspective psychocognitiviste ; elles sont également susceptibles de se trouver dans des écrits sur l’enseignement de la lecture de la littérature en contexte scolaire. Ces approches n’ont pas été initialement développées autour de textes littéraires, mais se sont avérées ultérieurement pertinentes en didactique de la littérature (par ex., Falardeau et Gagné, 2012 ; Richard et Lecavalier, 2010). La première approche, l’enseignement explicite, décrit un ensemble d’activités d’accompagnement de la lecture, mises en œuvre en fonction des processus cognitifs que le texte mobilise et des problèmes qui se présentent au lecteur au fur et à mesure de sa lecture. L’enseignant doit à ce moment expliciter les « étapes d’un processus cognitif qui donne naissance à la compréhension » (traduction libre de Anderson, Hiebert, Scott et Wilkinson, 1985, p. 72) et rendre transparentes les raisons et la manière d’utiliser telle ou telle stratégie (Ibid.). À ces moments de modelage s’ajoute du guidage, pendant que les élèves lisent et mettent en œuvre les stratégies apprises ; l’enseignant doit également offrir de la rétroaction fréquente aux élèves (Bryant, Hartman et Kim, 2003) sur leur façon de faire. Pour ce faire, il peut leur demander d’exprimer à voix haute tout ce qu’ils pensent pendant la lecture d’un extrait. Toutes ces étapes sont susceptibles de soutenir judicieusement les adolescents confrontés à des défis de lecture importants au secondaire, compte tenu des textes qui leur sont proposés ou imposés.
9La seconde approche, l’enseignement stratégique de la lecture, privilégie une entrée prédéterminée dans le texte, un choix préalable de stratégies précises ; tout enseignement de stratégies de lecture ne relève donc pas de l’enseignement stratégique de la lecture (Bryant, Hartman et Kim, 2003). Dans le cadre d’une telle approche, l’enseignant procède d’abord à l’explication de la stratégie, décrit son utilité et les contextes dans lesquels on y recourt et décline les étapes spécifiques qui permettent d’activer les processus cognitifs et métacognitifs qui lui sont nécessaires (Ibid.). Du modelage, du guidage et de la pratique autonome avec rétroaction suivent, comme dans l’enseignement explicite.
3. Méthodologie
10Les concepts et approches qui précèdent – mémoire, inférence, processus, cognition, stratégies, enseignement explicite et implicite – ont soutenu notre méthodologie de recherche.
11Prenant modèle sur l’état des lieux produit par Denizot (2016) sur la notion de genre, nous avons identifié les publications susceptibles de nous renseigner sur la place laissée aux aspects psychocognitifs de la lecture de textes littéraires au-delà du primaire dans les recherches en didactique de la littérature des dernières décennies. Quatre publications francophones « marquantes » s’adressant en particulier aux acteurs du champ de la didactique (Bertucci et Castellotti, 2012) ont ainsi été ciblées : Le Français aujourd’hui (ci-après FA), Pratiques, Repères et Enjeux.
12La recherche s’est limitée aux textes parus depuis 1995 (approximativement 1990 articles) : en ce qui a trait à l’enseignement de la lecture de textes littéraires au secondaire, il semble que les années 90 aient en effet permis, dans divers pays francophones, une prise en compte plus explicite des processus cognitifs à mobiliser, notamment avec la parution de La compréhension en lecture (Giasson, 1990) et de Pour une lecture littéraire (Dufays et al., 1996). Des changements surviennent aussi à partir de 1995 dans les milieux scolaires, alors que de nouveaux programmes d’études apparaissent pour le secondaire, tant au Québec qu’en Europe francophone.
13Grâce aux moteurs de recherche spécialisés d’une bibliothèque universitaire, nous avons retenu systématiquement les articles dont le titre portait, d’abord, sur le thème de la lecture de textes littéraires au secondaire ; à cette étape, les textes de Repères ont été écartés du corpus, soit parce qu’ils occultaient la psychologie cognitive, soit parce qu’ils portaient sur le primaire. Nous avons ensuite retenu les articles dont le texte incluait aussi un ou plusieurs mots clés relatifs aux concepts et approches ciblés, à savoir « stratégie », « mémoire », « inférence », « processus », « cognitif » et « explicite »3. Les articles des trois revues ciblées publiés dans des numéros spéciaux dédiés à la littérature ou à la lecture ont également été consultés systématiquement, sans égard à la présence de mots clés. En plus de cette recherche informatique complète, une lecture sur papier des articles disponibles uniquement en format imprimé (n=432)4 a été faite selon les mêmes critères, toujours dans l’optique de trouver les mots clés ciblés.
14Le corpus final de 116 articles met en évidence une diversité de résultats au regard de l’intégration plus ou moins explicite d’éléments issus de la psychologie cognitive dans l’enseignement de la lecture de textes littéraires. Nous avons donc privilégié un traitement qualitatif des publications afin d’en dégager l’ancrage épistémologique à partir des entours des mots clés. Pour ce faire, une analyse thématique de contenu a permis de « procéder systématiquement au repérage, au regroupement et […] à l’examen discursif des thèmes abordés » dans le corpus (Paillé et Mucchielli, 2010, p. 162), en l’occurrence, la manière dont les concepts clés sont convoqués par les auteurs lorsqu’il est question d’enseigner à lire le texte littéraire à des adolescents.
4. Résultats
4.1. Vue d’ensemble
15En ce qui a trait à la présence des mots clés, nonobstant la revue, un peu plus de 40 % des textes retenus traitent de près ou de loin des aspects psychocognitifs de la lecture de textes littéraires au secondaire (cf. tableau 1), c’est-à-dire qu’ils présentent au moins l’un des mots clés, sans nécessairement adopter une posture psychocognitiviste ; ils se trouvent le plus souvent dans Enjeux. Dans les trois revues confondues, on retrouve 2 ou 3 textes par année qui contiennent les mots clés identifiés, exception faite de 2003 (n=8) et de 2007 (n=7), où les publications sont plus nombreuses. Si les articles de 2007 ne semblent pas présenter de point commun, ceux de 2003 sont majoritairement écrits par des chercheurs du Québec5 (6 sur 8) ; cela découle peut-être de la réflexion suscitée dans la province par l’importante réforme du programme du secondaire au tournant des années 2000.
Tableau 1 : Résultats
Titre de la publication | Nombre d’articles publiés approximativement (janv. 1995-mai 2017) | Articles retenus pour le corpus | Articles avec mot(s) clé(s) et proportion du corpus |
Le Français aujourd’hui | ±700 | 47 | 18 (38 %) |
Pratiques (8 à 15 art./an) | ±710 | 22 | 10 (45 %) |
Enjeux (±8 art./an) | ±180 | 46 | 29 (63 %) |
Repères (±18 art./an) | ±400 | 1 | - |
Total | ±1990 | 116 | 49 (43 %) |
16La lecture attentive des publications ne permet de dégager qu’une dizaine d’articles convoquant explicitement des fondements de la psychologie cognitive pour approcher la lecture de textes littéraires au secondaire. Phénomène à souligner, ces articles sont soit rédigés par un auteur québécois – Falardeau (3) ; Lebrun (3) ; Roy (1) – soit appuyés en particulier sur des références à ces auteurs (Denyer, 1995 ; Lafontaine, 1997 ; Tailhandier Cazorla, 2014). Leur réflexion s’appuie sur la prémisse que même les élèves plus vieux ont encore des apprentissages à réaliser en matière de lecture, et ce, en amont des tâches scolaires d’analyse ou de dissertation. Plusieurs articles présentent à cet effet un agencement d’activités qui, après une phase de modelage par l’enseignant, donnent aux élèves l’occasion de mettre en œuvre des stratégies, de poser des hypothèses et d’inférer dans le but de comprendre et d’interpréter eux-mêmes le texte qui leur est soumis en classe. Enfin, comme l’ancrage épistémologique des chercheurs ne change généralement pas de manière draconienne en cours de carrière, quelques auteurs comme Canvat (4 articles) et Dumortier (7) utilisent aussi régulièrement l’un ou l’autre des mots clés ciblés, sans toutefois adopter une posture aussi claire que les auteurs précédents.
17Deux constats s’imposent au regard de l’emploi des mots clés. Premier constat, heureux si l’on considère l’intérêt d’une pluralité de champs contributoires en didactique de la littérature, la lecture n’est souvent pas abordée du seul point de vue psychocognitif. On évite donc la didactique « restreinte » (Privat et Vinson, 2000, p. 215). Les auteurs semblent plutôt s’inscrire dans une posture épistémologique où plusieurs disciplines concourent à approcher la didactique de la littérature en présentant une lecture « plurielle » (Dufays, 1997), où la cognition des élèves lors de la lecture de textes littéraires n’est qu’un élément parmi d’autres à considérer (Daunay, 2007). Il y a par exemple (nous soulignons) une « participation cognitive et affective à l’expérience proposée par l’œuvre » (Pamfil, 2007, p. 105) ou des « processus cognitifs, perceptifs et affectifs » (Brehm, 2014, p. 34). En termes d’occurrences, d’ailleurs, le mot cognition est le plus souvent repéré (26 articles) ; le mot processus suit de près (22).
18Second constat : si, dans les articles retenus, les mots sont employés dans le sens que leur donne la psychologie cognitive, ils le sont en termes de compétences acquises ou de constats. Des processus sont mobilisés en cours de lecture (Étienne, 2009), ils sont différents selon l’âge (Butlen, 2010), inégalement développés chez les élèves (Rochex, 2009), et la lecture passe par un « processus d’adhésion » au texte (Huynh, 2009). Canvat (2007) rappelle qu’il est « judicieux de mettre en place un certain nombre d’activités pour aider l’élève » (p. 65), mais il n’est que rarement question de moyens explicitement ancrés dans la psychologie cognitive pour décrire ces activités. En ce sens, on trouve peu de références à des mots clés plus précis comme mémoire (13 articles), stratégie (10) ou inférence (7).
4.2. Des mots absents, des concepts présents
19Si les mots clés ciblés ne se retrouvent que dans moins de la moitié de publications recensées et qu’ils le sont en petit nombre, les concepts que ces mots décrivent sont bel et bien présents dans une plus grande proportion. Par exemple, en affirmant que « la littérature […] permet un exercice de la pensée par la confrontation avec des possibles », Mongenot et Bishop (2007, p. 124) évoquent la part de la cognition dans la lecture et les multiples inférences impliquées. Néanmoins, ces références à des concepts issus de la psychologie cognitive (les inférences, par exemple) restent le plus souvent implicites, ce qui met en évidence la place en réalité assez ténue qui leur est faite explicitement par les auteurs dans les revues ciblées, lorsqu’il s’agit de didactique de la littérature au secondaire.
4.2.1. Constater les défis de lecture des adolescents, s’interroger sur les pratiques
20Quelques articles font allusion aux exigences cognitives de certains textes littéraires en soulignant le besoin de formation des adolescents : par exemple, « les lycéens ne sont évidemment pas tous dans ce rapport de compréhension immédiate » (Cauchi-Bianchi, Le Fustec et Sivan, 2008, p. 18) ; David (2009) juge aussi que les lycéens ne sont que « trop peu armés ». Des questionnements sont ainsi soulevés au regard des pratiques à mettre en œuvre concrètement pour soutenir la production d’inférences et les processus cognitifs de haut niveau comme la thématisation ou la hiérarchisation chez les élèves et ainsi répondre aux exigences plus ou moins implicites des programmes d’études, en particulier au regard (nous soulignons) des « modalités de [l] a prise en charge didactique » des valeurs morales sous-jacentes au texte littéraire (Shawky-Milcent, 2017, p. 63). Obadia (2005), elle, se demande « comment articuler les différents niveaux qui construisent la catégorie de registre, la réception (l’effet visé), [les] thèmes et structures, [et les] procédés d’écriture d’une façon satisfaisante ? » (p. 71). Dans les deux cas, il ressort des interrogations sur la façon de développer chez les lecteurs adolescents des opérations cognitives complexes. Ahr (2017) note pour sa part que le choix des textes imposés dans les Instructions officielles révèle l’absence de souci pour la « médiation » des textes. Mais cette médiation renvoie-t-elle aux inférences produites par les élèves et soutenues par l’enseignant grâce à un questionnement approprié ? au modelage auquel l’enseignant procède afin de faire entendre aux élèves sa façon de se reconnaitre dans le texte ? Ici, le concept de médiation fait peut-être écran aux opérations cognitives précisément convoquées ou à une approche d’enseignement impliquant du modelage.
4.2.2. Proposer des pistes d’intervention
21Certaines publications concernent des pratiques de classe qui tiennent compte de processus cognitifs soutenant la lecture des élèves. Ces processus et les stratégies mises en œuvre ne sont toutefois pas identifiés par les mots clés retenus, et le cadre de référence adopté ne relève pas non plus de la psychologie cognitive ; les concepts convoqués y demeurent néanmoins liés. Fournier et Veck (1997) dressent par exemple une liste d’opérations qui mobilisent des inférences de toute nature : définir, reformuler, induire et déduire. Les inférences élaboratives, correspondent aux « liens » (Étienne, 2005), aux « déductions » (Gabriel, 2008), aux « corrélations signifiantes » (Dufays, 1997) ou à la « parenté » (Gillain, 2016 ; Tauveron, 2000) à établir. Elles sont sollicitées au moment de « mettre en doute le sens de ce qui lui est donné à lire » (Dufays, 2006, p. 98), de traiter d’intertextualité (Leclaire-Halté, 2003 ; Lumbroso, 2008), de constituer des réseaux de textes (Obadia, 2005 ; Ravet, 2007 ; Thoizet, 2005), de convoquer les connaissances historiques nécessaires à la compréhension du texte (Perrin, 1996 ; Shawky-Milcent, 2017) ou d’« élargir son horizon de références » (Privat et Vinson, 1996). Brinker et Meslet (2017) proposent même d’amputer le texte lu d’une information importante afin de « permettre [aux élèves], dans un raisonnement métatextuel, de revenir sur leurs premières interprétations de lecture » (p. 75). Tant le processus d’inférence que la mémoire à court terme sont ici convoqués.
22Selon le contexte, « faire des liens » peut consister à faire des inférences causales (Lebrun, 1996 ; Vincentelli et Cauchi-Bianchi, 2009) ou encore des inférences référentielles ; ce dernier cas s’applique par exemple aux reprises « anaphoriques », auxquelles les élèves peuvent être invités à porter attention (Rabatel, 2005). Il y a donc écart dans la nomenclature, mais la proposition demeure d’encourager les élèves à établir des relations entre des éléments linguistiques du texte (pronoms, métaphores, synonymes, etc.). De la même façon, les pratiques rapportées dans les publications ciblées font généralement état d’une préoccupation de « faire réfléchir les élèves » (Étienne, 2005 ; Jeannin, 2017), de les faire s’investir (Coste, 2017), de les rendre actifs (Bertagna, 2009) dans la lecture du texte. La discussion avec les élèves (Shawky-Milcent, 2017) ou entre élèves (Étienne, 2005) se dégage également comme une manière pertinente de susciter la métacognition et la mémoire à long terme des lecteurs. Au demeurant, il s’agit là d’un ensemble d’interventions susceptibles de mobiliser des processus cognitifs de haut niveau comme l’organisation des idées et l’inférence, bien que ce dernier terme soit le moins utilisé des mots clés (7 articles).
23En ce qui a trait aux approches, enfin, certains auteurs plaident la nécessité de guider les élèves (Charles, 2017), de les « inviter » ou de les « convier » à s’interroger (Ahr, 2007), de les aider à « développer une connaissance transversale » (Thiesse, 2009), de leur partager « les procédures auxquelles [on] a eu recours » (Fournier et Veck, 1997, p. 29) pour soutenir la production d’inférences et la mise en œuvre de processus cognitifs complexes. Il serait risqué de conclure au modelage ou à l’étayage derrière toutes ces expressions, mais les préoccupations qu’elles mettent en lumière quant à l’accompagnement à offrir aux adolescents sont néanmoins réelles.
En conclusion
24Comme l’état des lieux dressé ici se fonde à la fois sur un traitement informatique et manuel des données, une marge d’erreur doit être considérée, et c’est dans une perspective davantage qualitative que quantitative que nos résultats sur l’enseignement de la lecture de textes littéraires aux adolescents doivent être lus. Sous cet angle, notre recension d’articles parus dans trois revues majeures en didactique du français met en lumière, pour un peu moins de la moitié des textes, le recours à un lexique issu de la psychologie cognitive (inférences, processus cognitifs, stratégies, enseignement explicite, etc.). Ce dernier champ semble ainsi contribuer, dans un nombre certain d’articles, à fonder une didactique du français composite (Halté, 2008) davantage qu’une didactique qui serait spécifique à la littérature, comme celle que décrit Petitjean (2014). Parmi ces articles, les textes québécois convoquent plus souvent les concepts proposés par des chercheurs américains et les textes fondateurs publiés aux États-Unis. Cela s’explique probablement par la proximité géographique, par l’accès facile aux revues anglophones ou par le bilinguisme encouragé dans les universités.
25Au-delà du lexique explicitement ancré dans la psychologie cognitive, certains textes font implicitement référence à des concepts issus de ce champ, particulièrement pour pointer les défis auxquels font face les adolescents. Par ailleurs, des ponts explicites restent peut-être à consolider afin de faire connaitre au lectorat du FA, d’Enjeux et de Pratiques la pertinence d’approches didactiques comme l’enseignement stratégique ou explicite, qui permettent d’intégrer des activités visant le développement cognitif des adolescents en situation de lecture scolaire de textes littéraires6. Des articles sur le sujet sont certes publiés dans d’autres revues que celles ciblées ici, et notre recension gagnera à être étendue, mais le portrait que nous venons de dresser s’ajoute à d’autres qui interrogent la place que la didactique de la littérature accorde aux dimensions cognitivo-langagières (par ex. Petitjean, 2014 ou Richard, 2006) lorsqu’il est question de lecteurs dont la compétence lectorale est appelée à évoluer pendant l’adolescence.
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Notes de bas de page
1 Par exemple, les travaux individuels et conjoints de Goigoux et Cèbe (2015), de Rémond et Quet (1999) ou de Tauveron (1999).
2 Voir à cet effet l’ouvrage de Goldman, Graesser et Van den Broeck (1999), qui rend hommage aux travaux de Trabasso.
3 Pour optimiser la recherche, certains mots ont été tronqués, par exemple : mémo* pour mémoire, mémoriser) ou infér*/infèr* (pour le nom et le verbe). Des mots clés comme compréhension et interprétation, jugés trop larges, ont été écartés.
4 C’est le cas pour les numéros de FA précédant 2001 (n=192), et de Pratiques (n=120) et d’Enjeux (n=120) précédant 2010.
5 Cette observation découle de la recherche d’un point commun entre les textes identifiés ; la provenance des auteurs n’a pas été systématiquement recensée.
6 Voir des exemples de ces approches dans Falardeau (2003) pour l’enseignement explicite ou Richard et Lecavalier (2010) pour l’enseignement stratégique.
Auteur
Université de Sherbrooke
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