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Approches didactiques de la littérature

 | 
Nathalie Denizot
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Brigitte Louichon

Didactique de la littérature et inégalités scolaires

Patricia Richard-Principalli et Jacques Crinon

Texte intégral

1L’émergence de la didactique du français dans les années 1970 a entrainé une série de remises en cause de l’enseignement tel qu’il était alors conçu, dont l’approche de la littérature, qui calquait les pratiques des élites cultivées (Daunay, 2007). Le développement ultérieur de la didactique de la littérature s’est ainsi construit sur la critique de cet enseignement, en proposant des fondements théoriques de l’approche de la littérature à l’école. Les contours labiles d’une « lecture littéraire », qu’explorent notamment Dufays (1995) et Tauveron (1999), que questionne Dufays (2002) et dont Louichon (2011) montre la complexité se sont progressivement tracés. Le paradigme du « sujet lecteur » (Rouxel et Langlade, 2004) s’est développé, contre l’aspect formel et techniciste des approches de la littérature, particulièrement au lycée, parallèlement à une conception de la lecture comme va et vient entre distanciation et participation (Dufays, 2002 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 2011). Ces approches, même si certaines peuvent entrer en tension (Dufays, 2013), avaient ou ont pour objectif de faire entrer les élèves en littérature du point de vue culturel, cognitif et/ou socio-affectif.

  • 1 Plus particulièrement l’équipe Escol (Éducation et scolarisation) du Centre Interdisciplinaire de R (...)

2Dans un contexte scolaire marqué à la fois par des conceptions nouvelles de l’élève et de l’apprentissage (Bautier, 2016) et par les inégalités scolaires (CNESCO, 2016), nous voudrions pour notre part nous interroger sur la manière de faire entrer tous les élèves en littérature, y compris les plus fragiles. Il nous semble pour cela que le dialogue entre des champs différents, didactique de la littérature et sciences de l’éducation, peut s’avérer utile et qu’un enseignement de la littérature qui voudrait prendre en compte les inégalités scolaires pourrait gagner à intégrer les savoirs produits dans le champ des sciences de l’éducation1 sur cette question.

3Après avoir montré en quoi les inégalités caractérisent le contexte scolaire, nous reviendrons sur des concepts permettant d’en éclairer certains processus avant de proposer des pistes possibles pour un enseignement de la littérature plus équitable.

1. Un contexte scolaire marqué par les inégalités

1.1. Des exigences scolaires accrues

4M.-F. Bishop (2007 : 19), envisageant diachroniquement les programmes scolaires et l’image en creux de l’élève attendu, observe ainsi qu’après « le sujet moral de la IIIe République » et « l’individu perçu dans la spécificité de son histoire personnelle, à la fin des années 1960 », l’heure est désormais au « sujet cognitif ». Le contexte scolaire est ainsi plus exigeant dans la mesure où il a l’ambition de la réussite de tous les élèves.

5Cela se traduit aussi dans le corpus de la littérature de jeunesse. Nous n’en donnerons que quelques exemples, qui, pour interroger les corpus sous des angles différents, n’en montrent pas moins la complexité d’une grande partie de cette littérature.

6Ainsi C. Tauveron (2002) retient dans ses propositions didactiques des œuvres littérairement « résistantes », qu’elles soient « réticentes » ou « proliférantes » (Tauveron, 1999) : il s’agit de mettre les élèves en situation de résolution de problème face à ces œuvres, de manière à construire une « lecture attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique » (18).

  • 2 Lire et écrire au cycle 3, collection « École Documents d’accompagnement des programmes », Ministèr (...)

7En parallèle des programmes français de 2002, les causes potentielles de « résistance » des textes littéraires, entendue cette fois comme « sources de difficulté » ont d’ailleurs fait l’objet d’une grille d’analyse à utiliser par les enseignants de l’école primaire dans un Document d’accompagnement des programmes paru en 2003, Lire et écrire au cycle 32.

8Plus récemment, B. Louichon (2015) a mis en évidence le cas des Objets Sémiotiques Secondaires, qui actualisent sous diverses formes des textes patrimoniaux et nécessitent dans certains cas – autre source de difficulté potentielle – la connaissance de l’intertexte, comme l’illustre l’exemple des « contes détournés » (Connan-Pintado, 2010).

9De son côté, à partir d’une approche sociologique, S. Bonnéry (2010) s’est attaché à analyser l’évolution des œuvres pour la jeunesse ces dernières décennies : il montre par exemple comment l’évolution dans le traitement du personnage du loup en littérature de jeunesse induit des compétences de plus en plus élaborées chez les « lecteurs supposés », dont les conditions d’appropriation présupposent l’articulation complexe de connaissances culturelles et de l’activité cognitive.

10Des travaux récents montrent que cette articulation exigeante caractérise l’ensemble des supports d’apprentissage contemporains, marqués par leur fort degré de « composite » : une pluralité d’hétérogénéités singularise les manuels, les fiches, les albums de littérature de jeunesse aujourd’hui utilisés en classe et nécessite chez les élèves des opérations cognitives complexes pour construire du savoir (Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012). La nature de ces écrits, récurrents en classe, et les compétences qu’ils construisent et supposent à la fois caractérisent ainsi la « littératie scolaire » (Delarue-Breton et Bautier, 2015 ; voir aussi Bautier et al., 2012 : 66), nécessitant l’élaboration de significations génériques à partir de ces documents. Ainsi l’École actuelle « privilégie la construction de raisonnements et la compréhension de savoirs et de leur élaboration plus que leur transmission et mémorisation », ce qui suppose des « activités cognitives supérieures » (Bautier, 2016).

1.2. Une relation entre résultats scolaires et origine sociale

11Cette plus grande exigence s’accompagne de résultats différenciés liés au milieu d’origine des élèves, comme le montrent les évaluations PISA, faisant état du système scolaire français comme particulièrement inéquitable, confirmant de nouveau le constat fait par P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970).

  • 3 1° Le « texte-tâche », où l’élève, hors de toute activité cognitive et psychoaffective, reste extér (...)

12Dans un article connu, D. Bucheton (1999) avait observé la relation entre la manière dont les élèves lisent les textes littéraires et leur appartenance socioculturelle. Mettant des élèves de troisième de collèges différenciés (recrutement en milieu populaire vs recrutement en milieu favorisé) en situation de commentaire d’un texte lu (une nouvelle de Didier Daeninckx), D. Bucheton distingue ainsi par l’analyse des écrits cinq « postures de lecture3 », entendues comme des « modes de lire intégrés, devenus non conscients, construits dans l’histoire de la lecture de chaque sujet, convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la spécificité du texte » (138).

  • 4 Le concept de circulation « permet de rendre compte des mouvements discursifs, cognitifs qui tradui (...)

13La comparaison entre les deux classes met en évidence des résultats contrastés : plus les élèves sont d’origine populaire, plus ils se figent dans une seule posture (45 % vs 10 %) ; plus ils sont d’origine favorisée, moins ils sont dans la posture du « texte-tâche » (3 % vs 20 %) et surtout plus ils combinent des postures qui leur permettent de prendre de la distance par rapport au texte (39 % combinent trois postures vs 10 %). Or ce sont précisément ces élèves, qui « circulent4 », qui ont été orientés en seconde.

14Des travaux plus récents se sont attachés à la comparaison de résultats entre classes de milieux sociaux contrastés à l’école primaire.

  • 5 Philippe Matter (1996). Mini-Loup à l’école. Paris : L’École des loisirs ; Christian Jolibois et Ch (...)
  • 6 Le fort degré de « composite » de l’album complexe repose sur l’hétérogénéité des codes, qui au-del (...)
  • 7 Geoffroy de Pennart (1999). Le Loup sentimental. Paris : Kaléidoscope.

15P. Richard-Principalli et M.-F. Fradet (2016) ont évalué la réception de deux albums de littérature de jeunesse, Mini-Loup à l’école et Charivari chez les P’tites Poules5 en classe de CE1. Leur objectif était de comparer cette réception de manière contrastée (un album simple vs un album « composite6 », une classe d’éducation prioritaire vs une classe de centre-ville). De leur côté, C. Delarue-Breton et É. Bautier (2015) ont analysé des entretiens réalisés en CE1 dans deux écoles de profils opposés, l’une en éducation prioritaire, l’autre dans une école au recrutement très privilégié, suite à la lecture de l’album Le Loup sentimental de Geoffroy de Pennart7. Ce qui caractérise de nouveau les élèves les plus habiles, c’est la capacité qu’ils ont eux aussi à « circuler » dans les albums, à la fois dans le système élaboré d’échos qui préside à l’album de G. de Pennart et dans une représentation du monde construite à partir de leur expérience personnelle et de leurs connaissances culturelles, cependant que les élèves les plus en difficulté sont tout à la fois leurrés par les procédés narratifs, ce à quoi l’on pouvait s’attendre, et par des représentations personnelles qui font obstacle à la compréhension du propos.

16L’analyse des rappels de récit obtenus et des entretiens pointe très précisément chez les élèves issus d’établissements de l’éducation prioritaire la (re)construction erratique de la fabula par les élèves, en relation avec l’hétérogénéité et l’organisation des albums, effet différenciateur lié à l’expérience lectorale familiale.

2. Des concepts heuristiques

2.1. Le rapport au savoir

17Parmi les diverses approches du « rapport au savoir », il existe une approche clinique autour de J. Beillerot (Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi, 1996) et une approche didactique autour d’Y. Chevallard (2015). Nous nous arrêterons sur l’approche sociologique (Charlot, 1997) qui considère que le rapport au savoir est socialement ancré.

18Dans des travaux déjà anciens mais fondateurs sur l’école et le collège, qui seront poursuivis pour le lycée par É. Bautier et J.-Y. Rochex (1998), B. Charlot, É. Bautier et J.-Y. Rochex (1992) analysent des « bilans de savoir » d’élèves d’écoles élémentaires et de collèges différenciés de banlieue ainsi que des entretiens avec les élèves et les enseignants. Ces analyses leur permettent de mettre en évidence une différence fondamentale entre les pratiques des élèves de zones d’éducation prioritaire et celles d’autres élèves, dès le CP : pour les uns, l’école est essentiellement un lieu d’apprentissages formels (faire ce que l’enseignant dit de faire, se conformer au comportement d’élève attendu, suivre les programmes) ; pour les autres, l’école est le lieu où l’on vient apprendre, et où le savoir a une valeur en tant que tel : « l’individu valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu’il leur confère » (34), lequel sens peut gêner ou faciliter l’appropriation de ces savoirs. Cette différence se traduit également par l’usage du langage dans les écrits analysés, les uns en restant à un usage en situation de l’expérience quotidienne, les autres étant davantage dans un usage décentré du langage.

  • 8 « Le rapport identitaire correspond à la façon dont le langage prend sens par référence à des modèl (...)

19Ce rapport au savoir, conçu comme « un rapport à des processus (l’acte d’apprendre), à des situations d’apprentissage et à des produits (les savoirs comme compétences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux) » (Bautier et Rochex, 1998 : 34) engage une configuration tout entière de l’individu, l’élève ne se résumant pas au sujet individuel et à son expérience familiale : c’est dans la mesure où l’école est capable de le faire circuler entre différents registres d’expériences qu’elle peut être formatrice et émancipatrice (Rochex, 2009). Le rapport au savoir suppose ainsi l’articulation de deux registres, le « registre identitaire » et le « registre épistémique8 » : « La notion de « rapport à » se construit […] en relation avec le sujet, puisque seul un sujet est interprète des situations, et avec celle de sens que le sujet confère et construit » (Bautier, 2002 : 44), ceci supposant que l’élève ait pris conscience des enjeux et du sens des apprentissages construits à l’école, et donc du lien entre les buts et les mobiles d’apprendre.

20Les travaux en sociologie liés à la reproduction ont montré le lien étroit entre origine sociale et réussite scolaire, ce qui pourrait justifier une analyse de la difficulté scolaire en termes de handicap socioculturel. Or d’autres travaux ont réfuté cette thèse déterministe, en soulignant les effets de l’environnement scolaire sur les apprentissages d’élèves de même milieu, à travers « l’effet établissement » ou « l’effet maitre » (Bressoux, 1994 ; Duru-Bellat, 2003). L’équipe Escol a proposé d’articuler ces deux approches, en mettant en lien les savoirs différenciés avec lesquels les élèves arrivent à l’école selon leur socialisation familiale et les attentes de l’École s’adressant à des élèves supposés tous connivents avec des pratiques et des savoirs en réalité différenciateurs. La réinterprétation du substrat bernsteinien (Bernstein, 1975) et bourdieusien donne ainsi naissance au concept de « coconstruction des inégalités scolaires », dont J.-Y. Rochex et J. Crinon (2011 ; voir aussi Rochex, 2001 : 107) ont fait un état des lieux.

2.2. La coconstruction des inégalités scolaires

21Il est important d’indiquer que la « coconstruction » ainsi conçue n’est pas individuellement imputable aux pratiques pédagogiques, les enseignants se caractérisant le plus souvent par la volonté de faire progresser leurs élèves : diverses dynamiques d’ordre institutionnel et sociétal en sont à l’origine (Bautier, 2016), nous y reviendrons.

  • 9 71 familles ont été observées et interviewées (2009-2013).
  • 10 Il s’agit d’une enquête par questionnaires, basée sur l’analyse de 284 réponses sur les titres util (...)

22S. Bonnéry (2014) montre par exemple que les pratiques familiales de lecture divergent grandement selon le milieu socioculturel : dans son étude9, les familles populaires choisissent des histoires simples et tendent à une lecture fermée et moralisante, alors que les familles plus aisées privilégient des histoires complexes et construisent des attitudes métacognitives ; les élèves arrivent ainsi à l’école avec des sociabilités et des compétences de lecture différentes. Même si en l’occurrence les enfants concernés ne sont pas encore lecteurs, cela permet de relativiser la notion de pratique ordinaire de lecture : si la pratique ordinaire de lecture se caractérise par le fait qu’elle relève de la sphère privée, pour autant ses conditions et ses enjeux sont éminemment variables et dépendent en partie du milieu social. Or l’examen des textes choisis à l’école maternelle rend compte de l’étroite articulation entre ces logiques familiales (les pratiques lectorales diffèrent au sein des familles, selon qu’elles soient populaires ou non) et des logiques scolaires, en s’appuyant sur deux enquêtes dans le premier degré10 qui montrent des différences selon le profil des établissements. En zone d’éducation prioritaire, d’une part le choix des textes étudiés est souvent différent ; d’autre part on y favorise un rapport à la lecture qui est celui déjà construit à la maison : absence de recours aux textes patrimoniaux pourtant nécessaires pour comprendre leurs dérivés contemporains, fictions simples dont on n’étudie cependant pas les procédés narratifs, travail essentiellement en vue de l’acquisition du lexique et de connaissances documentaires. Ce phénomène illustre selon S. Bonnéry une conception véhiculée par l’institution scolaire comme par la société : les enfants n’arrivant pas à l’école avec des prérequis qu’elle n’enseigne pas seraient en difficulté, ce qui amène les enseignants à « “inégaliser” les exigences lectorales » (Bonnéry, 2014 : 52).

2.3. La secondarisation

23Si la distinction de M. Bakhtine (1984) entre genres seconds, dont relève la littérature, détachés et distanciés du moment et de la situation d’énonciation, et genres premiers, ancrés eux dans le contexte immédiat et le quotidien, permet de catégoriser les types de discours, elle a également permis de transférer et de penser cette distinction dans le cadre scolaire en termes de processus, grâce à un concept qui en découle, la secondarisation.

24La secondarisation désigne ainsi le processus qui à l’école fait passer les élèves de genres premiers à des genres seconds, genres seconds liés aux apprentissages scolaires : il s’agit pour les élèves de quitter le je-ici-maintenant du quotidien et du conversationnel pour entrer dans les apprentissages scolaires, c’est-à-dire de construire les objets du monde comme objets de savoir. Pour l’équipe de Bordeaux (autour de J.-P. Bernié, M. Jaubert et M. Rebière, voir Jaubert et Rebière, 2011), la secondarisation est étroitement liée aux champs disciplinaires, puisqu’elle va de pair avec les « communautés discursives scolaires » (Bernié, 2002), caractérisées par des modes de « dire-agir-penser » qui importent à l’école les pratiques scientifiques de référence du champ concerné. Secondariser, pour les élèves, consiste à s’approprier ces « modes ». Pour l’équipe Escol (autour d’É. Bautier, de J. Crinon, de P. Rayou et de J.-Y. Rochex), d’une part le processus est lié autant à l’identification d’enjeux de savoir qu’à l’adoption de postures pertinentes selon les disciplines, d’autre part il fait l’objet d’une « hypothèse relationnelle » (Bautier et Goigoux, 2004), la rencontre entre une pédagogie invisible (enjeux d’apprentissage opaques) (Bernstein, 2007) et des modes de socialisation qui n’amènent pas à comprendre ces enjeux.

3. Un autre éclairage sur les difficultés des élèves

25Les concepts évoqués permettent d’envisager que les difficultés scolaires sont autant liées à la nature spécifique des objets d’apprentissage étudiés (en l’occurrence l’appropriation d’un texte littéraire, quelle que soit la forme que lui donne la didactique) qu’à la récurrence des malentendus sur les enjeux des activités scolaires pour certains élèves, quelle que soit la discipline concernée. Si les didacticiens, ici de la littérature, identifient les difficultés des élèves, il nous semble que les concepts liés à la coconstruction des inégalités scolaires permettent d’en compléter l’analyse et invitent à considérer certaines pistes.

3.1. Prendre en compte des logiques familiales et scolaires adverses

26On s’arrêtera ici sur un autre exemple concernant la lecture d’œuvres. Les pratiques lectorales familiales et les conceptions de la lecture qu’elles traduisent dans certaines familles, évoquées plus haut, jouent un rôle dès le plus jeune âge mais elles se poursuivent tout au long de la scolarité. Une étude de cas de S. Kapko (2014) en CM2 et en cinquième de collège met ainsi en évidence l’incompréhension que suscite la pratique de lecture cursive chez certaines familles populaires. Elle souligne le divorce entre un objectif dominant aujourd’hui de l’École (susciter le gout de lire, au collège, qui va de pair avec une entrée en lecture qui ne soit pas technique, que traduisent les Programmes et que ne peuvent que suivre les enseignants) et les représentations de la lecture pour les familles de ces enfants qui reviennent à la maison avec pour seule consigne, jugée par elles bien trop vague et inopérante, de lire. C’est ainsi que ces familles dévoient à leur insu l’objectif non perçu de l’école en lui opposant deux attitudes opposées mais également contreproductives : la déscolarisation, qui consiste à dénier toute légitimité à la lecture demandée (c’est le cas de Hadja qui n’a de cesse de dénigrer le choix des livres donnés à lire et de répéter l’inutilité de cette lecture à son enfant) ; la rescolarisation, qui transforme la lecture supposée plaisir en corvée réinvestie d’une consigne « scolaire ». Par exemple, le père de Karim demande à son fils de lire quinze pages chaque soir et d’en faire un résumé, sur lequel il l’interroge, moins à des fins de lecture partagée que pour une vérification formelle. L’exemple analysé ici relève de pratiques que combattent les didacticiens de la littérature, la lecture cursive ayant par exemple donné lieu à des propositions de dispositifs visant à atteindre son véritable objectif (Rouxel, 2005).

3.2. Questionner des usages différents de l’écrit

  • 11 Bénédicte Étienne, « Les gestes de l’étude des textes littéraires », thèse en Sciences de l’éducati (...)

27Depuis les travaux de J.-C. Chabanne et D. Bucheton (2002), on s’accorde à considérer que certaines situations plus « méta » que d’autres peuvent aider les élèves à comprendre comment s’y prendre pour comprendre et réfléchir, dans l’action même. C’est par exemple l’enjeu du journal des apprentissages (Crinon, 2008) : les élèves, notamment dans des classes de CM1-CM2 en éducation prioritaire, ont récapitulé chaque soir par écrit ce qu’ils ont appris pendant la journée, et chaque matin certains textes ont été lus et discutés en classe, la manière dont l’enseignant mène ces échanges étant déterminante. L’analyse longitudinale montre que, progressivement, même les élèves en grande difficulté s’initient au recul réflexif, ce qu’explore aussi B. Étienne11 par l’évolution des annotations d’élèves de collège. Dans le domaine de la didactique de la littérature, différentes démarches (Massol, 2017) ouvrent des perspectives prometteuses : outre différents usages du carnet de lecteur (Ahr et Joole, 2013) à divers moments du cursus scolaire ou universitaire, le « journal de personnage » (Larrivé, 2017) ou le « théâtre des lectures » par exemple (Le Goff, 2017), renouvèlent l’approche du texte littéraire, et leurs résultats semblent particulièrement intéressants. Certaines analyses montrent une évolution dans l’usage de l’écrit chez certains élèves en difficulté (par exemple Plissonneau, 2017), ce qui signale le rôle secondarisant de ces écrits de lecteur, qui en l’occurrence permettent aussi de construire des compétences d’écriture attendues au lycée. Dans d’autres cas, le carnet de lecteur permet au lecteur de circuler entre différentes « postures » et peut constituer un levier pour un travail réflexif, individuel ou collectif, comme le montre S. Dardaillon (2017).

28Mais, souligne J.-F. Massol (2017), le chantier est en cours et il y a lieu de poursuivre le travail en observant les effets de ces dispositifs sur les faibles lecteurs. Il nous semble que d’une part prendre tout particulièrement en compte les élèves fragiles, d’autre part systématiser l’analyse de leurs écrits par les chercheurs constitueraient des pistes en ce sens.

3.3. Interroger l’usage du langage par l’enseignant

29Dans sa contribution au rapport scientifique du Conseil national d’évaluation du système scolaire sur les inégalités, É. Bautier (2016) identifie les caractéristiques des pratiques scolaires contemporaines : l’école s’adresse à un élève « connivent », au fait des attentes cognitives scolaires, dans un contexte où l’activité de l’élève et les échanges entre pairs et avec l’enseignant sont devenus la norme, l’enseignant étant de fait amené à réguler ces échanges. Bien que les élèves n’arrivent pas à l’école avec la même connaissance des attendus scolaires, liée au mode de socialisation primaire et donc à leur capital culturel, l’école considère généralement les réquisits liés à la réussite scolaire comme acquis par tous, alors qu’ils sont opaques pour de nombreux élèves. À l’insu des enseignants et en dépit de la volonté de ceux-ci de faire réussir leurs élèves, ces élèves ne perçoivent pas les enjeux réels de l’école, que l’exécution de tâches scolaires prévale sur l’activité cognitive qui en est le cœur, caché pour certains élèves, ou que le discours régulateur – portant sur « la régulation de l’activité et des comportements » (Bautier et Crinon, 2008 : 4) – domine dans les échanges langagiers de la classe. Cette interprétation erronée par les élèves des tâches à effectuer et des critères de réussite constitue le « malentendu sociocognitif » (Bautier et Rayou, 2009).

30Diverses recherches montrent en effet que la réduction des inégalités sociales à l’école passe moins par une démarche ou un dispositif, aussi fructueux semblent-ils, que par la manière dont les enseignants les mettent en œuvre et les prennent en charge par le langage : « des éléments relatifs à l’usage du langage contribuent à mettre encore plus en difficulté les élèves en difficulté » (Crinon, 2011 : 58), dans la mesure où ils ne permettent pas de s’assurer que les élèves perçoivent les enjeux intellectuels des tâches réalisées et entrainent des « malentendus ».

  • 12 Comme les élèves de l’école A dans la séance analysée par C. Delarue-Breton (2016 : 75) : « l’ensei (...)

31C’est ce qu’illustre par exemple l’analyse de deux séquences (l’une autour de l’album Le Bonnet rouge, l’autre autour de l’album La recette de moi) dans une classe de CP en éducation prioritaire (Viriot-Goeldel et Crinon, 2014). Les auteurs mettent en évidence le lien étroit entre la complexité des albums retenus, le mode de faire de l’enseignante (elle ne valide ni invalide les hypothèses erronées des élèves, répétant « d’accord », ce que ceux-ci interprètent comme validation implicite) et l’origine socioculturelle des élèves les plus fragiles : « Pour les élèves qui, dans leur famille, n’ont pas été initiés aux pratiques légitimes de l’univers scolaire, le sens des situations scolaires peut être complètement différent de celui que leur enseignant a tenté d’y donner, faute d’une explicitation suffisante de l’enjeu et des buts de la situation » (10). Le choix, devenu habituel en classe, de faire émettre des hypothèses aux élèves avant la lecture, s’accompagne ici de la volonté de l’enseignante d’accueillir toutes les propositions de manière à valoriser les propositions des élèves : le malentendu repose ainsi sur l’opacité des intentions de l’enseignante. Son objectif réel est bien de travailler sur la manière dont on peut comprendre un album, mais il est dissimulé par la volonté de favoriser l’expression et l’implication de tous ses élèves. Or si des élèves connivents sont à même de comprendre la véritable valeur de ce « d’accord »12, ce n’est pas le cas des élèves qui le sont moins. Au final, les élèves convaincus que leur première hypothèse était acceptable la conservent en fin de séquence, en dépit du travail de compréhension qui y a été mené.

32Des phénomènes semblables sont décrits par J. Crinon (2011) : l’enseignante A dont il analyse la production langagière met en place un usage second du langage qui va de pair avec des apprentissages cognitifs supérieurs pour ses élèves de CM2, y compris les plus faibles. Contrairement aux autres classes observées, où le langage est soit stéréotypé et axé sur des règles formelles, soit conversationnel, les échanges sont nombreux et « toujours reliés explicitement aux apprentissages en termes de buts et de méthode (dimension métacognitive) » (76).

33Ainsi le discours pédagogique, compris comme l’ensemble des interactions verbales produites en classe (maitre-élève/s, élève/s-élève/s), joue un rôle essentiel dans les apprentissages, où le discours instructeur, à visée secondarisante, est nécessaire, en ce qu’il apprend « aux élèves ces usages spécifiques du langage qui les conduisent à entrer dans les savoirs scolaires, à les penser et les nommer, à penser et nommer les activités cognitives qui les construisent » (Bautier, 2009 : 21). Cependant il semble que le genre discursif désormais dominant dans les classes soit au contraire « horizontal », c’est-à-dire selon Bernstein « local, enraciné dans les procédures pratiques, totalement contextualisé » (Bautier, 2009 : 22), conversationnel et communicationnel.

Conclusion

34Les travaux sur la didactique de la littérature se traduisent par des propositions de démarches et de dispositifs qui prennent en compte à la fois l’enjeu spécifique des textes littéraires et les diverses instances du lecteur. Leur objectif est de permettre aux élèves de construire des compétences de lecteurs de littérature, en appui sur la subjectivité du lecteur, loin de l’approche formelle et techniciste qui a longtemps prévalu, et dont on connait les limites. La prise en compte, dans ces modèles, des apports des travaux évoqués, relevant d’une approche sociologique, peut contribuer à une réflexion sur l’enseignement de la littérature en termes de réduction des inégalités scolaires. Il s’agirait ainsi de voir en quoi les dispositifs, les supports d’apprentissages et le discours pédagogique sont susceptibles de contribuer au développement de malentendus sociocognitifs et de systématiser les analyses des productions des élèves les plus fragiles.

Bibliographie

Bibliographie

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BAUTIER, É., CRINON, J., DELARUE-BRETON, C. et MARIN, B. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45, 63-79.

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Notes

1 Plus particulièrement l’équipe Escol (Éducation et scolarisation) du Centre Interdisciplinaire de Recherches sur la Culture, l’Éducation, la Formation, le Travail (CIRCEFT) et le réseau Reseida (Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages).

2 Lire et écrire au cycle 3, collection « École Documents d’accompagnement des programmes », Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire, Centre national de documentation pédagogique, 2003 : 30-35.

3 1° Le « texte-tâche », où l’élève, hors de toute activité cognitive et psychoaffective, reste extérieur au texte et au travail demandé et produit un écrit court, partiel et souvent erroné ; 2° le « texte-action », où l’élève s’intéresse essentiellement à l’action et se projette dans le texte, selon une modalité psychologique et moraliste, le commentaire étant paraphrastique et/ou évaluatif ; 3° le « texte-signe », où le lecteur interroge et interprète le texte comme espace métaphorique. Deux autres postures, rares, sont également identifiées : « le texte tremplin », où les élèves construisent un point de vue sur les faits présentés dans la nouvelle, et « le texte objet », où les élèves réfléchissent au fonctionnement du texte.

4 Le concept de circulation « permet de rendre compte des mouvements discursifs, cognitifs qui traduisent chez les élèves des déplacements de points de vue » (Brénas et Bucheton, 2005 : 62).

5 Philippe Matter (1996). Mini-Loup à l’école. Paris : L’École des loisirs ; Christian Jolibois et Christian Heinrich (2005). Charivari chez les p’tites poules. Paris : Pocket jeunesse.

6 Le fort degré de « composite » de l’album complexe repose sur l’hétérogénéité des codes, qui au-delà du pluricodage propre à tout album renvoie à une grande diversité en termes de statut et de nature de l’image, et en termes de choix typographiques, et sur l’hétérogénéité discursive (polyphonie due à une pluralité de « voix » et une pluralité de situations de double énonciation).

7 Geoffroy de Pennart (1999). Le Loup sentimental. Paris : Kaléidoscope.

8 « Le rapport identitaire correspond à la façon dont le langage prend sens par référence à des modèles, à des attentes, à des repères identificatoires, à des enjeux identitaires et à la façon dont il contribue à ces mêmes enjeux. Le rapport épistémique se définit, lui, en référence à la nature de l’activité que le sujet comprend sous les termes de lire, écrire, parler, interagir, produire un texte, analyser la langue » (Bautier, 2002 : 44).

9 71 familles ont été observées et interviewées (2009-2013).

10 Il s’agit d’une enquête par questionnaires, basée sur l’analyse de 284 réponses sur les titres utilisés en classe au cours de l’année (2009-2011) et d’une enquête par observation dans 16 classes (2012-2013).

11 Bénédicte Étienne, « Les gestes de l’étude des textes littéraires », thèse en Sciences de l’éducation en cours, direction J.-Y. Rochex, Université Paris 8.

12 Comme les élèves de l’école A dans la séance analysée par C. Delarue-Breton (2016 : 75) : « l’enseignante lui fait confirmer ce propos et le sanctionne elle-même d’un “d’accord”, dont aucun élève ne sera pourtant dupe : ce “d’accord” signifie simplement que l’enseignant prend acte, au sens fort du terme, de cette proposition de l’élève ».

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