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Approches didactiques de la littérature

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Nathalie Denizot
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Brigitte Louichon

La notion de réflexivité en didactique de la littérature

Marion Sauvaire

Texte intégral

1La réflexivité est une notion ayant fait l’objet de définitions hétérogènes, développées de façon assez cloisonnée dans différents domaines contributoires de la didactique de la littérature, entre autres, dans la formation professionnelle des enseignants, dans l’étude des pratiques langagières scolaires, dans l’analyse des formes littéraires de l’écriture de soi et dans l’herméneutique du sujet. Cette polysémie et cette relative mobilité de la « réflexivité » en font un objet d’étude privilégié pour qui s’interroge sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture littéraires, au secondaire, au supérieur et en formation des enseignants.

2Au-delà de l’analyse d’une grande variété de pratiques dites réflexives, écrites mais aussi orales, quelles conceptions de la réflexivité se dégagent des travaux en didactique de la littérature ? Quels sont les fondements théoriques et épistémologiques convoqués par les chercheurs pour définir la réflexivité dans ce domaine et dans les domaines contributoires ? En quoi ces fondements sont-ils convergents ou divergents sur le plan théorique ? De quelle manière sont-ils mis à profit pour éclairer les spécificités de l’enseignement de la littérature ? La réflexivité devrait-elle être (re)définie en fonction des savoirs et des pratiques langagières spécifiques à l’enseignement de la littérature ?

3Cette synthèse théorique comporte quatre moments. Elle débute par un questionnement sur les usages du modèle de la réflexivité comme « réflexion sur l’action » inspiré de Schön (1996). Ce questionnement sera brièvement illustré par des exemples de recherches issus de deux domaines de formation : la formation professionnelle des enseignants et la formation initiale à l’université. Le deuxième moment est consacré à la « réflexivité langagière » en didactique du français. Elle sera abordée selon deux perspectives complémentaires : l’approche de l’interactionnisme sociodiscursif en formation des enseignants et l’approche sociolinguistique des pratiques langagières scolaires. Le troisième moment rend compte de l’élargissement de la notion de réflexivité dans des travaux qui, tout en s’inscrivant dans une approche didactique de l’écriture et de la lecture, contribuent à une discussion de nature épistémologique sur les rapports entre réflexivité et subjectivité, inspirée de l’herméneutique du sujet. Dans le quatrième et dernier moment, nous présentons des axes de définition de la réflexivité du sujet lecteur, à partir de nos propres recherches.

1. Définir la réflexivité : entre pensée de l’action et action de la pensée

4Dans le champ éducatif, les principales définitions de la réflexivité empruntent à deux traditions. La première est celle des sciences de l’éducation, qui privilégie la réflexion sur l’action, le modèle du praticien réflexif hérité de Schön étant dominant dans la formation professionnelle. La seconde est celle des didactiques des langues, qui privilégie la réflexivité « dialogique » (Daunay et Treignier, 2004) telle qu’elle s’observe dans des pratiques langagières. Il existe une tension entre deux cadres épistémologiques distincts qui peut être résumée ainsi : la réflexivité relève-t-elle d’une pensée de l’action ou d’une action de la pensée dans le langage ?

1.1. Le modèle du « praticien réflexif » dans la formation des enseignants

5Dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants, la notion de réflexivité est majoritairement comprise en référence aux travaux inspirés de Schön sur le « praticien réflexif » (Schön, 1996 ; Paquay et Sirota, 2001). Elle recouvre une « forme de pensée présente dans l’agir des professionnels, verbale et explicite : la “réflexion sur l’action” » (Vanhulle, 2009 : 260). Le « praticien réflexif » procède donc à des retours sur son action, pendant ou après celle-ci, en adoptant une posture distante et critique qui lui permette de s’améliorer (Paquay et al., 2004). Ancrée dans le paradigme de la « professionnalisation » des enseignants, cette conception de la réflexivité permet de traiter les pratiques réflexives des (futurs) enseignants (Dufays et Thyrion, 2004 ; Cohen et Leutenegger, 2006), sous l’angle des tensions entre théorie et pratique, autrement dit sous l’angle des pratiques et des compétences professionnelles transversales, mais non sous l’angle de la formation didactique et disciplinaire.

6Comme l’indiquent Bibauw et Dufays (2010), la réflexivité « s’articule étroitement à une activité de nature professionnelle, ce qui, à priori, ne permet pas de la transférer telle quelle au contexte de l’apprentissage scolaire ou universitaire en vue d’une formation générale » (2010 : 4). Le fait qu’elle soit exclusivement chevillée à un agir professionnel, donc difficilement transposable pour l’enseignement scolaire et supérieur, et qu’elle soit très peu ancrée dans les formes langagières spécifiques à chaque communauté discursive (Bernié, 2002) rend peu opératoire la définition de la réflexivité d’inspiration schönienne pour la recherche en didactique de la littérature, et en particulier pour la question de la réception des œuvres.

1.2. Le retour sur soi-même

7Dans un article de synthèse paru en 2010, Bibauw et Dufays constatent la polysémie de la notion de réflexivité en contexte pédagogique. Dans les différentes définitions de la réflexivité qu’ils ont recensées, ils identifient un trait sémantique constant : l’idée du retour sur soi-même. En définissant la réflexivité comme retour sur soi, ils soulignent l’inadéquation de la conception de la réflexivité comme réflexion sur l’action dans le cadre de formations non professionnalisantes. Le contexte de leur recherche n’est pas la formation des enseignants, mais la formation initiale dans l’enseignement supérieur, que les auteurs appellent formation générale. Ce changement de contexte conduit Bibauw et Dufays à problématiser l’objet de l’activité réflexive des étudiants, à savoir la pratique (selon l’approche du praticien réflexif). Dans la formation professionnalisante, la réflexivité porte sur les expériences pratiques, réalisées en particulier au travers des stages, et sur la confrontation de cette pratique à ses préconceptions ou aux théories apprises. En revanche, disent-ils, dans le cadre de la formation générale à l’entrée à l’université, les étudiants n’ont pas en commun une véritable « pratique », si ce n’est celle d’étudier. Sur quel objet pourrait porter l’activité réflexive des étudiants ? Bibauw et Dufays formulent trois propositions. La première est que la réflexivité porte sur l’activité d’étudiant elle-même prise dans son ensemble. La seconde privilégie le cheminement personnel des individus en fonction d’une visée à long terme (l’orientation professionnelle, par exemple). La troisième reposerait sur une conception plus large de la réflexivité, comme rapport distancié (au langage, à soi, à son vécu, à des savoirs, etc.), héritée du socioconstructivisme de Vygotski. Selon Bibauw et Dufays, dans cette perspective, la question de l’objet concerné par le retour réflexif perdrait son caractère problématique, car la réflexivité ne serait plus liée aux circonstances particulières d’une pratique, mais une « opération permanente des sujets, naturellement induite par la médiation du langage, dont l’intensité importe davantage que son application à un objet particulier » (8). La réflexion proposée a le mérite d’identifier la nécessité de circonscrire l’objet du retour réflexif en tenant compte du contexte d’enseignement.

8En somme, Bibauw et Dufays (2010) tentent de réduire la tension théorique entre deux conceptions de la réflexivité issues de deux cadres épistémologiques distincts, celui de Schön et celui de Vygotski. Bibauw et Dufays (2010) concluent provisoirement que « la réflexivité consiste dans tous les cas dans une interaction entre pensée et action, nécessairement médiée par le langage » (5). La question de la médiation langagière est absolument centrale pour les chercheurs qui ancrent l’étude de la réflexivité dans l’observation de pratiques langagières (de lecture, d’écriture, de la communication orale) de sujets en situation d’apprentissage. Les conceptions de la réflexivité qu’ils proposent sont dites « langagières ».

2. La réflexivité langagière

9Dans le domaine de la didactique du français, les chercheurs privilégient des approches langagières de la réflexivité. Penser la réflexivité dans le langage apparait comme le point commun de diverses approches qui articulent « l’élaboration conceptuelle et l’implication-transformation du sujet » (Vanhulle, 2009 : 5). Deux traditions ont contribué à l’élaboration de la notion en didactique du français : une approche sociodiscursive inspirée des travaux de Vygotski, illustrée notamment par Bronckart (1997) et Vanhulle (2004, 2009), et une approche didactique assise sur une conception réflexive de la littératie, axée sur l’observation de la réflexivité dans les pratiques langagières scolaires (Bautier, 2005 ; Bishop et Cadet, 2007 ; Caillier, 2002 ; Chabanne et Bucheton, 2002). Dans cette partie, nous présentons l’approche sociodiscursive de la réflexivité dans la formation des enseignants, en particulier celle de Vanhulle, puis l’approche didactique de la réflexivité langagière dans les pratiques scolaires des élèves, en particulier celle de Chabanne et Bucheton ainsi que ses prolongements.

2.1. Approches sociodiscursives de la réflexivité en formation des enseignants

10Dans le domaine de la formation des enseignants, Vanhulle (2005, 2009) propose une définition de la réflexivité tributaire d’une conception vygotskienne de la subjectivation des savoirs : « La réflexivité est une activité de la pensée — de la conscience, selon les termes de Vygotski. C’est une manière d’apprendre, de s’approprier les savoirs, de penser son rapport aux objets de savoir et à son propre agir social. C’est un processus forcément subjectif, mais orienté vers une objectivation de l’action, du concept ou de l’objet sur lequel on réfléchit. Dans la mesure où elle est conduite avec des pairs, on peut parler d’un processus intersubjectif d’objectivation » (2009 : 4). Vanhulle limite l’activité réflexive au travail de la conscience, qui est intrinsèquement sélectif et lacunaire. Ce travail porte non pas « sur l’intelligence des situations elles-mêmes, mais sur les déterminations des situations auxquelles le sujet, par cette réflexivité sélective, décide de pouvoir faire face » (2009 : 18). Cette acception de la réflexivité vise à analyser la capacité du sujet à se distancier des situations d’enseignement ou d’apprentissage pour orienter son agir. Par ailleurs, ce travail ne prend pas simplement son ancrage dans une réflexion individuelle fondée sur l’introspection, il s’appuie, en même temps, sur deux éléments jugés structurants en cela qu’ils contribuent à l’activité réflexive comme objectivation intersubjective : la socialisation et l’appréhension critique d’objets de savoir (Vanhulle, 2005 : 14). La dimension sociale de la réflexivité renvoie aux échanges intersubjectifs, notamment sous la forme de cercles de lecture, dans lesquels s’observent des « prétentions diverses à la validité » (Habermas, 1987). Dans ce modèle inspiré de l’éthique de la discussion habermassienne, l’« objectivation » est d’abord pensée comme une construction intersubjective qui s’appuie sur des procédures collectives et des méthodes partagées, visant in fine un apprentissage de la raison pratique (Vanhulle, 2009 : 19). Ensuite, la réflexivité est pensée comme un processus intersubjectif d’objectivation en cela qu’« elle porte sur des objets tels que perçus par chacun et que l’on met ensemble à distance en vue d’évaluer les possibilités d’action » (Vanhulle, 2005 : 16). Parmi ces objets, Vanhulle distingue les savoirs issus de l’expérience professionnelle, les théories didactiques et pédagogiques, les significations sociales qui traversent l’enseignement/apprentissage de la langue (2005 : 16). La visée praxéologique de la réflexivité (orienter son agir) repose ainsi sur une double médiation de nature intersubjective (la socialisation) et conceptuelle (les objets de savoir).

11Ce rapide survol des recherches problématisant les définitions de la réflexivité dans le contexte de la formation des enseignants du primaire et du secondaire permet de dégager un noyau conceptuel. La réflexivité est conçue comme l’activité sociocognitive d’un sujet situé reposant sur trois dimensions : la mise à distance des savoirs et des pratiques langagières, la construction d’un espace intersubjectif et le retour sur soi.

2.2. Approches didactiques de la réflexivité langagière

12Les approches didactiques de la réflexivité langagière partagent certains fondements théoriques avec l’approche inspirée de l’interactionnisme sociodiscursif proposée par Vanhulle. Dans l’ouvrage dirigé par Chabanne et Bucheton, Parler et écrire pour apprendre, penser et se construire (2002), ces fondements sont explicités par Crinon : « Les activités langagières, orales et écrites, ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales. Le langage, conçu comme “artéfact culturel” et “instrument médiateur” de la pensée, est indissociablement le lieu de l’interaction sociale et de l’élaboration cognitive » (2002 : 2).

13Cette perspective théorique, illustrée dans des recherches sur l’enseignement et l’apprentissage en contexte scolaire, ouvre la voie à « une autre étude de la réflexivité, plus axée sur les réalisations effectives que les élèves font d’une tâche langagière en termes d’investissement réflexif » (Bibauw et Dufays, 2010 : 4). Chabanne et Bucheton développent une définition « qualitative » de la réflexivité que nous reprenons schématiquement en l’organisant selon les trois dimensions dégagées précédemment : la mise à distance langagière, l’intersubjectivité et le retour sur soi. Premièrement, la réflexivité est définie de façon très large comme une mise à distance à l’égard de l’expérience immédiate que permet le langage. Cette mise à distance est socialement et historiquement construite et inégalement réalisée en contexte scolaire. Elle implique plus précisément un travail métalangagier et métalinguistique. Deuxièmement, la réflexivité contribue à la construction d’un espace d’apprentissage interdiscursif et intersubjectif. Les pratiques langagières scolaires observées ont en commun de rendre compte ou de contribuer à une intensification de la dynamique cognitive dans les interactions entre les sujets : « ces oraux et ces écrits sont réflexifs dans la mesure où ils permettent réellement de penser ensemble, l’un avec l’autre, l’un contre l’autre, l’un grâce à l’autre » (Chabanne et Bucheton, 2002 : 8). La dimension interdiscursive concerne à la fois l’intrication des formes langagières et des pratiques sociales (les notions bakhtiniennes de genre et d’hétéroglossie sont convoquées), la reprise des discours des pairs et la reformulation de son propre discours par l’élève. Troisièmement, la dimension du retour sur soi est formulée dans les termes de la construction identitaire d’un sujet scolaire : « L’identité que construisent les pratiques langagières scolaires n’est pas celle du “sujet privé”, car elle est indissociable des contextes et de leurs enjeux. Il s’agit bien d’une identité scolaire » (2002 : 13).

  • 1 Selon Bibauw et Dufays, la réflexivité et la métacognition sont des « concepts » qui « peuvent être (...)

14Cette définition permet de valoriser la « médiation instrumentale » (2002 : 21) que constituent les productions discursives effectives des élèves, en particulier les textes intermédiaires, pour la formation du sujet scolaire, ce qui ouvre la voie à des rapprochements féconds avec les « textes du lecteur en formation » (Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011). Toutefois, dans l’ouvrage de Chabanne et Bucheton, l’analyse étant essentiellement de nature linguistique, la médiation spécifique du texte littéraire et de son enseignement n’est pas vraiment problématisée. Par ailleurs, cette définition de la réflexivité a soulevé des réserves. Selon Bishop et Cadet (2007), « la richesse de cette définition laisse entrevoir deux niveaux qui s’articulent mais qui ne sont pas toujours clairement distingués. […] l’écriture réflexive est le lieu de la réflexion, dans le sens d’élaboration de la pensée, mais elle est également un jeu de reflet et de transformation du sujet, comme le confirme le dernier point de cette définition, ce qu’il est possible de considérer comme sa dimension métacognitive » (2007 : 10). En effet, la relation (ou la tension) entre la mise à distance cognitive-langagière et l’élaboration subjective peut être diversement interprétée. Ainsi, Bishop et Cadet semblent assimiler la dimension du retour sur soi à la métacognition, alors que ces deux notions sont clairement distinguées par Bibauw et Dufays1. La notion de réflexivité en didactique du français recouvre un spectre d’acceptions variées du « retour sur ». Certains chercheurs privilégient une conception large du retour sur soi ; la réflexivité renvoie alors à un processus de « construction identitaire ». Par exemple, dans le titre de l’ouvrage de Chabanne et Bucheton, Parler et écrire pour apprendre, penser et se construire (2002), la forme pronominale — linguistiquement réflexive — « se construire » réfère au sujet parlant et écrivant. D’autres chercheurs privilégient une conception plus précise, mais restreinte à la dimension cognitive, celle de la construction de son savoir. Par exemple, dans leur article de 2007, Bishop et Cadet proposent une reformulation de la définition des écrits réflexifs, « comme écrits pour penser et construire son savoir » (2007 : 11).

3. Réflexivité et herméneutique du sujet

15Ce troisième moment est consacré à l’élargissement de la notion de réflexivité dans des travaux qui, tout en s’inscrivant dans une approche didactique de l’écriture de soi et de la lecture littéraire, proposent une discussion épistémologique sur les rapports entre réflexivité et subjectivité. Bien qu’ils reposent sur des cadres théoriques différents, ces travaux ont en commun de se référer à des herméneutiques philosophiques du sujet, en la matière, celle de Foucault et de Ricœur. Dans un premier temps, nous présentons l’étude de Molinié (2009) qui offre une mise en perspective historique des formes scolaires et littéraires des écritures de soi. Cette chercheuse adopte une méthode généalogique inspirée de Foucault et met au jour une conception de la subjectivité à l’origine de la compréhension actuelle de la réflexivité. Dans un second temps, nous examinons succinctement la notion de réflexivité en regard de celle de distanciation dans les modélisations didactiques de la lecture littéraire, et nous rendons compte de l’influence du concept herméneutique de distanciation emprunté à Ricœur sur notre conception personnelle de la réflexivité.

3.1. Réflexivité, invention formelle et subjectivation éthique

16Adoptant une perspective sociodidactique qui articule « pratique langagière située et activité cognitive », Molinié (2009) souhaite contribuer à « l’élaboration d’un paradigme réflexif en éducation et en formation » (103) dont elle relève certains enjeux : intégrer l’invention formelle et l’expérience de soi, situer la réflexivité dans une historicité, en dégager la dimension éthique et politique. Son approche est complémentaire des précédentes en cela qu’elle établit un parallèle entre l’étude des discours des élèves et celle des textes littéraires. Sa position « s’expérimente empiriquement dans des domaines où les enjeux d’élaboration identitaire de l’apprenant (dans le champ éducatif) ou de l’auteur (dans le champ littéraire) sont considérés comme étant consubstantiels à l’acte d’écrire. […] Un paradigme réflexif implique donc la conjonction entre expérimentation formelle […] et expérience de soi » (Molinié, 2009 : 106). Assumant l’héritage foucaldien, Molinié entreprend de mettre au jour la généalogie de la réflexivité en tant que construction intellectuelle intrinsèquement liée à une histoire des « écritures de soi » (Foucault, 1983). Elle rappelle l’apport de l’humanisme, en particulier celui de Montaigne, grâce auquel un texte réflexif peut être durablement reçu comme un texte d’idées problématisant la diversité subjective. Son analyse des Essais a pour but de « repérer ce qui, dans ce projet d’écriture, a permis l’émergence d’une conception du sujet et de la subjectivité dont hérite notre conception actuelle de la réflexivité » (119). Chez Montaigne, la description de la pluralité et de la mobilité du soi fonde le projet d’établir une anthropologie réflexive critique. Ce projet est autant de nature éthique que poétique, l’invention de soi se réalisant grâce à l’invention formelle. Se trouve ainsi déployée une triple thématique : la réflexion sur soi, la réflexion sur le monde et la réflexion sur l’acte d’écrire (126). Lorsqu’elle est pensée en rapport avec un processus de subjectivation historiquement et socialement construit, la réflexivité fait l’objet d’une définition très étendue. À ce titre, la définition proposée par Molinié illustre l’extension maximale de cette notion :

Il s’agirait en lisant, en écrivant d’élaborer un rapport (à soi, à autrui, à l’existence, à l’expérience, aux savoirs) qui permet à la fois de se relier (au sens de s’acculturer, se socialiser, s’historiciser, se resituer), de s’individualiser (au sens de s’autonomiser, de s’émanciper, de se séparer), d’objectiver des pratiques (sociales, professionnelles, apprenantes, et plus largement, existentielles) tout en subjectivant les savoirs vus, lus et entendus. (Molinié, 2009 : 105)

17Cette acception met également au jour les enjeux éthiques du développement de la réflexivité du sujet grâce à la lecture et l’écriture. À ce point de la réflexion, l’apport de Foucault est déterminant pour comprendre que la visée émancipatrice de la réflexivité éthique, souvent tacitement recherchée en éducation, trouve son origine dans le « souci de soi » (epismeleshai heautou) de la métaphysique grecque. Introduite dans L’origine de l’herméneutique de soi (1980 : 38) et reprise dans La culture de soi (1983 [2015]), la notion de souci de soi, entendue comme la forme pratique de la liberté chez Épictète, permet à Foucault de « problématiser un sujet qui n’est pas seulement traversé et informé par des gouvernementalités extérieures, mais construit, au moyen d’exercices réguliers, un rapport à soi défini » (Foucault, 2015 : 87). La subjectivation, en tant que rapport éthique à soi-même, est ici politique. Or, selon Foucault, la tradition occidentale qui est la nôtre a retenu comme expression la plus élevée de la culture antique le « connais-toi toi-même » (gnôthi seauton) oubliant le « prends soin de toi-même ». C’est pourquoi, selon Foucault, les sciences humaines supposeraient encore aujourd’hui que la relation majeure à soi est et doit être essentiellement une relation de connaissance, oblitérant ainsi les relations éthiques, axiologiques, sensibles, praxéologiques. De plus, la représentation dominante de la subjectivité serait celle d’une réalité cachée, qui doit être dévoilée, libérée, déterrée, dans la clarté de la conscience réflexive. Or, nous dit Foucault, « le soi ne doit pas être considéré comme une réalité cachée, mais comme le corrélatif de techniques [dont la lecture et l’écriture] développées à travers notre histoire. Le problème alors n’est pas de libérer le soi mais d’élaborer de nouvelles sortes de relations à nous-mêmes » (2015 : 98). En somme, les acceptions actuelles de la réflexivité semblent profondément innervées par des conceptions historiquement construites de la subjectivité, et plus spécifiquement des pratiques langagières susceptibles d’éclairer les rapports du sujet à lui-même, aux autres et au monde.

3.2. Réflexivité et distanciation dans les modèles théoriques de la lecture littéraire

18En didactique de la littérature, dans les travaux sur la lecture littéraire, plusieurs auteurs soulignent les enjeux réflexifs de la lecture littéraire (Rouxel et Langlade, 2004 ; Jouve, 2004 ; Falardeau, 2004 ; Hébert, 2007). Toutefois, l’usage explicite de la notion de réflexivité est marginal par rapport à celui de la distanciation. La distanciation constitue-t-elle une forme de réflexivité spécifique à la lecture littéraire ? Ou, à l’inverse, la réflexivité du lecteur n’est-elle qu’une dimension de la distanciation du sujet par rapport à soi, aux autres et au monde ? Pour clarifier les relations entre ces deux notions, il convient de distinguer deux définitions de la distanciation. La première trouve son origine dans les travaux de Picard et a été principalement élaborée par Dufays dans une approche didactique de la lecture littéraire (2005). La seconde s’inspire du concept herméneutique de distanciation de Ricœur, qui est une référence partagée au sein de l’approche didactique du sujet lecteur (Cambron et Langlade, 2015 ; Sauvaire, 2013 ; Shawky-Milcent, 2014).

19Dans le cadre de la réception d’œuvres littéraires, la distanciation est une notion très productive qui a connu de nombreux développements théoriques distincts depuis Brecht (1948), Stierle (1979), Lafarge (1983). Concernant la conceptualisation didactique de la lecture littéraire, l’œuvre de Picard, La lecture comme jeu (1986), fait office de texte fondateur. Picard désigne par les termes de « distanciation interprétative » ou « appréciative » (209) le jeu par rapport à soi-même qu’adopte tout lecteur lorsqu’il choisit de résister à l’usage ordinaire de la lecture. La distanciation définit ainsi l’instance lectorale du « lectant », mais, pour Picard, celle-ci ne présente d’intérêt que si elle est mobilisée dans un mouvement dialectique, dans un dédoublement avec le liseur (instance sensorielle) et le lu (instance fantasmatique) qui amène à percevoir le texte comme un espace de tensions et d’ambivalences ludiques. Dans le prolongement de Picard, Dufays (1996, 2014, 2017) propose une modélisation de la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique entre la participation du lecteur et la distanciation par rapport au texte. La distanciation privilégie la sémiosis du texte, sa nature construite, sa fonction esthétique. Si l’on s’en tient à cette première définition didactique de la distanciation, celle-ci apparait comme une dimension parmi d’autres de la réflexivité du lecteur, puisque la notion de réflexivité implique d’articuler la mise à distance du texte (et des savoirs) et le retour sur soi-même.

20Dans l’herméneutique philosophique du XXe siècle, la distanciation est un concept élaboré par Gadamer (1974) et réinterprété par Ricœur (1986). Le concept herméneutique de distanciation défini par Ricœur dans Du texte à l’action (1985) et dans Temps et récit III (1986) partage bien des similitudes avec les définitions étendues de la réflexivité, comme celle de Molinié (2009). Ricœur considère le texte littéraire comme le médium privilégié de la compréhension humaine, dans la mesure où il est « le paradigme de la distanciation dans la communication » et qu’à ce titre il révèle un caractère fondamental de l’historicité même de l’expérience humaine, à savoir qu’elle est une communication dans et par la distance » (1986 : 114). Selon Ricœur, la médiation par le texte lu et écrit permet ainsi de renouveler le concept herméneutique de distanciation — d’aliénante (Gadamer, 1974), elle devient créatrice —, car elle permet d’incorporer « le moment critique, ou critique des idéologies » (1986 : 57). Ainsi, la distanciation de soi à soi, intérieure à l’appropriation du texte littéraire, constitue le moment critique de la compréhension de soi. La conception ricœurienne de la distanciation permet de penser la tension féconde entre mise à distance du texte et retour sur soi comme lecteur, notamment la critique des préjugés ayant influencé sa lecture. À ce titre, le concept herméneutique de distanciation est convoqué pour fonder épistémologiquement une conception élargie de la réflexivité du sujet lecteur, dans des thèses portant sur l’enseignement de la lecture littéraire au secondaire (Shawky-Milcent, 2014 ; Sauvaire, 2013).

4. Vers une définition de la réflexivité du sujet lecteur

21La recension des définitions de la réflexivité présentées dans cet article nous a permis d’identifier trois dimensions récurrentes (la mise à distance des savoirs et des pratiques, le retour sur soi et la construction d’un espace intersubjectif) du processus réflexif de subjectivation, qui se manifestent au travers de modalités créatives, critiques et éthiques. Dans ce quatrième moment, nous formulons des propositions théoriques afin de définir la notion de réflexivité dans le cadre d’une approche didactique de la lecture littéraire inspirée de l’herméneutique de Ricœur. Notre conception de la réflexivité du lecteur intègre quatre dimensions que nous exposerons successivement :

  • la mise à distance des pratiques langagières,
  • la mise à distance et l’appropriation des interprétations,
  • le retour sur soi-même comme lecteur,
  • la mise en relation des discours d’autrui (dimension intersubjective et interdiscursive).

4.1. Mise à distance des pratiques langagières

22La mise à distance des pratiques langagières est certainement la dimension de la réflexivité la plus documentée par les didacticiens de la littérature. Elle concerne les pratiques de (re)lecture (Louichon, 2009), de (ré) écriture (Kervyn, 2009 ; Ledur et De Croix, 2005 ; Le Goff et Fourtanier, 2017) ainsi que les verbalisations métalinguistiques et les reformulations orales (Hébert, 2006 ; Hébert et Lafontaine, 2012). L’activité réflexive des élèves peut s’exercer par rapport au texte littéraire lui-même (grâce à la relecture) et prendre appui sur leurs lectures antérieures (explicitées, par exemple, dans des écrits intermédiaires ou des discussions collaboratives). Ces différents chercheurs insistent sur le fait que les apprentissages langagiers sont moins des conditions préalables que des effets induits par l’investissement des sujets dans ces pratiques dites réflexives. Si l’écriture réflexive semble particulièrement productive (Rouxel, 2006 ; Bucheton, 2015), force est de constater sa relative absence dans les classes (Bucheton, 2015) et l’extrême hétérogénéité des productions réunies sous ce vocable (Bishop et Cadet, 2007). Selon Bishop (2010), le tournant de la lecture littéraire s’accompagne toutefois d’une revalorisation de l’écriture subjective, disparue des prescriptions en France dans les années 1990 (2010 : 248). À ce titre, les travaux récents sur les écritures de la réception (Le Goff et Fourtanier, 2017) permettent d’actualiser la longue tradition des écritures de soi dans le contexte spécifique de la lecture et de l’écriture littéraires. Toutefois, de même que toute écriture de soi n’est pas nécessairement réflexive (Molinié, 2009), l’écriture réflexive n’est qu’une visée parmi d’autres des écrits de la réception (Sauvaire, 2017).

4.2. Mise à distance des interprétations

23La mise à distance des interprétations constitue, selon nous, deux dimensions spécifiques de la réflexivité lectorale qui, tout en étant intrinsèquement liées, méritent d’être distinguées. La production, la confrontation et l’évaluation d’une diversité d’interprétations constituent une visée spécifique de la formation des sujets lecteurs. Elle repose sur un ensemble de savoirs et ressources mobilisables de façon transversale dans les différentes pratiques langagières. Dans l’approche de la lecture subjective, la place des savoirs disciplinaires (Canvat, 2000) se voit réduite au profit de l’appropriation de compétences interprétatives (Langlade, 2000) qui intègrent la mobilisation des savoirs parmi d’autres ressources subjectives (cognitives, axiologiques, psychoaffectives, socioculturelles, etc.).

4.3. Retour sur soi-même comme lecteur

24Quant au retour sur soi, il est intrinsèquement lié à l’émergence de la subjectivité du lecteur : l’investissement subjectif du lecteur, loin de signaler un manque de distance par rapport à la supposée objectivité du sens textuel, est la condition de la distanciation de soi à soi. Inversement, le retour réflexif sur son parcours interprétatif permet au lecteur d’enrichir et de diversifier consciemment ses ressources subjectives. Le retour sur soi-même comme sujet lecteur peut être analysé à l’aide des indicateurs suivants : l’évocation de soi lisant, l’identification des ressources subjectives mobilisées, l’analyse rétrospective des moments clés du parcours de la compréhension, la constitution d’une représentation de soi comme lecteur. En favorisant la mise à distance des interprétations et le retour sur soi comme lecteur, on permet le « moment critique » (Ricœur, 1986). Ce moment critique ne constitue pas un saut hors de la subjectivité, mais au contraire la condition de la prise de conscience par un lecteur de la dimension subjective de ses interprétations.

4.4. Intersubjectivité et interdiscursivité

25La quatrième et dernière dimension de la réflexivité du sujet lecteur est relative à sa situation dans un espace dialogique de nature intersubjective et interdiscursive. Si la lecture subjective est d’abord un espace dialogique, celui de la rencontre entre « le monde du texte » et le « monde du lecteur » (Ricœur, 1986), en classe, elle apparait aussi comme le fruit d’un espace intersubjectif dans la mesure où les diverses interprétations y sont partagées, confrontées, discutées, validées. Ces deux espaces, dialogique et intersubjectif, se présupposent mutuellement : d’une part, l’acte de lecture révèle ou actualise, de manière éminemment singulière, la diversité des interprétations qui confère à la réception collective de l’œuvre une justification ; d’autre part, c’est en partie parce qu’il participe aux attentes de la communauté constituée par la classe que l’élève est reconnu comme un sujet lecteur. La dimension intersubjective de la réflexivité est essentielle, car elle permet de saisir pourquoi l’apprentissage du sujet lecteur n’est pas réductible à l’expérience de l’individu lecteur. L’intersubjectivité est constitutive de la subjectivité, elle lui confère son dynamisme processuel et temporel. La subjectivité du lecteur est nécessairement mutable et prospective, parce qu’elle se situe à la fois dans une temporalité courte (celle du dialogue entre lecteurs), mais aussi dans une temporalité longue (celle des réceptions passées et à venir, dont le dialogue intersubjectif n’est qu’un segment). Ainsi, l’interaction entre sujets n’est un segment d’une interdiscursivité (Hébert, 2007), dans laquelle tout discours sur l’œuvre se situe, qui contribue à la circulation et à la remise en question de normes, de valeurs, de modalités de justification spécifiques à des communautés interprétatives qui peuvent contraindre les formes de l’activité lectorale et les textes que cette activité produit (Citton, 2013).

  • 2 À partir d’une lecture de Qu’est-ce que la critique ? (2015) de M. Foucault, nous définissons l’att (...)

26Les différentes dimensions de la réflexivité peuvent contribuer à approfondir les modalités créatives, critiques et éthiques de la subjectivation dans le cadre de l’apprentissage de la lecture littéraire. La dimension des pratiques langagières permet particulièrement d’explorer la créativité dans l’invention de formes orales ou écrites qui soutiennent l’expression de la diversité subjective, mais qui sont suffisamment souples pour ne pas la réduire ; la dimension de la mise à distance des interprétations et du retour sur soi ouvre la voie à l’attitude critique2 qui consiste pour les sujets à identifier leurs relations à la connaissance, au pouvoir, à l’éthique et à l’art en tant qu’elles sont des formes historiquement construites de leur actualité. Les dimensions intersubjective et interdiscursive constituent le lieu privilégié d’une éducation éthique, orientée, par exemple, vers la compréhension du pluralisme axiologique (Leroux, 2016), la reconnaissance d’autrui comme un autre soi-même (Ricœur, 1990), le développement de l’imagination empathique (Nussbaum, 2012).

Conclusion

27Ce parcours succinct à travers diverses conceptions de la réflexivité, dans les domaines contributeurs de la didactique de la littérature, a débuté avec l’élargissement de la « réflexion sur l’action » inspirée de Schön vers la prise en compte du retour sur soi, sur son parcours de formation ou d’apprentissage. Un second mouvement consacré à la réflexivité dialogique ou langagière a permis d’éclairer les liens entre réflexivité et processus de subjectivation, y compris dans sa dimension intersubjective. Il est apparu que les divergences de conception de la réflexivité reposaient en partie sur la variété des objets, entendus comme moyens et comme finalités, du développement de la subjectivation. Ainsi, pour Vanhulle, la subjectivation repose essentiellement sur l’appropriation et la mise à distance des savoirs. Cette « subjectivation des savoirs », chevillée à une dynamique intersubjective, permet d’atteindre une forme d’objectivation en vue de l’action didactique. Pour les tenants d’une approche didactique de la réflexivité langagière, la subjectivation repose avant tout sur l’expérimentation et la mise à distance de pratiques langagières à l’école (Chabanne et Bucheton, 2002 ; Daunay et Treignier, 2004). Les interactions langagières entre les sujets suscitent l’intensification d’une dynamique cognitive. Ainsi, pratiquer l’écriture et l’oral pour penser contribuerait à se penser comme sujet scolaire. Les approches didactiques de la réflexivité en lien avec la production et la réception des œuvres littéraires font la part belle à l’expression et à la compréhension de la pluralité, de la mobilité et de la diversité du sujet. Assumant des héritages philosophiques distincts (Foucault et Ricœur), ces approches proposent un élargissement maximal de la définition de la réflexivité, comme mise à distance des rapports à soi, à autrui et au monde, médiatisée par l’écriture (Molinié, 2009) et la lecture (Sauvaire, 2013).

28La conception de la réflexivité s’en trouve considérablement élargie, au risque peut-être de se diluer dans une variété de pratiques hétéroclites et de productions peu formalisées (Bishop et Cadet, 2007). Une des limites de la notion de réflexivité concerne ainsi la tension entre des définitions larges, dont l’enjeu est sans doute d’inscrire l’enseignement de la littérature dans le projet d’une anthropologie philosophique et critique, mais qui tendent à amalgamer réflexivité, créativité et intersubjectivité, et des conceptions plus précises, mais aussi plus restreintes, reposant in fine sur la primauté accordée à l’appropriation de savoirs et de procédures cognitives.

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Notes

1 Selon Bibauw et Dufays, la réflexivité et la métacognition sont des « concepts » qui « peuvent être distingués à la fois du point de vue de leurs objets – la réflexivité porte sur toutes les actions du sujet, quand la métacognition ne porte que sur ses opérations cognitives – et de leur portée – la réflexivité suppose, au-delà de la prise de conscience, une certaine régulation des actions du sujet » (2010 : 3).

2 À partir d’une lecture de Qu’est-ce que la critique ? (2015) de M. Foucault, nous définissons l’attitude critique comme l’articulation entre la relation à la vérité (dans laquelle se constitue le sujet de la connaissance), la relation au pouvoir (dans laquelle se constitue le sujet agissant et étant agi par les autres), la relation éthique (dans laquelle se constitue le sujet de l’action morale), la relation esthétique (dans laquelle se constitue le sujet de l’expérience sensible).

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