1En introduction aux Actes du colloque Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui, Max Butlen et Violaine Houdart-Merot font remarquer que « l’interprétation est une notion polymorphe, qui, si elle est souvent convoquée, est rarement définie clairement » (2009 : 15). Or, un certain nombre de travaux menés depuis une vingtaine d’années dans le champ de la didactique de la littérature, en lien avec ceux réalisés dans d’autres champs des sciences humaines et sociales, s’efforcent de circonscrire plus précisément cette notion aux « acceptions multiples, voire contradictoires » (Butlen, 2010 : 51), et pourtant omniprésente dans les programmes de français comme dans les manuels, les discours et les pratiques des enseignants. Ces travaux de recherche ont-ils permis de lever ce « flou conceptuel » (Falardeau, 2003 : 673), signe de conceptions différentes, voire divergentes, de la littérature et de son enseignement, en particulier scolaire ?

2Afin d’apporter quelques éléments de réponse à cette question, l’interprétation est envisagée ici comme un concept dans la mesure où l’on considère qu’interroger « les conditions qui permettent de passer de la notion au concept » constitue « un moyen heuristique pour identifier la stabilité des définitions comme des usages des objets en jeu en didactique du français » (Daunay, Reuter, Schneuwly, 2011 : 16). En outre, on admet avec Cora Cohen-Azria qu’un concept « n’est jamais défini de façon isolée, [qu’il] s’enracine dans un réseau complexe dans lequel il est lié de façon variée à d’autres concepts » (2007 : 37). Effectivement, si le concept d’interprétation prend sa source dans le domaine théologique, il s’est développé au cours des siècles dans divers champs relevant des sciences humaines, en lien avec le concept de compréhension, et, plus récemment, dans celui de la didactique de la littérature, en lien avec ceux de lecture littéraire, de sujet lecteur, de texte du lecteur.

3Après avoir mesuré la stabilité définitionnelle et donc conceptuelle de l’interprétation dans le champ scolaire en France (à la fin de l’école élémentaire et dans le secondaire), en croisant discours professoraux et discours institutionnels cadrant à ce jour l’enseignement de la littérature et de sa lecture, on interrogera l’adéquation entre ce concept scolaire1, ainsi plus ou moins défini, et les théories récentes en matière de lecture de la littérature.

1. L’interprétation : un concept scolaire ?

4Selon Cora Cohen-Azria, « la construction conceptuelle à l’école nécessite un premier travail sur les définitions avant [d’être mises] en lien avec des situations » (2007 : 37). Ce « premier travail » concerne certes les élèves, mais aussi, en tout premier lieu, l’enseignant dans la mesure où la définition qu’il attribue à tel ou tel concept détermine les choix didactiques qu’il opère ensuite. Ce travail définitionnel et, de fait, conceptuel prend généralement appui sur les textes officiels qui cadrent l’enseignement d’une discipline à un moment T. Il est donc proposé tout d’abord d’examiner les définitions de l’interprétation (en lien avec la compréhension) que proposent quelques professeurs de français et ensuite de mettre en regard ces définitions avec celle(s) que l’on trouve aujourd’hui dans les discours institutionnels.

1.1. L’interprétation dans les discours professoraux

5Dans le cadre d’une recherche portant sur les pratiques effectives des approches de la lecture analytique dans le secondaire en France et en Belgique, un certain nombre de professeurs de collège et de lycée, ayant entre cinq et vingt années d’expérience d’enseignement, ont été interrogés entre 2015 et 2017 sur ce qu’ils entendent par « comprendre » et « interpréter » un texte littéraire. L’analyse de quatorze entretiens semi-directifs (neuf menés auprès d’enseignants exerçant au collège, cinq au lycée) met au jour la difficulté, pour la majorité d’entre eux, d’expliciter clairement ces deux processus. Les deux tiers des réponses à la question « Que signifie, pour vous, interpréter un texte littéraire ? » sont hésitantes, comme en témoignent les extraits des transcriptions suivants :

• peut-être essayer de (silence) / dans l’interprétation / pouvoir peut-être //
• et interpréter / euh / (soupir) / de le / de / je sais pas / donner un sens / ça serait ? // c’est vrai qu’avec ce mot j’ai toujours eu un peu de mal / l’interprétation / donner un sens/ oui //
• (après une explication confuse) bon c’est ce qui me vient à l’esprit /
• je sais pas comment expliquer ça / c’est difficile à expliquer //
• c’est dur comme question //

6De plus, les définitions sont sommaires et parfois confuses. Certes le caractère très modeste de l’enquête ne permet pas de généraliser les résultats obtenus, on relève cependant deux tendances. Moins d’un tiers des sondés met l’accent sur la polysémie des textes littéraires et, de fait, sur la nécessité d’accepter, dans le respect des droits du texte, une pluralité d’interprétations, qui requièrent la négociation afin d’être validées. L’un d’eux précise : « à partir du moment où il y a confrontation / c’est que justement il y a interprétation ». Un autre envisage l’interprétation comme un processus qui concilie réflexion sur le texte et réflexion sur soi :

l’interprétation / c’est les mener à un double exercice / qui est d’abord de comprendre les enjeux du texte / toutes les portées que peut avoir le texte / humaines philosophiques historiques / et en même temps à voir dans quelle mesure le texte les interroge eux-mêmes / ce que ça leur apporte à eux / j’aime bien les entendre débattre en disant j’ai pas compris la même chose que toi et pouvoir leur dire / mais c’est pas grave parce que ça nous parle et nous interroge différemment //

7Selon un autre professeur, pour lequel la compréhension renvoie au « sens possible et attendu de la lecture », interpréter un texte littéraire, c’est « comment eux le comprennent, le mettent en regard avec leur propre lecture du monde ». Le concept scolaire d’interprétation prend appui ici, implicitement, sur les théories récentes en matière de lecture de la littérature, comme on le verra plus loin.

8En revanche, la majorité des enseignants interrogés associe travail d’interprétation et travail d’analyse. Il s’agit d’« identifier un phénomène » et de trouver « ce que ça symbolise (une couleur répétée dans le texte volontairement par l’auteur par exemple) », de « décrypter en fait tout ce qui est de l’ordre de l’implicite », de « dire autre chose que le texte / dire plus que ce que le texte dit finalement ». Interpréter, c’est réaliser « un commentaire du texte en s’appuyant à la fois sur un relevé / mettre des mots sur ce que l’on a compris sans oublier comment l’auteur les a formulées » ; c’est « arriver à dégager des formulations des phrases et comment le texte est construit / à dégager du sens un peu plus profond que ce que l’on va avoir à la première lecture », « le sens second » du texte ; c’est aussi :

quand on va s’appuyer sur un travail plus précis / […] c’est le travail du scientifique / le biologiste ou le chirurgien aura son scalpel / eh ben nous on aura le vocabulaire technique d’analyse, le métalangage / […] on se récupère une métaphore / on va l’analyser / et puis qu’est-ce qu’on peut en faire de tout ça ? // en fait ça va être pour les sortir de la paraphrase //

9Et un professeur précise :

la différence entre comprendre et interpréter / c’est ce passage qu’on va faire à utiliser la matière du texte pour en dégager le sens / l’interprétation / alors que la compréhension ça va être / voilà / la lecture elle-même //

10Interpréter revient à travailler sur l’implicite du texte ; comprendre, sur l’explicite, raison pour laquelle il y aurait un ordre de priorité à respecter, comme le soulignent les propos rapportés ci-dessous :

• la compréhension / la compréhension du texte et puis après / pourquoi pas / si on est un petit peu ambitieux / une / une interprétation du texte //
• comprendre / ce serait peut-être se rattacher au qui que quoi où / enfin qui quand où comment / et après interpréter pour moi ce serait peut-être être capable de mettre de l’implicite / aller plus loin / être capable d’aller dans l’implicite //
• pour moi / ça va dans cet ordre-là déjà / lire comprendre interpréter //
• comprendre et interpréter euh / et / y a la distinction entre le / le sens littéral en fait / et le sens construit / symbolique //

11Et certains enseignants estiment que l’on ne peut guère demander aux élèves d’interpréter un texte dans les premières années du collège. Un seul des professeurs interrogés affirme avec conviction qu’au sein du couple « compréhension/ interprétation », « c’est pas l’un ou l’autre / c’est les deux en même temps ». Cette pluralité définitionnelle et conceptuelle que ces quelques discours professoraux révèlent conduit à se demander si l’interprétation fait l’objet d’un consensus conceptuel dans les discours institutionnels cadrant, aujourd’hui en France, l’enseignement de la littérature et de sa lecture en fin d’école élémentaire et dans les classes du secondaire.

1.2. L’interprétation dans les discours institutionnels

12L’une des compétences de lecture à travailler au cycle 32 est « comprendre un texte littéraire et l’interpréter » et il est précisé que « les activités de lecture mêlent de manière indissociable compréhension et interprétation » (MENESR, 2015 : 106-109). L’interprétation apparait comme une des procédures pouvant conduire à la compréhension d’un texte et elle est liée à des activités de lecture qui reposent sur une conception anthropologique de la littérature et de sa lecture3 :

Les activités de lecture […] supposent à la fois une appropriation subjective des œuvres et des textes lus, une verbalisation de ses expériences de lecteur et un partage collectif des lectures pour faire la part des interprétations que les textes autorisent et de celles qui sont propres au lecteur. (Ibid. : 109)

13C’est sur cette même conception de la littérature et de sa lecture que reposent les programmes du cycle 4, à la condition d’en faire une lecture informée. En effet, « élaborer une interprétation de textes littéraires » revient à « formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique et en analyser les sources, situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres » (Ibid. : 237). Cependant, il est crucial de respecter l’ordre selon lequel ces diverses « compétences » sont listées, ce que les Instructions ne soulignent guère : interpréter un texte littéraire, c’est tout d’abord se positionner comme un lecteur singulier (un sujet lecteur, à la condition de ne pas réduire la subjectivité aux réactions psycho-affectives) puis être capable de percevoir et de verbaliser les effets que la lecture du texte produit sur soi pour en analyser ensuite les sources possibles dans le texte en convoquant quelques « notions d’analyse littéraire [et] procédés stylistiques » (Idem). Cette « lecture actualisante » (Citton, 2007 ; Recherches et Travaux, 91, 2017) peut enfin être « éclair [ée] ou enrichi [e] » par la contextualisation du texte et/ou sa mise en relation avec d’autres œuvres littéraires et artistiques (MENESR, 2015 : 237). Les activités favorisant ce processus qui va de la réception par le lecteur réel au(x) procédé(s) à la source de cette réception singulière (et non, conformément à la tradition scolaire, du procédé à l’effet programmé par le texte) sont, entre autres, la « formulation de jugements de gout, révisables lors de la confrontation avec les pairs ou le professeur » et la « confrontation d’interprétations divergentes [justifiées] à partir d’éléments du texte » (Idem).

14Certes, on est assez proche ici des orientations prises par les programmes du lycée professionnel, qui demandent aux professeurs d’accueillir en classe « les réactions des élèves pour construire avec eux, par confrontation, des cheminements interprétatifs » (MEN, 2009 : 3) ; et, peut-être aussi, de celles retenues dans les programmes du lycée général et technologique qui précisent :

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d’un texte, quelle qu’en soit l’ampleur ; elle consiste donc en un travail d’interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions. (MEN, 2010)

15Cependant, le concept d’interprétation est-il, dans ces deux derniers cas, clairement défini ? En outre, les enseignants sont en droit de s’interroger sur ce qu’il y a lieu d’entendre par « réactions », par « propositions » des élèves, par « signification d’un texte », ainsi que sur la démarche consistant à conduire le « travail d’interprétation » à partir des lectures que les élèves réalisent.

16Par ailleurs, on relève dans d’autres discours institutionnels récents des définitions variables de l’interprétation. Par exemple, dans l’une des ressources qui accompagnent les programmes du cycle 3, consacrée au « débat interprétatif4 », l’interprétation renvoie aux « points d’incertitude du texte », à la « part importante d’implicite », à la « part d’indétermination ou d’ambiguïté » qui caractérisent certains textes littéraires et qui « demandent au lecteur de faire des choix d’interprétation pour comprendre », l’interprétation consistant dans certains cas « à faire des hypothèses pour donner du sens à ce qu’il [le lecteur en formation] lit. » Et il est précisé qu’il est possible aussi de « parler d’interprétation lorsqu’il s’agit d’aller au-delà du texte et d’en rechercher des significations secondes ». Une autre ressource concernant « le débat littéraire interprétatif5 » rappelle que « la lecture littéraire » est à concevoir « comme une expérience interprétative où se croisent des lectures “psycho-affectives, émotives, projectives, mais aussi réalistes, symboliques, critiques, appréciatives” ». Autant de modalités, de « situations » de lecture qui tendent à définir le concept scolaire d’interprétation. Cette pluralité est-elle cependant susceptible d’éclairer les enseignants sur ce qu’ils doivent entendre par « interprétation » d’un texte littéraire, de les aider à donner du sens au concept scolaire sur lequel leur enseignement de la lecture de la littérature repose ? Comment concilier, par exemple, une lecture « psycho-affective » et une lecture « symbolique » ? une lecture « émotive » et une lecture « critique » ?

17Les travaux de recherche menés au cours des toutes dernières décennies sur ce couple inséparable et complexe que sont la compréhension et l’interprétation, sur la lecture littéraire, sur le sujet lecteur et le texte du lecteur semblent avoir atteint, d’une façon plus ou moins marquée selon les niveaux d’enseignement, la sphère institutionnelle, du moins en France. Un concept scolaire ne peut pas effectivement se construire indépendamment du concept scientifique auquel il est étroitement associé, d’une part, des autres concepts auxquels il est lié, d’autre part. Mais il revient à la formation de rendre accessible aux enseignants les concepts que la recherche construit et que l’Institution relaie et parfois reconstruit, explicitement ou implicitement, même si, comme on va le voir dans la seconde partie, l’élaboration de ces concepts scientifiques peut donner lieu à des divergences d’ordre épistémologique.

2. L’interpétation : un concept scientifique ?

18S’intéresser (très rapidement) à la genèse et aux évolutions du concept d’interprétation, en particulier dans le champ des sciences humaines, permet d’expliquer l’instabilité définitionnelle qui le caractérise encore aujourd’hui dans le champ de la didactique de la littérature.

2.1. L’herméneutique comme art et pratique de l’interprétation

19Le dictionnaire du littéraire ne définit pas directement le terme « interprétation », il renvoie le lecteur à la rubrique « herméneutique ». Dans leur article, Alain Boissinot et Pierre Popovic précisent ainsi que « l’herméneutique engage un travail d’interprétation » et ils rappellent que « la constitution de l’herméneutique comme art et pratique de l’interprétation remonte à la Grèce antique ». Il s’agissait alors de « dévoiler le sens caché de certains textes (l’Iliade et l’Odyssée par exemple) » (2002 : 334-336). Et, selon Jean Grondin, du Moyen Âge à l’époque classique, « cet art s’est surtout développé au sein des disciplines qui ont affaire à l’interprétation des textes sacrés ou canoniques » (2006 : 5).

20Au XIX^e siècle, est donnée à l’herméneutique une double orientation, philologique et méthodologique, qui privilégie la compréhension : il s’agit de comprendre « l’individualité à partir de ses signes extérieurs » (Ibid. : 25), autrement dit, pour ce qui concerne le texte littéraire, de comprendre le vécu auctorial à la source de la création littéraire et cela, à partir des signes langagiers qui la constituent. On perçoit aisément ici l’influence exercée par l’herméneutique ainsi définie sur les orientations prises par la critique littéraire puis par l’enseignement (universitaire et ensuite scolaire) de la littérature au cours du XIX^e siècle et surtout dans la première moitié du XX^e siècle (du moins en France) : contextualisation des textes avant toute lecture ; lecture biographique, voire psychologisante ; analyse centrée sur l’auteur, le texte étant le reflet du vécu et des sentiments auctoriaux, le style caractérisant la manière dont l’auteur donne à voir son « individualité ».

21En réaction à cette double orientation, nait l’herméneutique moderne, à dimension philosophique, portée notamment par la phénoménologie de Martin Heidegger, qui considère l’interprétation comme « une caractéristique essentielle de notre présence au monde » (Ibid. : 7) : on passe d’une herméneutique des textes à « une herméneutique de l’existence, sensible au caractère langagier de notre expérience du monde » (Houdart-Merot & Butlen, 2009 : 9). Ce sont cependant, selon des perspectives différentes mais complémentaires, les philosophes Hans-Georg Gadamer et Paul Ricœur qui permettent d’offrir aujourd’hui une définition de l’interprétation qui concilie herméneutique des textes littéraires et herméneutique de l’existence et qui prend en compte les trois pôles concernés par le processus interprétatif : l’auteur (l’intentio auctoris, privilégiée par la tradition), le texte (l’intentio operis, privilégiée par le structuralisme), le lecteur (l’intentio lectoris, privilégiée par les théories de la réception6).

22Selon Gadamer, auquel on doit le concept de « fusion d’horizons » entre la conscience de l’auteur et celle du lecteur, « une activité herméneutique pour laquelle la compréhension signifierait restauration de l’originel ne serait que transmission d’un sens défunt » (1976/1996 : 186). Antoine Compagnon rappelle la thèse défendue par le philosophe allemand :

Suivant Gadamer, la signification d’un texte n’est jamais épuisée par les intentions de son auteur. Quand le texte passe d’un contexte historique ou culturel à un autre, de nouvelles significations lui sont attachées, que ni l’auteur ni les premiers lecteurs n’avaient prévues. Toute interprétation est contextuelle […]. Toute interprétation est dès lors conçue comme un dialogue entre passé et présent, ou une dialectique de la question et de la réponse. La distance temporelle entre l’interprète et le texte n’est plus à combler, ni pour expliquer ni pour comprendre, mais, sous le nom de fusion d’horizons, elle devient un trait inéluctable et productif de l’interprétation : celle-ci, comme acte, d’une part fait prendre conscience à l’interprète de ses idées anticipées, d’autre part préserve le passé dans le présent. La réponse que le texte apporte dépend de la question que nous lui posons de notre point de vue historique, mais aussi de notre faculté de reconstruire la question à laquelle le texte répond, car le texte dialogue également avec sa propre histoire. (1998 : 72)

23La théorie de la réception développée par H.-R. Jauss prend appui sur cette conception de l’interprétation :

[…] le lecteur ne peut « faire parler » un texte, c’est-à-dire concrétiser en une signification actuelle le sens potentiel de l’œuvre, qu’autant qu’il insère sa précompréhension du monde et de la vie dans le cadre de référence littéraire impliqué par le texte. Cette précompréhension du lecteur inclut les attentes concrètes correspondant à l’horizon de ses intérêts, désirs, besoins et expériences tels qu’ils sont déterminés par la société et la classe auxquelles il appartient aussi bien que par son histoire individuelle. Il n’est guère besoin d’insister sur le fait qu’à cet horizon d’attente concernant le monde et la vie sont intégrées aussi déjà des expériences littéraires antérieures. (1978 : 260)

24Par ailleurs, c’est dans Temps et récit (1983-1985) que Paul Ricœur présente une nouvelle conception de l’herméneutique (narrative, il est vrai), fondée sur l’idée que « le soi ne peut donner un sens à son expérience radicale et insurmontable du temps que par le truchement de la configuration narrative » (Grondin, 2006 : 87). Max Butlen et Violaine Houdart-Merot précisent sur ce point :

Il nous semble que les réflexions essentielles de Paul Ricœur aident aujourd’hui à penser l’interprétation dans le domaine des études littéraires et à mieux saisir ses enjeux existentiels. […] nous ne nous comprenons que par le grand détour des signes d’humanité déposés dans les œuvres de culture. (2009 : 9)

25En associant tout sens à une conscience (le sens créé par l’auteur et celui « recréé » par tout lecteur), l’herméneutique contemporaine favorise l’émergence du lecteur réel7 sur la scène interprétative ainsi que la reconnaissance de ses droits et pouvoirs dans l’interprétation des textes, mais aussi une définition renouvelée de l’interprétation. Celle-ci ne consiste plus à dévoiler le sens caché d’une œuvre, sa supposée « Vérité », mais à tenter de construire du sens à partir des questions que se pose sur son présent chaque lecteur inscrit dans une histoire personnelle et collective ainsi que dans une culture déterminée. C’est l’option retenue par certains chercheurs, contestée par d’autres, divergence conceptuelle au cœur des débats multiples qui ont animé les champs scolaire et didactique au tournant du XXI^e siècle et dans lesquels plusieurs disciplines de recherche se sont impliquées (Ahr, 2015).

2.2. L’interprétation (et la compréhension) au cœur des débats didactiques

26En 1992, la revue de didactique du français Pratiques consacre son numéro 76 à l’interprétation des textes. L’enjeu de cette publication est de « borner le chemin entre interprétation et compréhension, même de façon provisoire8, en réfléchissant aux positions sous-jacentes, et en évoquant les débats actuels dans certaines des disciplines concernées, linguistique, psychologie cognitive, sociologie de la culture, théories de la réception… » (Reuter & Benoît : 3). Dans son article « Comprendre, interpréter, expliquer des textes en situation scolaire. À propos d’Angèle », Yves Reuter propose une définition de l’interprétation « didactiquement acceptable », même s’il admet qu’il s’agit d’« une question complexe, loin d’être tranchée théoriquement » en raison notamment « de l’intérêt privilégié que [les critiques] portent à l’un ou l’autre de ces trois pôles » (1992 : 21) que sont l’auteur, le texte, le lecteur :

En premier lieu, il me semble qu’une interprétation fonctionne comme réponse à des questions qui renvoient à une position sur les textes et leur rapport au monde, sur l’importance respective du texte, de l’auteur ou du lecteur. […]
En second lieu, et en fonction de ces questions, l’interprétation organise sa prise de données et les données prises, à l’aide d’opérations internes et externes. (Idem. C’est l’auteur qui souligne.)

27Cette définition de l’interprétation s’appuie implicitement sur les travaux de Gadamer et de Ricœur, elle concilie herméneutique des textes littéraires et herméneutique de l’existence et prend en compte les trois pôles concernés par le processus interprétatif. Le didacticien précise ensuite et montre, exemple à l’appui9, que « compréhension et interprétation sont étroitement imbriquées et que les élèves interprètent toujours lorsqu’ils construisent le sens d’un livre ou d’un film » (22). C’est la thèse défendue alors par des didacticiens, s’intéressant plus particulièrement à l’enseignement de la littérature à l’école primaire (Tauveron, 1999, 2001 ; Bucheton, 2002) ou au lycée professionnel (Burgos, 1992), et retenue par l’institution scolaire dans les programmes de l’école de 2002 puis réaffirmée dans ceux de 2015. Or, ce rapport dialectique entre compréhension et interprétation, que s’efforcent de promouvoir certains didacticiens – s’opposant en cela aux psychologues cognitivistes pour lesquels « la compréhension et l’interprétation sont posées comme des processus étrangers » (Tauveron, 1999 : 14) –, met en jeu une autre conception de l’enseignement de la littérature et de sa lecture, accordant à l’élève « le droit d’être un lecteur », perspective revendiquée dès le début des années 1990 par Martine Burgos :

À mesure que l’élève est invité à pénétrer plus avant dans l’univers des signes […], à mesure qu’il se forme comme sujet social, comme individu, l’institution scolaire lui dénie, semble-t-il, le droit d’interpréter, d’entrer en interaction comme sujet avec le monde du texte, d’entretenir, en son nom propre, une relation de dialogue avec l’œuvre. Bref, le droit d’être un lecteur. […]
[…] Or, si nous acceptions l’idée que les moyens d’une compréhension éclairée d’une œuvre ne sauraient être développés hors d’une expérience esthétique effectuée par le sujet lecteur, alors la reconnaissance de la légitimité de cette lecture ordinaire devrait inciter les enseignants à s’interroger sur la logique d’acquisition et la nature des compétences requises pour que s’instaure une dialectique entre compréhension et interprétation. (1992 : 58-59)

28Et, de fait, un certaine clarification conceptuelle concernant l’interprétation (en lien avec la compréhension) se réalise dans la sphère didactique, sous l’effet vraisemblablement des recherches menées autour de la lecture littéraire (Dufays, Gemenne & Ledur, 1996/2005/2015 ; Dufays, 2002, 2006, 2007, 2013, etc. ; Louichon, 2011 ; Ahr, 2013 et 2018, Petitjean, 2014 ; etc.) en lien avec les notions de sujet lecteur (Rouxel & Langlade, 2004 ; Fourtanier & Langlade, 2007 ; Rannou, 2013 ; Louichon, 2016 ; Shawky-Milcent, 2016 ; Massol, 2017, etc.), et de texte du lecteur (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011), notions qui émergent suite à un changement de paradigme théorique, comme le confient ces trois derniers chercheurs :

Notre recherche sur la lecture littéraire se caractérise, au niveau théorique, par un changement de paradigme : par le passage d’une conception de la lecture littéraire inscrite dans une théorie du texte, qui postule le lecteur implicite ou virtuel (autrement dit dans la perspective des théoriciens de la réception), à une conception de la lecture littéraire qui s’intéresse à la reconfiguration du texte par le lecteur réel et présente des modes de réalisation pluriels. Il y a donc un déplacement de l’intérêt : du lecteur virtuel au lecteur réel, et, par voie de conséquence, du « texte de l’œuvre » au « texte du lecteur ». (2011 : 19-20)

29Cette orientation didactique, qui prend appui sur une conception anthropologique et non plus sémiotique de la lecture, conduit à associer l’interprétation non à un « savoir sur la littérature » (Rouxel, 2007 : 46) mais à l’expérience subjective du lecteur réel. Orientation dont certains chercheurs interrogent la validité scientifique et la pertinence dans le cadre de la formation des élèves lecteurs (Daunay, 2007 ; Dufays, 2013 ; etc.10). Il est impossible de recenser, dans le cadre de cet article, l’ensemble des travaux de recherche, à dimension épistémologique ou praxéologique, menés autour de ces notions (concepts ?) étroitement associées au concept d’interprétation11. On constate néanmoins que ce dernier, en lien avec celui de compréhension, n’est pas ou n’est que partiellement défini, alors qu’il détermine un grand nombre de pratiques d’enseignement, tant scolaires qu’universitaires. On gagnerait à prendre davantage appui sur la synthèse proposée par Érick Falardeau en 2003. Celle-ci présente en effet l’intérêt non seulement de lever « le flou conceptuel qui entoure cette [double] définition », mais aussi d’envisager la compréhension et l’interprétation comme « deux composantes complémentaires de la lecture littéraire » (673), telle qu’il convient de la définir aujourd’hui (Ahr, 2013 et 2018 ; 2015 : 175-195). Les extraits reproduits ci-après exposent la position du didacticien québécois et montrent combien celle-ci est susceptible d’éclairer les prescriptions institutionnelles françaises en matière d’enseignement de la littérature dans le secondaire, actuellement en application :

Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l’interprétation sera spéculation sur le « pluriel du texte » (Canvat, 1999, p. 103), et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l’exploration n’appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l’interprétation poursuivra plutôt une « signification », qui renvoie étymologiquement à l’action d’« indiquer », de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu’il perçoit dans le texte. […] L’interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle est l’actualisation d’une signification par un sujet au sein d’une communauté, dans la mesure où elle participe à la sémiosis ininterrompue […]. Le sens, lui, est admis – il fait tout de même généralement consensus même s’il n’est pas unique et défini – ; il n’a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En revanche, l’interprétation tire sa justification de cette socialisation. Sans mise en discours, sans confrontation avec l’Autre12, l’interprétation ne peut être reconnue et demeure une création personnelle. L’interprète doit veiller à ce que son interprétation dépasse le statut de signe subjectif pour devenir signe social, pour qu’il puisse participer à la circulation des signes, la sémiosis. […]
En définitive, « la compréhension correspond à la stabilisation de l’interprétation : non plus “un point de vue sur” mais une interprétation supposée admise, et partagée » (Olson, dans Grossmann, 1999, p. 152). Cette stabilisation de l’interprétation, par définition inscrite dans le social, nous l’avons nommée « sens », parce qu’elle participe d’une nouvelle compréhension. Aussi, sans cesse le sens est-il appelé à se transformer, à la lumière des nouveaux interprétants qui le nourrissent. Son caractère consensuel naîtra de la mise en discours des interprétations successives qui tendent, à mesure qu’elles sont confirmées, à se cimenter autour de certaines significations et à se muer en explication du texte. (684-690)

Conclusion

30En conclusion, on peut certes admettre qu’un concept scolaire varie dans le temps, puisqu’il s’appuie sur des concepts didactiques qui évoluent, les fondements théoriques sur lesquels ceux-ci reposent évoluant eux aussi. Mais faut-il encore que ce concept scolaire soit clairement défini et stabilisé au moins dans une période déterminée afin de donner du sens aux situations d’apprentissage que les enseignants mettent en œuvre dans leur(s) classe(s). De cette clarification terminologique et surtout conceptuelle dépendent, d’une part, le renouvèlement des pratiques d’enseignement de la littérature, souhaité tout autant par l’institution scolaire (voire littéraire) que par la société (élèves, parents), ainsi qu’une progression curriculaire réfléchie de cet enseignement ; et, d’autre part, une implication plus grande des élèves lecteurs dans leur formation personnelle. La situation est complexe, car force est de reconnaitre qu’il ne peut pas y avoir, une fois pour toutes, une seule manière d’envisager l’interprétation des textes littéraires : non seulement la critique littéraire a montré au cours du XX^e siècle combien les approches pouvaient différer, mais on sait aussi que l’objet littéraire, comme artistique d’ailleurs, est un objet aux frontières instables et lié à des usages également instables. Florent Coste fait remarquer à ce sujet :

Le concept de littérature […] se réalise dans des circonstances dont on doit admettre qu’elles puissent être changeantes et instables, et dans des contextes qui sont capables de lui faire subir de considérables altérations. Rien ne saurait proscrire, par exemple, que des circonstances futures ne révèlent ou ne fassent émerger d’une œuvre des aspects jusqu’ici ignorés qui autorisent de l’envisager comme littéraire. Tout cela amène à souligner que le concept d’œuvre littéraire (ou de littérature) est employé de manière variée, par une pluralité d’acteurs qui présentent leur usage comme un usage approprié, soit pour le défendre, soit pour contester les usages des autres. (2017 : 326)

31De même, dans le numéro 14 de la revue Littérature Histoire Théorie (LHT) mis en ligne en février 2015 sur le site Fabula et consacré à la question « Pourquoi l’interprétation ? », Marielle Macé envisage les évolutions à venir en matière de critique littéraire et d’approches de la lecture de la littérature :

Nous assistons et (pour beaucoup d’entre nous) nous participons en effet à un tournant de la critique littéraire et des approches de la question de la lecture. Depuis quelques années, le vocabulaire semble avoir beaucoup changé, comme a changé le sentiment de ce que l’on attend des livres et de ce que les livres attendent de nous. Une perspective esthétique et pragmatique prend sans doute la relève de l’approche globalement sémiotique qui a longtemps prévalu dans les façons de réfléchir à la lecture littéraire ; parallèlement, le mot « interprétation » s’éloigne, au profit d’un vocabulaire souvent plus anthropologique : « pratiques », « gestes » ; on ne s’intéresse plus forcément à propos des livres à des textes à déchiffrer, mais plutôt à des objets esthétiques, inducteurs de conduites – conduites mentales, perceptives, morales, ou sociales13.

32Perspective anthropologique selon laquelle un grand nombre de didacticiens de la littérature développent leurs recherches depuis près de deux décennies et sur lesquelles s’appuient, de façon plus ou moins explicite, les programmes scolaires en application aujourd’hui en France. Cependant, les entretiens menés avec quelques enseignants montrent combien il est nécessaire de définir, à un moment T, « une épistémologie scolaire » (Fournier & Veck, 1997 : 30) de la lecture de la littérature, en adéquation avec les avancées de la recherche, et de rendre cette épistémologie accessible à l’ensemble du corps professoral.