1La place et la fonction de l’histoire littéraire enseignée sont facilement identifiables dans sa configuration traditionnelle, que ce soit à travers les programmes où elle figure depuis la fin du XIX^e siècle, les exercices qui l’accompagnent (Jey, 1998 ; Chervel, 2006)1, ou encore les manuels scolaires, qui permettent de rendre compte de ses évolutions tant du point de vue du canon, des exercices qui s’y rapportent ou des discours qui mettent en forme les savoirs historiques (Halté & Petitjean, 1977 ; Le Fustec & Sivan, 2005). Dans les années 1970-80, de nombreux chercheurs interrogent les présupposés de cet enseignement (Lejeune, 1975 ; Littérature n° 7, 1972) et en proposent un renouvellement (Idt, 1977 ; Pratiques n° 38, 1983). L’enseignement de l’histoire littéraire fait alors l’objet de publications dans des ouvrages et des revues jusqu’au début des années 2000 (Le français aujourd’hui, 1985, 1986 ; L’école des lettres, 1994 ; Armand, 1993 ; Groupe MAFPEN Rennes, 19932 ; Boissinot, 1998 ; Rosier, Dupont & Reuter, 2000 ; Sivadier, 2002 ; Neuveut, Milhaud & Tsimbidy, 2005).

2Quelle place lui accordent les quinze publications3, faisant suite aux dix-huit Rencontres4 des chercheurs en didactique de la littérature, parues entre 2000 et 2015 ? Le réseau de chercheurs en didactique de la littérature s’est en effet initialement constitué à partir d’une critique de l’enseignement traditionnel (Daunay, 2007). La lecture des 435 articles montre d’ailleurs que le syntagme est lui-même peu présent (une quinzaine d’occurrences tout au plus) et ne figure dans aucun titre d’article. Cela ne veut pourtant pas dire que l’histoire littéraire est absente en tant qu’objet de réflexion (nous avons retenu 110 articles qui l’évoquent plus ou moins explicitement). En revanche, comme nous allons le voir, certains des contenus qui lui étaient traditionnellement associés s’autonomisent, se reconfigurent, disparaissent, sont renommés et ses formes de transmission, centrées sur le savoir, sont interrogées.

1. Histoire littéraire, patrimoine, classique et culture

1.1. Une histoire littéraire rénovée

3L’histoire littéraire traditionnelle a longtemps été le seul mode légitime de lecture scolaire des classiques, ce qui impliquait que la lecture littéraire n’existait qu’au lycée. Les classiques étaient eux-mêmes cantonnés au patrimoine français. Elle a été renouvelée dans les recherches universitaires depuis les années 1970- 1980 et s’appuie désormais sur l’histoire culturelle, l’histoire des mentalités, la sociologie de la littérature (Petitjean, 2014). Dans l’enseignement, elle a aussi été « passablement revisitée » (2005, Brillant-Annequin & Massol : 4). Près de la moitié articles des premières Rencontres, dans un contexte très polémique rappelé par Rouxel (2015a5) interrogent sa reconfiguration dans les programmes français de 2001 après sa marginalisation au profit de la communication dans ceux de 1987 (2001a, Petitjean ; 2001a, Boissinot ; 2001a, Viala). L’histoire littéraire prescrite n’est plus une « succession chronologique des auteurs » (2001 a, Boissinot : 63), il s’agit désormais de « problématiser les rapports entre texte et contexte, en production et en réception, en référence à une histoire littéraire et culturelle » (2001a, Petitjean ; 2001a, Boissinot6).

4Si ces interrogations existent dans le champ de la Didactique de la littérature et des études littéraires, elles ne sont pas du même ordre. Certes, à l’origine, les deux champs partagent une critique globale de son impressionnisme, son dogmatisme, son absence de méthode, son canon, ses présupposés idéologiques et ses savoirs non interrogés (Daunay, 2007). On peut ainsi tout au long des Rencontres lire une critique de la conception lansonienne de la littérature (2001a, 2001b, Langlade ; 2010b, Dumortier), qui cantonne les enseignants à une « littérature restreinte » (2005, Langlade) car « instituée (son histoire, son panthéon, le gout pour l’érudition et les méthodes d’analyse) » (2010b, Cordonier : 82). Mais, là où les études littéraires interrogent l’arbitraire du découpage chronologique en siècles, la pertinence des notions de mouvement, d’école, de genre, d’auteur (Béhar & Fayolle, 1990), la didactique interroge l’histoire littéraire comme objet enseignable. Ainsi, les Rencontres de 20047, qui portent sur la génétique, questionnent le statut de la « trace » à tous les niveaux d’enseignement, sans privilégier l’enseignement de l’histoire littéraire au lycée. Les éléments qui la constituaient sont en réalité reconfigurés, et elle devient un objet difficile à circonscrire.

1.2. Histoire littéraire : reconfiguration des contenus

5La didactique de la littérature pense l’approche des textes à tous les niveaux scolaires, ce qui modifie considérablement les contenus et la transmission du patrimoine littéraire, objet des Rencontres de Cergy de 20128.

6Un des éléments centraux de l’histoire littéraire était la figure de l’auteur, l’instance auctoriale y étant seule garante du sens. Cette figure a été largement contestée dans le champ littéraire universitaire et a disparu des Rencontres. Elle est encore parfois évoquée dans la liste des savoirs propres à l’histoire littéraire (2001b, Dufays ; 2005, Canvat), certains articles évoquant sa « singularité » (2005, Mathis), ou le fait que l’auteur est aussi un produit d’une expérience de lecture (2005, Langlade), mais la biographie n’est plus considérée comme un élément permettant de construire le sens de l’œuvre. Le seul article à l’analyser l’utilise au contraire pour « favoriser la déconstruction de l’effet de réel de la biographie sérieuse, et plus généralement de l’histoire littéraire », chez des étudiants de master qui doivent rédiger une fausse biographie (2006c, Biagioli).

7Le genre littéraire, modèle de classement fondateur de l’histoire littéraire, s’est quant à lui autonomisé. Parmi les « savoirs relatifs à la littérature », Dufays distingue l’histoire littéraire et les savoirs sur « les genres […] les auteurs et les œuvres » (2001b : 13), qui en relevaient dans l’histoire littéraire traditionnelle. Genres et histoire littéraire sont désormais considérés comme deux moyens complémentaires d’accéder au texte (2006c, 2007, Rouxel) et ils peuvent être dissociés. Langlade (2016) et Ecœur (2015a) montrent que le choix des œuvres par les enseignants s’explique par le fait qu’elles exemplifient un genre ou un courant littéraire. L’identification du genre permet en effet au lecteur, dès l’école primaire (2007, Rouxel), d’adopter les comportements de lectures adéquats (Maingueneau, citée par 2015a, Védrines & Ronveaux : 321), ce qui n’est pas forcément le cas de l’histoire littéraire. Ramos Sabaté écrit ainsi : « les conceptions de genre sont beaucoup plus proches pour le lecteur en formation que ceux de l’analyse historique » (2007 : 258).

8Le terme histoire littéraire est souvent glosé, voire remplacé par ceux d’étude des mouvements, écoles, courants (2005, Langlade ; 2001b, 2010a, Dufays ; 2015a, Dufays & Ronneau ; 2010b, Dumortier). Canvat (2005) distingue trois catégories de savoirs : socio-institutionnels, formels et historiques. Cette dernière catégorie recouvre explicitement l’histoire littéraire en 2001, en 2005 le mot disparait au profit de « courants, écoles, auteurs » (30). Ce remplacement, cette glose relèvent de l’évidence partagée, notamment parce qu’ils sont institutionnalisés dans les programmes francophones, et aucun article n’interroge leur pertinence, que ce soit pour justifier ou contester cet objet. La nouvelle conception de l’histoire littéraire est considérée comme enseignable parce qu’elle donne les références culturelles, les repères historiques nécessaires à la lecture des classiques dont la transmission est interrogée.

1.3. Histoire littéraire et classique

9La didactique de la littérature redéfinit aussi le classique scolaire (2015a, Louichon), comme le montrent notamment les Rencontres qui portent sur les corpus (Bordeaux en 20089 ; Sousse en 200910).

10Outre les articles qui poursuivent la critique entamée dans les années 1970 sur la conception lansonienne du patrimoine littéraire, plusieurs chercheurs revendiquent l’ouverture du canon à des corpus littéraires ignorés dans l’enseignement traditionnel, la littérature francophone (2010a, Mazauric), la littérature contemporaine (2005, Labouret), la littérature européenne (2005, Sivadier). Le canon scolaire a toutefois largement évolué (2005, Martin Christol), notamment avec l’arrivée de l’œuvre complète (2006c, Morissette & Dezutter ; 2007, Van Beveren) et de la littérature jeunesse. Nombre d’articles en rendent compte, à partir de l’évolution des corpus prescrits dans les sujets du baccalauréat français (2009, de Peretti), ou des manuels (2005, Sivadier). D’autres interrogent les choix des enseignants qui « participent amplement par leurs pratiques à la légitimation des œuvres et à la stabilisation des corpus » (2010, Rouxel : 119) et sont les premiers prescripteurs des classiques (2007, Clermont & Lepeaux). Ces articles montrent que les critères de choix se sont complexifiés, selon que les professeurs se réfèrent aux valeurs transmises par les textes, à leur gout, à celui des élèves, aux programmes (2007, Vibert & Olivier ; 2007, 2010a, Van Beveren ; 2010a, Dispy & Dumortier ; 2013, Goulet, Maisonneuve, Dezutter & Babin).

11Si la légitimité qu’il y a à transmettre les classiques issus de l’histoire littéraire traditionnelle n’est jamais interrogée, leur lecture, éloignée des lectures spontanées des élèves (2015a, Ahr ; 2015a, Dufays & Ronneau) est considérée comme problématique. Les classiques sont en réalité redéfinis : ils sont des « textes difficiles » à cause de leur éloignement culturel, historique, linguistique (2004, Falardeau ; 2015a, Lemarchand-Thieurmel ; 2016, Langlade). Dans les Rencontres, ce corpus « difficile » est constitué essentiellement de textes français des XVII^e – Racine (2004, Falardeau ; 2004, Brenas), Madame de Lafayette (2016, Langlade), Boileau (2006c, Rannou), Molière (2015b, Courbin) ; XVIII^e – Beaumarchais (2006c, Lecavalier & Richard), Candide (2007, Aeby Daghé) ; XIX^e siècles – Flaubert (2017, Bazile & Plissonneau), Balzac, Baudelaire (2015c, Goulet). Les textes du XX^e siècle – Vian (2004, Falardeau), Camus (2015c, Goulet) – et la littérature contemporaine sont rarement interrogés du point de vue de leur transmission par l’histoire littéraire, alors qu’ils sont tout aussi « difficiles » (2005, Labouret ; 2007, Aeby Daghé). Mais cette difficulté ne fait pas consensus : certains articles s’attachent au contraire à montrer l’accessibilité du corpus classique à l’école primaire où l’on peut étudier les écrits de Rousseau (2006c, 2007, Camenish) ou encore l’utopie (2007, Jacques & Claustre). Les textes difficiles n’ont pas tous, toujours besoin d’être abordés par le biais de l’histoire littéraire pour être compris des élèves (2015b, Courbin). Ainsi les mythes, parce qu’ils « mettent en scène les aspirations fondamentales de l’humanité » (2001a, Fourtanier : 103), et sont « au croisement de l’universel anthropologique et de la spécificité historique (2007, Chabanne : 72), peuvent être étudiés à tous les niveaux scolaires (2001b, 2005, Fourtanier ; 2004, Thibaut). En effet, le classique est devenu œuvre patrimoniale (2015a, Houdart-Mérot ; 2015a, Louichon), il fait partie désormais d’une « culture de base » (2006c, 2007, Dezutter & Morissette) ou d’une culture commune (2007, Van Beveren ; 2010a, Dufays), dont la définition est elle aussi complexe.

1.4. Histoire littéraire et culture

12La culture humaniste était le fondement de l’enseignement secondaire jusqu’au milieu du XX^e siècle (2001a, Houdart-Mérot). Cette « conception de la littérature comme mode de l’universel humain » (2010b, Dumortier : 13), qui accordait une place importante aux savoirs, notamment sur l’auteur, fait l’objet de lectures diverses, en fonction de l’importance accordée aux savoirs historiques. Perçue comme une « culture passive » fondée sur le « cumul de connaissances » (2006c, Rouxel ; 2010b, Dumortier), elle construit une culture lettrée reposant sur la distinction. Elle s’oppose alors à la culture littéraire qui favorise « une logique associative de mise en réseau des œuvres » (2010a, Rouxel & Louichon : 10) à tous les niveaux d’enseignement, sans forcément historiciser les œuvres. Mais la culture humaniste a meilleure presse lorsqu’elle est opposée à une conception formaliste, rationaliste de l’enseignement de la littérature (2005, Mathis ; 2006c, De Beaudrap). La question se complexifie encore avec la réapparition du terme « culture humaniste » dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture français de 2006 (2006c, de Beaudrap ; 2016, Deronne). En fonction des programmes et des niveaux, culture humaniste, culture littéraire peuvent donc être synonymes (2006c, 2010a, Demougin). L’histoire littéraire fait partie de ces cultures (2006c, De Beaudrap ; 2007, Rouxel), notamment au lycée (2010a, Dufays). Mais la discipline histoire y participe aussi (2016, Deronne), ce qui contribue à brouiller les pistes, les savoirs historiques qui facilitent la lecture des classiques ne relevant pas forcément de l’histoire littéraire. Les séquences d’enseignement en Suisse romande analysées par (2007) Ronveaux montrent par exemple que la contextualisation de Zola n’évoque pas le naturalisme, mais la période industrielle, et que celle de La Fontaine n’évoque pas le classicisme.

13L’histoire littéraire contribue donc à la culture par l’historicisation des textes. Mais sa reconfiguration entraine de nouvelles dénominations, et la distinguer des savoirs issus de la discipline « histoire » n’est pas toujours aisé. Dans les programmes québécois, elle devient « contexte historique et littéraire » (2007, Dezutter & Morissette), et dans les programmes français, « perspective historique » (2010a, Mazauric : 3611). Dans les Rencontres, on trouve : « savoirs de nature historique » (2015c, Goulet : 271), « contexte socio-historique » (2006c, Lecavalier & Richard), « contexte historico-culturel » (2004, Brenas : 106). Mais lorsque Burdet & Guillemin (2011) parlent des « connaissances encyclopédiques », lorsque Demougin (2006c) évoque les « savoirs culturels », lorsque Clermont & Lepeaux parlent des difficultés des élèves à « identifier les codes — axiologiques, culturels ou génériques » (2007 : 151), désignent-ils l’histoire littéraire ? Ne désignent-ils qu’elle ?

2. Transmissions de l’histoire littéraire

2.1. Histoire littéraire, savoirs, lecture distanciée, lecture participative

14Interroger l’histoire littéraire suppose alors de questionner la place et les finalités (linguistiques, culturelles, esthétiques…) que les Rencontres accordent aux savoirs dans la culture littéraire et la lecture littéraire12. Cette dernière, qui se caractérise par un nouveau rapport au texte littéraire, centré sur le sujet lecteur et l’activité interprétative (Louichon, 201113), est souvent considérée comme radicalement différente d’une lecture centrée sur le savoir : « la lecture subjective se distingue nettement d’autres modalités de lecture scolaire — qui conservent par ailleurs toute leur légitimité — notamment la lecture analytique aux forts ancrages linguistiques et sémiotiques et l’approche anthologique qui relève davantage de l’histoire littéraire » (2007, Lacelle & Langlade : 62).

15Étudier l’histoire littéraire dans les Rencontres permet aussi de mettre au jour le questionnement toujours d’actualité sur un continuum non hiérarchisant entre lecture participative et lecture distanciée (2016, Daunay & Dufays), sur la construction de la distance dans la lecture littéraire.

16Dufays propose une progression de la lecture distanciée qui serait surtout interprétative et favorisée par la lecture de corpus résistants dès l’école maternelle, et qui deviendrait lecture savante au lycée où se pratiquerait « la découverte des grands courants littéraires sans pour autant perdre le gout de la pratique des lectures participatives » (2010a, Dufays : 19). La lecture participative porterait alors sur « des lectures libres, non limitées au patrimoine » (ibid.), ce qui confirme la difficulté à donner le gout des classiques par le biais de l’histoire littéraire.

17Investissement du sujet et construction de savoirs pour se repérer dans le champ littéraire sont en effet considérés comme deux finalités importantes, mais ils s’élaboreraient selon des pratiques difficilement conciliables : « Un des enjeux de la lecture des textes littéraires tient à la construction conjointe, mais sur des plans radicalement différents, d’un sujet d’expérience et d’un objet de savoir […]. Comment allier alors construction identitaire et construction des savoirs, savoirs culturels, savoirs langagiers, sachant que ces constructions ne se valent pas et que ces savoirs ne sont pas de même nature ? » (2006c, Demougin).

18La difficile articulation entre les deux modes de lecture interroge en réalité toutes les configurations disciplinaires centrées sur le savoir. Nombre d’articles renvoient dos à dos savoir historique (l’histoire littéraire héritée de Lanson) et savoirs « formalistes » (issus de la linguistique14), car ils ne permettent pas l’expression du sujet (2001a, 2001b, 2005, Langlade ; 2010b, Dumortier) alors qu’ils sont issus de théories opposées, les savoirs formels étant considérés, dans les années 1970-80, comme comblant le défaut de méthode de l’histoire littéraire traditionnelle (Daunay, 2007).

19Les savoirs de l’histoire littéraire ne sont pas considérés comme des outils permettant d’accéder à l’œuvre. D’une part, leur maitrise nécessite du temps (2010b, Ouellet ; 2015c, Florey & Cordonier) et entre en conflit avec l’expression immédiate du ressenti. D’autre part, les savoirs historiques « externalise [nt] la lecture » et sont difficiles à articuler avec « tout ce qui arrime cette même lecture à la subjectivité du lecteur » (2006c, Demougin). Enfin, les savoirs de l’histoire littéraire sont déclaratifs, et cette « forte présence des contenus connexes à l’œuvre, à savoir des connaissances historiques, sociologiques et biographiques […], donne au texte littéraire l’aspect de document témoignant de ce dont parle le contexte présenté » (2010b, Ouellet : 161). Les œuvres deviennent « autant de documents sur les mouvements, les courants, les écoles » (2010b, Dumortier : 15). Ces « apports culturels annexes » (2001b, Fourtanier : 101) transmettent donc « des connaissances sur la littérature considérées pour elles-mêmes » (2001b, Langlade : 59). Ils transforment la littérature, la culture en vecteur de savoir, empêchant la construction d’un jugement esthétique (2006c, Fourtanier, Langlade & Mazauric), l’appréhension subjective des œuvres, la culture littéraire (2007, Rouxel).

2.2. Histoire littéraire et transmission traditionnelle

20Si les savoirs de l’histoire littéraire sont disqualifiés, c’est qu’ils relèvent d’une configuration disciplinaire considérée comme dépassée, voire passéiste, mais paradoxalement toujours institutionnalisée dans les exercices et les pratiques.

21Les exercices prescrits qui incluent des éléments d’histoire littéraire ne permettent pas aux élèves de se saisir des textes, ils les contraignent à un travail d’exégèse ignorant « le travail de nature ontologique et épistémique » de la littérature (2015c, Goulet : 272). La dissertation (2001a, Viala), de moins en moins choisie par les candidats du baccalauréat et le commentaire cantonnent l’écriture à son versant métatextuel. Ils n’accordent pas assez de place à l’écriture subjective (2007, Rouxel). L’écriture d’invention, conçue pour générer un autre rapport au savoir que le commentaire (2001b, Petitjean), relève en fait d’une sédimentation des genres scolaires — notamment de la dissertation — plus que de leur renouvellement (2004, Daunay), ce qui nuit à l’expression subjective (2004, Rouxel). La lecture méthodique, trop formaliste (2001a, Langlade), et la lecture analytique n’arrivent pas non plus à articuler interprétation, contextualisation des textes et connaissance des œuvres et des genres (2006c, de Beaudrap).

22L’institution place aussi l’enseignant en seul détenteur du savoir (2001a, b, Chanfrault-Duchet). Les entretiens menés avec des enseignants, expérimentés ou débutants, les extraits de mémoires (2001b, Chanfrault-Duchet ; 2006c, Poyet ; 2010b, Ouellet ; 2016, Langlade) montrent que cette centration sur le savoir génère des activités dirigistes, mécaniques, standardisées. L’enseignant se contente de gloser la critique académique, oublie l’intrigue de l’œuvre au profit de la transmission d’un savoir sur une période littéraire (2016, Langlade). Cette pratique de l’histoire littéraire au nom d’une tradition non interrogée « ne constitue pas une entrée en littérature, mais une sorte de rituel sans finalité » (2010b, Ouellet : 160). La transmission traditionnelle est elle aussi remise en question, l’apport de connaissances en amont de la lecture n’accompagnant pas suffisamment la compréhension (2014, Waszak & Dufays). Plusieurs articles récusent ainsi le cours magistral préliminaire portant sur les savoirs, que ce positionnement relève des chercheurs (2001b, Fourtanier ; 2006c, Lecavalier & Richard) ou des enseignants (2017, Bazile & Plissonneau).

23L’histoire littéraire met donc les élèves en difficulté. Ce genre d’activité scolaire « témoigne de l’ancrage de l’œuvre dans des contextes de réception passés et actuels dont les élèves doivent percevoir les effets sur leurs prises de parole pour y répondre en fonction de normes souvent peu explicites, mais omniprésentes » (2007, Aby Daghé : 398). Dès lors, ils sont peu motivés par cette approche (2010, Ouellet), dont ils ne perçoivent pas les enjeux (2016, Langlade).

2.3. Histoire littéraire et nouvelles modalités de transmission

24Pour que les savoirs deviennent des ressources mobilisables, plusieurs types de dispositifs sont proposés afin d’aborder les textes « difficiles », dispositifs qui peuvent se combiner. Certains interrogent le moment où le savoir est apporté : les réponses sont assez diverses, privilégiant des apports en amont (2004, Falardeau) ou tout au long de la lecture (2014, Dufays & Waszak). D’autres interrogent le type d’accompagnement : lecture de romans biographiques (2015b, Cuin), recours à la multimodalité (2015b, Cuin ; 2013, 2016, Langlade).

25Enfin, d’autres décrivent des « expériences socialisées de lecture » (2001b, Langlade : 59) par l’oralité ou l’écriture subjective. Les textes « difficiles » sont alors abordés par le biais de débats (2007, Camenish), de cercles de lecture (2011, Burdet & Guillemin), d’écritures de réception (objet des Rencontres de 2015) sous la forme de carnets ou de journaux de lecture (2015c, Goulet), d’écrits créatifs (2009, Jacques & Claustre), d’écrits actualisants (2014, Dufays & Waszak ; 2017, Bazile & Plissonneau). Ces dispositifs permettent d’aborder l’histoire littéraire à l’école primaire (2006c, 2009, Delahaye). Elle est alors « en construction » (2009, Delahaye : 14) et dépouillée de toute « pseudo érudition » (2009, Jacques & Claustre : 315), dans une pratique très éloignée de l’histoire littéraire traditionnelle. Les élèves échangent au fil du texte, au gré des « détours » (2006c, Delahaye), et repèrent « des ressemblances, des régularités dans l’œuvre […] pour être en mesure de percer la singularité de l’auteur ».

26L’analyse de certains de ces dispositifs révèle une hiérarchisation entre lecture savante et lecture subjective. Ce qui compte, en réalité, est que l’élève a effectivement lu une œuvre difficile, qu’il s’est impliqué dans l’exercice demandé, que ce soit une écriture d’invention sur Bajazet (2004, Brenas), un diaporama sur Tartuffe (2015b, Cuin), la découverte du théâtre jeunesse en IUFM (2007, Dardaillon), le carnet de lecture en lycée professionnel (2015, Lemarchand-Thieurmel). Si le dispositif de Goulet (2015c) comporte une approche métatextuelle des œuvres (Les fleurs du mal, La peste, La peau de chagrin), son analyse porte surtout sur les écrits subjectifs (carnets et journaux de lecture). Les écrits métatextuels sont eux jugés comme satisfaisants, selon deux critères qui montrent leur difficile articulation avec le sujet lecteur : absence de subjectivité et de contresens.

27Les articles qui s’intéressent de plus près au réinvestissement des savoirs scolaires dans ces dispositifs montrent que leur acquisition demeure incertaine. Ils sont peu présents dans des copies d’écriture d’invention (2006c, Denizot), dans des dispositifs proposant différentes consignes pour étudier l’Art Poétique de Boileau (2006, Rannou), ou lors d’une démarche de guidage par groupes sur Le Barbier de Séville (2006c, Lecavalier & Richard). Dans ces deux derniers cas, les savoirs sur l’histoire littéraire, pourtant au cœur de la séquence, sont difficiles à articuler, voire sont absents des écrits des élèves. Dans la classe québécoise, « pour interpréter l’extrait, les étudiants ne voyaient pas la pertinence des notes de cours et de l’appareil critique de l’œuvre littéraire » (2006c, Lecavalier & Richard). Dans une classe de lycée professionnel français, où les élèves n’ont produit aucun écrit métatextuel et uniquement des écrits de réception portant sur la lecture actualisante de Madame Bovary, « les prises de parole témoignent davantage d’une connaissance précise du roman que d’une forme de distanciation consciente du détour par le passé effectué » (2017, Bazile & Plissonneau : 136), les élèves faisant référence indifféremment au roman ou au film Gemma Bovery dans la construction de leur savoir. La lecture actualisante, loin de rénover l’histoire littéraire, en interrogeant le passé à partir du présent (2007, Rouxel) s’avère alors être « une négation de l’historicité des textes et donc de leur distance par rapport à nous » (2016, Adam : 237).

28La transmission de l’histoire littéraire amène aussi à interroger les postures enseignantes. De Beaudrap (2006c) compare trois enquêtes menées à dix ans d’intervalle auprès d’enseignants de lettres du second degré : « les éléments d’histoire littéraire permettant la contextualisation des œuvres obtiennent des scores faibles, voire très faibles, dans les deux dernières enquêtes ». Elle émet alors l’hypothèse que les enseignants refusent la posture de détenteur du savoir et préfèrent celle d’animateur. Cette « rencontre conflictuelle entre lecture littéraire et lecture culturelle » (2006c, Poyet) les place en effet en position d’« insécurité interprétative » (2001b, Chanfrault-Duchet : 79).

2.4. L’histoire littéraire, un savoir pour la recherche et la formation des enseignants

29Finalement, l’histoire littéraire semble avant tout utile dans la formation des enseignants, qui doivent la maitriser pour sélectionner les savoirs à transmettre aux élèves (2001a, Dufays ; 2001b, Fourtanier), mais aussi pour comprendre que « les œuvres et les modalités d’écriture ne sont pas atemporelles […]. Se priver de cette perspective historique, c’est se condamner à ne pouvoir lire que ce qui se répète dans les modèles dominants, sans en comprendre la relativité » (2001a, Canvat : 152). L’histoire littéraire permet donc d’interroger les textes donnés à lire aux élèves, dont les valeurs ne sont pas atemporelles, mais situées historiquement – par exemple les contes de Grimm (2015a, Tauveron), ou la Prière à Dieu de Voltaire (2009, de Beaudrap).

30Le savoir de l’histoire littéraire serait donc devenu un savoir pour la recherche et la formation. Dufays (2001b) la mentionne comme objet de recherche potentiel dans ce champ en émergence en 2001. Certains articles intègrent des éléments d’histoire littéraire pour poser leur objet, sans forcément considérer que cette perspective historique soit enseignable aux élèves. Dans les Rencontres de 2005 sur l’oral, on ne trouve aucun article sur son enseignement, mais de nombreux articles dressent une rapide histoire littéraire de la place de l’oral dans la bible (2006b, de Beaudrap), chez Maupassant (2006b, Pellat & Schnedecker), dans les textes antiques (2006b, Bouquet). Le procédé est fréquent et concerne aussi la nouvelle (2004, Ferrando) ou la chanson (2015b, Le Meur).

31Le recours à l’histoire littéraire peut aussi être l’occasion d’analyser l’ancienne configuration disciplinaire et de dépasser une approche fondée uniquement sur son rejet. (2007, Daunay). Viala écrivait dans les Rencontres de 2000 que « l’enseignement de la littérature a besoin de connaitre sa propre histoire » (54), l’histoire de l’enseignement de la littérature étant une partie de l’histoire littéraire. Certaines études observent l’évolution de l’histoire littéraire depuis son instauration sous la Troisième République (2001a, Jey) afin d’éclairer les choix présents, et les pratiques actuelles, que ce soit en étudiant l’évolution des exercices (2001a, Viala ; 2001a, Houdart-Mérot ; 2004 Bouquet ; 2004, Daunay ; 2004, Dufays & Kervyn), de la lecture d’œuvres intégrales (2014, Dufays & Waszak), le choix du canon (2001a, Jey), son rôle dans l’évolution du corpus patrimonial scolaire (2001a, de Peretti ; 2005, Martin-Christol ; 2015a, Jacquet-Francillon ; 2015a, 2016, Denizot ; 2015a, Canvat & Canvat ; 2015a, Lopez), ou encore l’évolution de l’enseignement du théâtre (2005, Bernanoce) ou de l’oral (2006b, Vibert).

32L’histoire littéraire, bien que rénovée, est perçue comme un objet qui réifie l’enseignement de la littérature et rend les classiques encore moins accessibles. La forme de lecture qu’elle induit et qui fut la plus partagée est désormais interrogée et parfois disqualifiée, comme le sont toutes celles qui privilégient la transmission d’un savoir perçu comme déclaratif. Cela rend son analyse difficile, sa transmission problématique. La question que posait Dufays dans le bilan des journées de 2006 : « n’y a-t-il pas aujourd’hui une perte d’intérêt accordé à l’enjeu historique ? » semble encore d’actualité. En effet, désormais l’investissement des élèves dans la lecture des œuvres, notamment des classiques, est prioritaire. Cet investissement passe par l’expression de la subjectivité, considérée comme difficilement compatible avec l’acquisition des savoirs de l’histoire littéraire comme des savoirs formels. Si la hiérarchisation des formes de lecture caractérise les différentes théories de la lecture littéraire (Daunay, 1999), l’étude de la place de l’histoire littéraire dans les rencontres montre l’évolution de cette hiérarchie : elle a été destituée au profit des théories du texte, toutes deux étant ensuite disqualifiées par les théories du lecteur.