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Quelle didactique de la littérature dans les manuels de l’enseignement primaire en France, de 1880 à nos jours ?

p. 33-48


Texte intégral

1De nombreux travaux s’intéressent à la didactique de la littérature, tant dans son histoire, dans ses débats que dans l’élaboration de ses contenus et des notions qui lui servent de base (par exemple, Ahr 2015 ; Daunay 2007 ; Dufays 2001 ; Dufays, Gemenne & Ledur 1996/2015). Mais l’analyse a plus rarement été menée en différenciant les niveaux scolaires et l’on peut se demander si le contexte dessiné dans ces études est identique pour l’école primaire, le collège, le lycée général ou le lycée professionnel, c’est-à-dire s’il existe des variations liées aux filières, à l’âge des élèves et aux finalités éducatives. L’objet de cet article est de répondre en partie à cette question en explorant comment s’est constituée une didactique de la littérature à l’école primaire en France et quelles en sont les spécificités. Pour cela, nous retiendrons la définition que Halté (1992 : 15) donne de la didactique : « la discipline de référence des pratiques d’enseignement », articulant trois pôles, celui des objets d’enseignement, celui des conditions d’appropriation par les élèves et celui des situations d’enseignement. Définition à laquelle Reuter (2007) ajoute l’activité de recherche. Dans ce cadre, pour évoquer une didactique de la littérature à l’école primaire, il faut que soient identifiés dans leur spécificité des objets d’enseignement, des conditions d’apprentissage, des situations d’enseignement, c’est-à-dire des dispositifs pédagogiques, ainsi qu’un ensemble de travaux de recherche qui organisent cette didactique. En l’absence de ces éléments, on ne peut parler de didactique de la littérature dans le primaire avant la fin du XXe siècle, mais plutôt d’une pédagogie de la lecture des textes littéraires, c’est-à-dire d’un ensemble de démarches visant la compréhension des textes sans que soient abordées des questions littéraires.

2La réorganisation didactique de l’enseignement de la lecture des textes littéraires qui se produit à la fin du XXe siècle à l’école primaire se caractérise par un héritage historique original qui en explique l’avènement récent. Quatre spécificités apparaissent par rapport aux autres niveaux scolaires. La première est liée à l’objet lui-même, c’est-à-dire à la place particulière accordée à la littérature dans les classes élémentaires, où elle entre sous forme de morceaux choisis dans les manuels après la défaite de 1870, mais sans faire l’objet d’un enseignement effectif (Chartier 2007 ; Chervel 2006). Il faut attendre les instructions de 2002 pour qu’elle devienne, de nouveau, une matière prescrite pour le cycle 3 : entre 1887 et 2002, la littérature ne figure pas dans les programmes de l’école élémentaire. La seconde caractéristique est liée aux finalités des situations d’enseignement, qui se démarquent de celles du second degré jusqu’aux changements institutionnels du milieu du XXe siècle et qui accordent à la lecture des textes d’auteurs un rôle plus éducatif que littéraire. La troisième particularité concerne les acteurs scolaires ; en effet, les maitres sont des enseignants polyvalents, ils ne sont pas des spécialistes du domaine, contrairement aux enseignants du second degré. Enfin, la question des contenus enseignés demeure une question vive pour envisager l’existence de cette didactique, et l’on peut s’interroger sur ce qui s’enseigne à l’école primaire à travers les pratiques qualifiées de littéraires : est-ce la littérature ou les démarches de lecture et la compréhension des textes ? S’agit-il d’une didactique de la littérature adaptée à de jeunes élèves ou d’une didactique centrée sur l’activité de lecture des textes littéraires ? Finalement, de quelle didactique de la littérature est-il question à l’école primaire française ?

Méthode, corpus et périodisations

3Ces différents points seront abordés dans une perspective historico-didactique (Bishop 2013) consistant à croiser deux modalités d’investigation : d’une part, l’étude didactique, qui permet de saisir les procédés de scolarisation des objets à enseigner, c’est-à-dire les processus de transposition ainsi que les conditions et la mise en place de cet enseignement ; d’autre part, l’approche diachronique, qui rend compréhensibles les choix effectués, les débats et les enjeux de cette scolarisation en les replaçant dans leurs contextes sociaux. La démarche historico-didactique s’appuie sur les sources historiques que sont les manuels, les programmes d’étude, les cahiers d’élèves et les revues pédagogiques, ce qui permet l’élaboration de périodisations propres aux objets enseignés. Grâce à cette double approche, il est possible d’aborder la scolarisation de la lecture des textes littéraires à l’école primaire comme un élément historique qui dépend des contextes sociaux, des théories sous-jacentes, des prescriptions officielles et des pratiques préconisées.

4Pour tenter de saisir comment la pédagogie de la lecture des textes littéraires devient un objet didactique dans l’école primaire en France, au cours du XXe siècle, nous disposons de plusieurs ensembles de documents. Le premier est celui des textes officiels1, qui « disent ce qui doit être et décrivent une école idéale, cohérente et efficace, dans laquelle moyens et fins sont articulés de manière sure » (Chartier & Hébrard 2000 : 214). Mais cette présentation idéale de ce qui devrait s’enseigner, si elle donne à connaitre certaines finalités, ne peut permettre de saisir la réalité de ce qui s’enseigne. Celle-ci nous échappe faute de témoignages ou de supports tels que les cahiers des élèves et les journaux des maitres. Cependant, entre le prescrit et l’enseigné, nous pouvons, grâce aux manuels, appréhender l’offre de lecture. Ce second corpus, fécond, nécessite d’être utilisé avec une certaine prudence et quelques réserves (Perret-Truchot 2015). En effet, les manuels ne permettent pas de connaitre la réalité des classes, mais uniquement l’offre éditoriale faite en direction des maitres et mise à la disposition des élèves et de leurs parents. Comme le remarque Lebeaume (2015 : 131), les manuels apportent « des propositions pour l’enseignement. Ils ne correspondent ni au curriculum formel ou prescrit, ni au curriculum réel ou effectif, mais au curriculum proposé ou potentiel ». Toutefois, par leur analyse, il est possible de saisir les variations diachroniques des objets enseignés, car, si les manuels suivent les programmes, ils s’adaptent également aux attentes des enseignants et des usagers de l’école. C’est donc à partir d’un corpus de soixante-dix-huit manuels de cours moyens2, publiés entre 1870 et 20173, qu’a été menée cette recherche sur la lecture des textes littéraires à l’école primaire en France. Le choix du cours moyen comme niveau scolaire est stratégique. Il s’agit de traiter de la lecture des textes littéraires et non de la totalité de l’apprentissage de la lecture, ce qui nécessite d’écarter les manuels de cours préparatoire et des cours élémentaires. De plus, ont été exclus les manuels concernant les classes du primaire supérieur, qui disparaissent au cours du XXe siècle. Pour les périodes récentes, ce sont les ouvrages destinés au cycle 34 qui ont été sélectionnés. Dans ces soixante-dix-huit manuels, la préface et le sommaire ont été analysés à partir de quatre questions : quelles sont les finalités de la lecture présentées dans le manuel ? quels sont les textes proposés ? ces choix sont-ils justifiés dans les préfaces ? de quel dispositif pédagogique ces lectures sont-elles accompagnées, c’est-à-dire comment les finalités affirmées sont-elles concrètement mises en œuvre ?

5Ce double corpus, constitué des prescriptions et des manuels, a permis d’établir une périodisation qui correspond au mouvement que décrivent Schneuwly et Dolz (2009 : 46) : « Les objets enseignés évoluent selon leur logique propre, mais dans le cadre commun des changements de la discipline ». Les textes officiels indiquent les principaux changements de la discipline et fournissent une périodisation institutionnelle. Les manuels permettent d’affiner cette périodisation et de rendre compte des transformations de la lecture des textes littéraires, il s’agit d’une périodisation didactique qui décrit les modèles liés aux objets enseignés. Quatre moments apparaissent pour la lecture des textes littéraires (Bishop 2017). Du milieu du XIXe siècle jusqu’au début du XXe siècle, la littérature entre peu à peu dans les classes de l’élémentaire, la lecture est essentiellement instructive et encyclopédique. Puis, au début du XXe siècle s’élabore le modèle de la lecture expressive, véritable pédagogie de la lecture des textes littéraires, qui vise la compréhension et s’appuie sur la constitution d’un répertoire de morceaux littéraires choisis. Cette modalité va perdurer jusqu’au tournant des années 1970, au cours desquelles la conception traditionnelle de la lecture est remise en question dans un contexte de rénovation de la discipline. La lecture devient fonctionnelle, c’est-à-dire organisée selon les différentes fonctions des textes. Un quatrième moment se dessine à la fin du XXe siècle, influencé par des travaux didactiques spécifiques, il s’agit d’instaurer une lecture littéraire à l’école primaire. Ces différents moments ne sont pas étanches, au contraire, des effets de sédimentation (Schneuwly & Dolz 2009) et de recouvrement des conceptions de la lecture des textes apparaissent dans les manuels. Ces quatre périodes, qui permettent de comprendre comment s’est instaurée une didactique accompagnant la lecture des textes littéraires à l’école primaire, seront présentées dans un déroulement chronologique pour déterminer, par l’étude didactique des manuels, quels sont les objets étudiés, les démarches et dispositifs mis en œuvre et les finalités de cet enseignement.

1. Le moment de la lecture instructive et éducative

6Les débuts de la IIIe République sont marqués par un fort courant de rénovation pédagogique qui transforme profondément l’école primaire et qui trouve ses racines dans la seconde moitié du XIXe siècle (Chervel 2006). Dans le domaine de la lecture, les changements sont importants. Le programme des écoles primaires de 1882 institue conjointement l’enseignement de « la langue et les éléments de la littérature française »5, faisant pénétrer progressivement la littérature dans les classes. La mise en relation de ces deux termes, langue et littérature, n’est pas fortuite. Depuis le milieu du Second Empire, le principe d’un apprentissage de la langue nationale lié à la lecture des œuvres de littérature a fait son apparition, soutenu par le ministre Victor Duruy puis mis en place en 1868 dans le département de la seine par Octave Gréard. En 1882, sous l’impulsion de Ferdinand Buisson6, cette innovation devient une préconisation nationale et les manuels vont peu à peu se transformer en recueils de morceaux choisis7. La littérature n’est pas un objet d’enseignement en soi, elle devient un corpus permettant de concilier apprentissage de la lecture et finalités éducatives.

7Mais le projet républicain est plus ambitieux : il s’agit d’émanciper le peuple par l’éducation tout en maintenant un ordre social fondé sur la séparation des classes sociales. Les finalités de l’enseignement primaire rendent compte de cette double intention, puisqu’il s’agit d’un enseignement intellectuel et encyclopédique d’une part, pratique et limité aux besoins des classes populaires d’autre part. La littérature occupe une place importante dans cette visée éducative et politique, tout à la fois rénovatrice et conservatrice. Elle constitue l’un des outils les plus surs pour laïciser la société en confortant les valeurs morales grâce à l’émotion esthétique (Chartier 2007), elle contribue, de plus, à développer une « Foi laïque » selon la belle expression de Buisson (1918) tout en servant l’enseignement de la langue. La poésie et les morceaux choisis, qui entrent à l’école primaire au cours des années 1870, participent à l’édification morale des jeunes élèves et à ce vaste bouleversement pédagogique (Chervel 2006).

8Néanmoins, la lecture des textes d’auteurs se heurte à la question de la connaissance du latin, puisque sans culture classique, les élèves de l’école primaire ne seraient pas en mesure de percevoir la richesse et la beauté des œuvres (Jey 2003). Buisson, par ailleurs fervent défenseur de la présence de la littérature à l’école primaire, en reconnait les limites et, dans son dictionnaire8, propose des lectures fondées sur l’émotion et sur des textes simples, c’est-à-dire immédiatement compréhensibles pour les jeunes lecteurs des écoles communales. Pour les Républicains, ce projet d’acculturation des classes populaires ne peut commencer que par la formation des maitres. À partir de 1880, la littérature est présente dans les programmes des écoles normales primaires avec des listes d’œuvres pour les brevets élémentaire et supérieur. Mais on ne forme pas les normaliens de la même manière que les collégiens (Chervel 2006) et il leur faut d’abord apprendre à lire couramment avant d’accéder aux œuvres littéraires9.

9Les manuels de lecture des cours moyens vont répondre au projet éducatif des républicains et développer l’instruction populaire. Dès la fin du XIXe siècle, apparait dans les préfaces le souci d’assurer une éducation tout à la fois esthétique, éthique, scientifique, civique et linguistique. Voici ce qu’annoncent les auteurs d’un manuel de 1906 :

Une lecture intelligente fait naitre des idées, fournit un vocabulaire et des modèles pour les exprimer, et forme non l’élève seulement, mais encore l’homme et le citoyen. […] Ce manuel propose des lectures qui suivent pas à pas l’enfant dans sa vie quotidienne de l’école et s’adapte à tout le programme de l’enseignement primaire.10

10La table des matières de ce manuel reprend les matières mises au programme : instruction morale, instruction civique, géographie, etc. Confortant ces options, E. Toutey, en 1918 présente son manuel de Lectures primaires comme un livre « encyclopédique » :

On demande que le livre de lectures primaires résume en quelque sorte la bibliothèque de l’enfant, qu’il présente la synthèse des idées acquises ou à acquérir dans le cycle primaire.11

11Dans ces manuels de la première période, les lectures sont à la fois historiques, morales et scientifiques, constituées le plus souvent de textes éducatifs, rédigés par les auteurs eux-mêmes. Mais un changement se produit vers la fin de la Première Guerre mondiale et les textes littéraires apparaissent dans les manuels, avec les mêmes finalités. Les lectures sont accompagnées d’exercices ayant pour but de s’assurer de la mémorisation et de la compréhension des élèves : explications de mots et d’expression, questions de compréhension, et devoirs d’élocution et de rédaction, en lien avec ce qui a été lu. Toutefois, si l’enjeu éducatif et moral demeure le plus important, le couple lecture et rédaction commence à s’esquisser. La discipline « français » prend corps, en ce début du XXe siècle, autour de ces trois pôles : la lecture, la connaissance de la langue et la rédaction, mais sans avoir encore acquis son indépendance par rapport à la morale et l’encyclopédisme qui demeurent les éléments centraux de toute l’éducation primaire. Les textes littéraires commencent à y trouver une place timide, cependant leur lecture n’est pas encore organisée comme exercice spécifique.

12Ce moment de la lecture instructive a pour finalité au cours moyen un usage « courant » de la lecture qui est préconisée dans les instructions de 1882. Au cours de cette période, les prémisses de la lecture des textes sont posées, mais la lecture de la littérature ne concerne encore que les classes du primaire supérieur. Les textes sont abordés comme des sources de savoirs, dans une approche référentielle. C’est dans le premier quart du XXe siècle que la discipline « français » commence à s’agencer, accordant à la lecture des textes littéraires une place importante en lien avec la rédaction, mais sans que la littérature devienne un objet d’enseignement.

2. Le moment de la lecture expressive

13Au tournant du XXe siècle, les pratiques sociales de lecture évoluent (Thiesse 2000). L’analphabétisme a fortement reculé en France (Furet & Ozouf 1977) et les attentes sociales vis-à-vis de l’école changent après la Première Guerre mondiale. Les instructions officielles de 192312 rendent compte de ces transformations. Il y est préconisé un apprentissage plus rapide et plus efficace de la lecture, qui se déroule en trois temps. Au cours préparatoire, l’élève apprend à déchiffrer ; au cours élémentaire, il s’entraine à lire de manière courante ; au cours moyen, c’est-à-dire dès 9 ans, l’écolier doit lire avec expression. La lecture expressive, qui ne concernait que les cours supérieurs, est maintenant une finalité du cours moyen. Comme le remarque Anne-Marie Chartier (2007 : 184),

Avec la lecture expressive l’école a trouvé une pédagogie permettant de faire comprendre des textes littéraires à des enfants dont les familles ne lisent pas.

14Les manuels vont largement faire écho aux injonctions officielles et s’appuyer sur cette démarche structurée. La finalité de la lecture n’est plus l’instruction des classes populaires, mais l’ouverture vers une culture littéraire et nationale, porteuse de valeurs. Trois éléments se retrouvent jusqu’au début des années 1970 dans les préfaces parcourues : la mise en place de la lecture expressive ; le lien entre la lecture, l’apprentissage de la langue et la rédaction ; le souci d’un choix de textes intéressant les jeunes élèves.

15La méthode d’apprentissage de la langue est décrite avec précision dans la plupart des manuels consultés, entre 1924 et 1970, selon la double finalité lire et écrire, comme l’annonce l’avertissement du manuel Pour bien lire de 192913 :

Notre but est double : amener l’enfant à une bonne lecture expressive, comme le veulent les instructions de 1923 ; le conduire par la suggestion et l’imitation des beaux textes à une sure pratique de la langue écrite et parlée.

16Les accompagnements didactiques s’organisent en trois entrées qui vont demeurer une constante pour un grand nombre de manuels jusqu’au début des années 1970. La première partie consiste en une série d’explications et de questions portant sur le lexique, l’orthographe et la grammaire. La seconde partie est dédiée à la compréhension. Il s’agit de questions portant sur le sens littéral du texte et sur les informations que donne celui-ci, dans une conception référentielle de la lecture. Certains manuels aident les élèves à lire de manière expressive en indiquant comment « mettre le ton », c’est-à-dire comment manifester une bonne compréhension du texte. Ainsi, dans le manuel évoqué ci-dessus, à la suite de la première lecture de la rentrée, « Le nouveau maitre », extrait de Grands Cœurs d’E. de Amicis, les auteurs donnent les conseils suivants :

Faites passer dans votre lecture les sentiments que vous éprouvez. Vous marquerez bien le contraste entre le bonjour joyeux et animé des élèves et le bonjour attristé du maitre » (p. 3).

17La troisième partie des exercices est consacrée à la rédaction. Celle-ci est l’aboutissement de tout l’enseignement du français. Comme le souligne en 1939 A. Souché, auteur d’une importante série de manuels chez Fernand Nathan14,

La rédaction n’est plus un exercice isolé : autour d’un centre d’intérêt assurant l’unité de la classe de français, nous groupons tous les exercices qui habituent l’enfant à la recherche, au groupement et à la traduction des traits expressifs, et qui ont leur couronnement dans la composition française.

18La discipline « français » s’organise au cours de cette période dans une configuration qui a pour principe le cheminement de la lecture à l’écriture. La compréhension s’effectue de manière progressive en commençant par le sens des mots, puis en abordant les expressions et les phrases pour finir par la lecture expressive, mais sans aborder les aspects littéraires des textes. Ceux-ci servent de modèle linguistique pour les rédactions, c’est-à-dire de recueil d’idées et de vocabulaire. Les centres d’intérêt ou le déroulement des saisons qui organisent les manuels de français garantissent l’intérêt des élèves ; grâce à eux, tous les exercices de français, lecture, dictée, récitation et rédaction, sont reliés.

19Ce souci d’intéresser les élèves nécessite de leur offrir des lectures motivantes, ce qui est l’un des thèmes récurrents des préfaces, et tous les manuels évoquent le choix minutieux des extraits. Les textes littéraires choisis sont attractifs et permettent l’édification des écoliers, ce qui demeure la première finalité de la lecture jusqu’au milieu du siècle, comme l’affirme A. Mironneau dans son manuel Choix de lecture15, dans une nouvelle édition datée de 1924 :

Le choix des textes a été l’objet de soins minutieux ; les lectures ne dépassent pas le développement des enfants de cours moyen ; elles sont variées, attrayantes et susceptibles de faire éclore et de développer les meilleurs sentiments. J’espère qu’elles plairont aux élèves.

20Plaire, intéresser, éduquer et amuser sont les maitres mots de la période. Ce que les auteurs du manuel Lisons16, réédité plusieurs fois depuis le début du siècle, confirment en 1961 :

Les auteurs de ce livre ont cherché à plaire. Non par tous les moyens, mais en présentant à l’élève des textes qui, tout en étant susceptibles de former son gout et sa sensibilité, répondent à certains besoins de l’enfant de neuf à dix ans.

21Les gouts des élèves selon les auteurs des manuels se portent sur des récits proches de la vie quotidienne, simples, vivants, mettant en scène des aventures d’enfants. C’est ainsi que, dans le premier XXe siècle, se constitue un corpus spécifique d’auteurs des XIXe et XXe siècles qui constitue une sorte de panthéon des écrivains de l’école primaire (Bishop 2010). Grâce à ces textes, l’école primaire s’efforce de proposer une littérature qui soit à la portée des plus jeunes élèves.

22À partir des instructions de 1923, la lecture expressive s’installe pour un demi-siècle, elle correspond à l’entrée massive des textes de littérature dans les manuels des écoles primaires. Ses deux objectifs sont la compréhension des textes et la rédaction. La discipline du français s’organise durablement autour de la triade lecture, grammaire et écriture, mais la littérature est au service des autres apprentissages, et elle constitue un impensé de la pédagogie du français car on n’enseigne pas d’éléments littéraires spécifiques, tels que les genres ou les composantes du récit. Elle ne possède ni objets, ni démarches d’enseignement et d’apprentissage : elle n’a pas encore d’existence spécifique.

3. Le moment de la lecture fonctionnelle

23Les changements sociaux et institutionnels des années 1960 entrainent une remise en question du modèle pédagogique dominant. L’entrée de tous les élèves en sixième prévue par le décret Berthoin de 1959 modifie les conceptions du savoir-lire et conduit à une interrogation sur les finalités de l’école primaire qui devient une étape vers le collège. La lecture expressive ne répond plus aux besoins de la scolarité allongée et, dès la fin des années 1950, le ministère17 tente de modifier des pratiques devenues inadaptées.

24Dans le courant des années 1970, la lecture des textes va connaitre des modifications importantes. En premier lieu, la lecture silencieuse, qui est apparue dans les instructions de 1938 pour les cours supérieurs, devient la modalité préconisée par les instructions de 1972. Dans ces nouveaux textes, inspirés du mouvement de rénovation de l’enseignement du français, la compréhension des textes ne peut se réduire à l’oralisation. La nouvelle prescription insiste sur la nécessité de bien comprendre ce qu’on lit dès le cours préparatoire, car le principal problème des élèves en 6e est leur difficulté à comprendre les textes. Le second point est que les supports de lecture se diversifient, l’objectif étant d’être capable de tout lire. La lecture est présentée comme un acte de communication qui sert à s’informer, à s’exprimer et à se distraire. Il est préconisé d’utiliser des textes issus de situations de communication concrètes, mais également des ouvrages que les jeunes lecteurs pourront lire seuls : la littérature écrite pour la jeunesse fait ainsi son entrée dans les prescriptions. Le dernier élément marquant de la période est naturellement la place prise par la linguistique textuelle dans les approches de la langue écrite. Cette influence manifeste dans l’enseignement grammatical et rédactionnel va également être déterminante pour la lecture.

25Les manuels suivent l’évolution et les transformations de la discipline, ainsi que les préconisations des instructions de 1972. Le gout de lire, thème déjà présent au cours de la période précédente, se transforme en une sorte de leitmotiv dans les préfaces. La question de la longueur des extraits et de la présence d’œuvres complètes devient prégnante. Plusieurs manuels, dont les auteurs sont également des écrivains pour la jeunesse, proposent des lectures d’œuvres complètes18, d’autres optent pour des extraits longs et des lectures suivies19. Par ailleurs, si le lien entre la lecture et la maitrise de la langue demeure le fondement de la discipline, les manuels accordent davantage de place à l’expression orale et à la compréhension.

26Mais le grand changement, au tournant des années 1980, est l’évolution des finalités dévolues à la lecture des textes qui devient fonctionnelle car elle vise la compréhension des différentes fonctions de l’écrit et de la communication. Il ne s’agit plus seulement de découvrir les œuvres du patrimoine, d’éprouver des émotions et de s’imprégner de la langue des meilleurs auteurs, il faut savoir lire tous les textes, ce qui nécessite de catégoriser les types d’écrits. Plusieurs manuels du corpus proposent des classements par types de textes, ce qui constitue un changement remarquable. Dans l’ouvrage Éveil à la communication, publié en 1978 chez Fernand Nathan, Frank Marchand, directeur de collection, propose d’observer et d’analyser les différents textes en différenciant leur visée communicationnelle : romans, poèmes, bandes dessinées, chansons, etc. Dans un autre manuel daté de 1982, Mon livre de français, édité par Istra, dans une collection dirigée par R. Toraille20, l’organisation des thèmes par quinzaine aboutit à une étude des « codes et des messages » qui consiste à parcourir les différents types d’écrits, bande dessinée, affiche, menu, etc. ainsi que leurs caractéristiques. Cette organisation des leçons selon les fonctions de la lecture et les types d’écrits devient une constante à la fin des années 1980. Dans Les 7 clés pour lire et pour écrire, publié en 1989 chez Hatier21, les activités proposées sont organisées selon les catégories de textes et les modes de lecture, le chiffre 7 renvoyant aux « sept principales approches de la lecture qu’un élève de C.M.1 rencontre couramment : le conte, la lecture de documents, la narration, la publicité, la poésie, la bande dessinée et le théâtre. […] C’est la découverte de nouveaux modes de lecture et de leur fonctionnement. »

27Dans ces manuels, les composantes des différents types de textes, mises en évidence au cours de la lecture et de l’écriture, marquent une étape vers un enseignement d’objets textuels. Le lien avec l’enseignement de l’écriture est renforcé, et ce sont sans doute les avancées en didactique de l’écriture, notamment la réflexion sur les types d’écrits, qui vont conduire à transformer les modalités de lecture22. Certains objets littéraires commencent à prendre place dans le projet des éditeurs. Ainsi, dans le manuel D’une histoire à l’autre, édité en 1981 chez Fernand Nathan dans une collection dirigée par Louis Legrand, il est affirmé :

Le choix des textes met en évidence la variété des styles, des genres littéraires, des actions, des atmosphères, des personnages, des lieux, des époques (p. 3).

28Mais si certaines questions littéraires telles que la description, les genres ou la place du narrateur commencent à apparaitre dans les manuels, on ne peut évoquer une didactique de la littérature à l’école primaire, car elle n’a pas d’existence propre et aucune théorie ne vient conforter cet enseignement. Comme le déplore André Mareuil (1971), la rénovation aura mis l’accent sur l’expression écrite et orale, mais peu sur le développement des compétences littéraires. C’est au cours de la période suivante qu’un champ de recherche va se constituer à l’école primaire et que va s’esquisser une didactique de la lecture des textes littéraires.

4. Le moment de la lecture littéraire

29Les années 1980 sont marquées par le développement de la didactique du français et par une réflexion intense sur la lecture, son acquisition et sa pérennité. Deux rapports jouent un rôle majeur dans les débats de cette période. Le premier, intitulé les Illettrés en France23, publié en 1984, suscite une remise en question nationale des méthodes scolaires. Le second rapport est celui du recteur Migeon, daté de 198924, qui s’alarme du faible niveau des élèves et signale que 20 % d’entre eux ne savent pas lire en quittant l’école primaire et que moins de 50 % comprennent de manière fine les textes proposés. Ces publications nourrissent de nombreux débats sur l’apprentissage de la lecture et les différentes modalités de lecture à enseigner. Les mouvements pédagogiques comme l’AFL ou le GFEN, les associations de défense des livres de jeunesse, ou les groupes de bibliothécaires, chacun dans son domaine et selon ses ancrages conceptuels spécifiques, promeuvent la littérature de jeunesse et le pouvoir de l’imagination pour améliorer le savoir-lire. La didactique de la littérature va naitre de ces débats. Elle se construit à partir de deux axes de recherche : d’une part, les travaux anglo-saxons de psychologie cognitive qui développent des théories sur la compréhension en lecture et mettent en lumière les procédures mentales des lecteurs ; d’autre part, les théories littéraires sur la réception du texte et sur le rôle du lecteur dans l’activité interprétative qui renouvèlent la lecture des textes littéraires dans le second degré (Dufays, Gemenne & Ledur 1996/2015).

30Vers le milieu des années 1980, apparaissent les premiers travaux didactiques pour l’école primaire. Ce sont des ouvrages proposant des activités de lecture à partir d’albums de jeunesse à destination des classes maternelles et élémentaires25. Ils sont souvent écrits par des enseignants d’école normale, dans le but de développer le gout de lire, mais aussi d’explorer la pluralité des significations des textes et de découvrir des démarches interprétatives. Le principe d’une lecture ayant pour unique finalité la découverte des aspects littéraires des textes prend forme. L’ouvrage de Christian Poslaniec De la lecture à la littérature, daté de 1992, rend compte de cette évolution car il se donne comme projet « d’initier les enfants à la fois au plaisir de lire et à la littérature » (p. 17) en prenant en compte la singularité de chaque lecteur. Il s’agit de l’une des premières tentatives pour formaliser la lecture littéraire à l’école primaire.

31Ces travaux précurseurs trouvent un écho du côté du ministère, et l’ouvrage La maitrise de la langue à l’école publié en 199226 consacre un chapitre à cette approche. Quelques années plus tard, la revue Repères envisage la question en 1996 dans un numéro dirigé par Catherine Tauveron et Yves Reuter, dont l’objectif est de « problématiser l’enseignement/apprentissage de la littérature à l’école élémentaire » et de « construire des propositions pour une didactique de la littérature à l’école »27. Certes, les auteurs reconnaissent que la tentative est précoce et audacieuse, que le domaine est encore peu exploré, que la littérature, quoique présente, n’est jamais définie comme objet à enseigner, et que les travaux qui s’y consacrent sont rares. Toutefois, très rapidement, ce vide va se combler. Des recherches soutenues par l’INRP28 vont tenter de définir des modèles didactiques de lecture des œuvres littéraires pour l’école primaire. Ces travaux, dirigés par Catherine Tauveron, marquent une étape définitive et influencent les instructions de 2002. Pour la première fois, en 2002, la littérature est instituée comme matière pour le cycle 3, accompagnée d’une liste d’œuvres proposées aux élèves et une épreuve orale portant sur la littérature de jeunesse est introduite au concours de professeur des écoles en 2005. À partir du début du XXIe siècle, la didactique de la lecture des textes littéraires trouve son identité, ses contenus et ses spécificités pour l’école primaire (Tauveron 2002). Les propositions qui sont élaborées rencontrent un large écho du côté des enseignants. Le cadre théorique est celui des théories de la réception littéraire qui accorde à la subjectivité du lecteur une place centrale. La lecture littéraire à l’école primaire est abordée comme une activité de résolution de problème qui s’attache au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique. C’est une lecture interprétative, dont le but est de permettre au jeune lecteur de discerner les différents niveaux de sens. Le texte littéraire est parcouru comme un « espace de jeu », ambigu et incomplet, que le lecteur explore et « habite » (Tauveron 2002). Les contenus à enseigner sont spécifiés, il s’agit de développer des compétences interprétatives chez les élèves, de construire des connaissances sur les textes et d’élaborer une première culture littéraire. Cette approche concerne tous les niveaux, de la maternelle à la fin de l’élémentaire, et repose sur l’hypothèse de l’intérêt d’une initiation précoce (Brigaudiot 2000). Le corpus est essentiellement celui de la littérature de jeunesse, ce qui n’est pas le cas des autres niveaux scolaires (Ahr 2015). Enfin, des dispositifs pédagogiques sont proposés aux enseignants, avec pour fondement les démarches interprétatives, intertextuelles et collectives, toujours en lien avec l’écriture. Une didactique spécifique de la lecture des textes littéraires se constitue pour l’école primaire, répondant aux trois critères envisagés précédemment : elle définit son objet, ses contenus d’enseignement, leurs conditions d’apprentissage et les situations de cet enseignement. Cette didactique est nourrie d’un domaine de recherches florissant, comme en attestent les publications, les revues pédagogiques et les thèses consacrées à cette question.

32Dans les manuels, qui ont changé de format et de structure au début des années 1990, les préfaces sont devenues rares. Il s’agit le plus souvent de livres uniques de français, qui présentent des séquences (lecture, écriture et maitrise de la langue) organisées autour des genres littéraires : la nouvelle, le récit d’aventures, le récit de vie, le roman, le conte, le poème, etc. Ces ouvrages prennent appui sur un corpus de littérature de jeunesse et mettent en relation les activités d’écriture et de lecture : mise en réseaux, débats interprétatifs, découvertes des personnages stéréotypés. Le souci d’initier les jeunes lecteurs à la lecture des textes littéraires est affirmé dès les années 1990, mais la nécessité de faire cohabiter dans un seul ouvrage les différentes composantes de l’enseignement du français brouille les limites de ce qui relève de la littérature et des autres enseignements. De plus, la lecture des textes littéraires est souvent écartelée entre deux pôles : celui de la compréhension et du développement des stratégies de lecteur et celui des activités littéraires, plus complexes à mettre en œuvre. La notion de lecture littéraire, qui apparait dans plusieurs préfaces, n’est quasiment jamais définie. Seul, le manuel Littéo29, daté de 2005, indique : « Apprendre à lire littérairement, c’est apprendre à interpréter » (p. 8). Ce manuel est d’ailleurs l’un des rares qui sépare l’étude de la langue de la lecture des textes littéraires, évitant de recréer la confusion entre littérature et enseignement de la langue. Si cette dernière période marque incontestablement l’avènement d’une didactique de la lecture des textes littéraires à l’école primaire, dont la finalité est de développer des compétences de lecture interprétative chez le jeune lecteur, la plupart des manuels différencient peu cet enseignement de l’ensemble de la didactique du français.

Pour conclure

33La double approche des manuels, didactique et historique, a permis de décrire le développement de la didactique de l’enseignement de la lecture des textes littéraires à l’école primaire en France. Si, depuis la IIIe République, la littérature est présente dans les manuels, aucune finalité visant des apprentissages littéraires ne lui est attachée avant la fin du XXe siècle. Durant une première longue période, on voit se développer une pédagogie de la lecture des textes abordés comme représentation du monde et d’une langue à imiter. C’est dans les dernières années du XXe siècle que la didactique de la lecture des textes littéraires prend corps à l’école primaire. Le changement s’accompagne d’un renversement qui donne une place centrale au lecteur et à ses possibilités d’interprétation. On voit s’élaborer une réflexion sur les objets à enseigner, sur les conditions d’apprentissage et sur les situations d’enseignement, alimentée par de nombreuses recherches sous formes de publications, thèses, revues et colloques. Cette évolution s’accompagne d’un véritable bouleversement dans les conceptions de l’enseignement de la lecture. Tout d’abord, cela implique que la lecture interprétative peut être abordée bien avant l’apprentissage du déchiffrage et que l’activité du lecteur, qui est multiple, doit se développer de manière précoce. Ensuite, la notion de littérature est élargie et englobe les ouvrages de littérature de jeunesse, leur lecture n’étant pas seulement une propédeutique à une future activité littéraire, mais bien cette activité elle-même. Enfin, dans les instructions de 2015 pour le cycle 330, la lecture littéraire est instituée comme un ensemble de compétences spécifiques qui a ses démarches, ses objectifs et ses finalités particulières et qui vise la « construction de notions littéraires », reliant ainsi le collège et l’enseignement élémentaire. Cependant, cette didactique qui est centrée sur le développement des compétences de lecture littéraire est encore difficile à définir : s’agit-il d’une didactique de la lecture des textes littéraires ou d’une didactique de la littérature ? De plus, il est malaisé d’en connaitre les usages actuels et des enquêtes sont encore à mener pour appréhender les pratiques réelles des maitres dont les manuels ne peuvent rendre compte31.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Les textes officiels pour l’enseignement du français à l’école primaire ont été rassemblés en trois volumes par André Chervel : L’enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. 1, 2, 3. Paris : INRP, 1995. Ce sont ces recueils qui serviront de référence dans cette étude.

2 Les cours moyens reçoivent les élèves de 10 à 12 ans environ. Ce sont les plus grandes classes de l’école élémentaire.

3 La plupart de ces manuels ont été consultés au Centre de ressources en histoire de l’éducation de Gonesse (95). Ce Centre regroupe les collections de manuels, de cahiers et une partie des nombreux documents pédagogiques qui se trouvaient précédemment au Musée de l’éducation de Saint Ouen l’Aumône (95) fermé depuis 2014.

4 La loi d’orientation du 10 juillet 1989 organise la scolarité en trois cycles. Le cycle 3 regroupe le cours élémentaire 2e année et les cours moyens 1re et 2e année.

5 « 28 mars 1882, Loi sur l’enseignement primaire obligatoire » signée de Jules Grévy et Jules Ferry. Chervel : L’enseignement du français, op. cit., t. 2, p. 97.

6 Directeur de l’enseignement primaire de 1879 à 1896.

7 Cependant la littérature disparait des programmes de l’école primaire dès le décret du 18 janvier 1887. Il faudra attendre les programmes de 2002 pour que le terme réapparaisse.

8 F. Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, tome 1, partie 1, 1888. Dans l’article « Analyse », partie « Analyse littéraire », signée d’un B. qui désigne Buisson lui-même, p. 78.

9 Circulaire de 1881 de Jules Ferry. Dans A. Chervel (1995), op. cit., t. 2, p. 90-91.

10 J. Dutilleul et A. Ramé (1906). La lecture hebdomadaire CM. Paris, Librairie Classique de F-E André-Guédon, p. 3.

11 E. Toutey (1918). Lectures primaires. Cours moyen et Certificat d’études. Paris, Hachette, p. IV.

12 « 20 juin 1923 – Instructions sur les nouveaux programmes des écoles primaires », op. cit., Chervel, 1995, t. 2, p. 321.

13 H. Pomot, H. Besseige, A. Fourot (1929). Pour bien lire. Paris : Presses universitaires de France, p. VI et VII. Ce manuel s’adresse aux élèves de cours moyen et de cours supérieur.

14 A. Souché (1939). La lecture expressive et le français au cours moyen. Paris, Fernand Nathan, p. 5.

15 A. Mironneau, (1924). Choix de lectures. Cours moyen 1er degré. Paris, Armand Colin, p. V. Selon Mareuil (1971), Mironneau aura été l’un des premiers à introduire les textes de littérature dans ses manuels dès le début du XXe siècle.

16 L. Houblain, R. Gaillard, R. Grenouillet, Lisons, cours moyen 1e année. Paris, Fernand Nathan, p. 4.

17 Comme en atteste la circulaire du 2 janvier 1958, « Instructions concernant l’enseignement de la lecture à l’école primaire », B.O. n° 14, du 27 mars 1958, p. 1103.

18 C’est le cas du manuel publié en 1984 par Isabelle Jan, chez Nathan, 10 histoires… tout simplement, ou de celui de Maurice Obadia, publié en 1985 chez Hachette : Le chemin des livres.

19 Comme dans le manuel publié en 1987 par André Mareuil, chez Istra, Des mots pour tout lire.

20 Ces manuels sont dirigés par des théoriciens de l’enseignement du français (Toraille, Legrand, Marchand) qui ont accompagné la rénovation à l’école primaire.

21 J.-C. Landier, M. Verrier (1989). Les 7 clés pour lire et pour écrire. Paris, Nathan, p. 2.

22 L’influence de la didactique de l’écriture sur la lecture est clairement exposée dans l’ouvrage du Groupe d’Ecouen, Former des enfants lecteurs de textes, t. 2. Paris, Hachette, 1991, p. 7.

23 Véronique Espérandieu, Antoine Lion et Pierre Bénichou (1984). Des illettrés en France. Rapport au premier ministre. Paris : La Documentation française.

24 Ministère de l’Éducation nationale (1989). La réussite à l’école. Rapport du recteur Michel Migeon à Lionel Jospin. Paris : CNDP.

25 Par exemple, J.-C. Bourguignon, B. Gromer et R. Stoecklé, (1985). L’album, pour quoi faire ? Paris, Colin ont pour projet de développer chez les élèves des comportements de lecteurs de littérature.

26 MEN (1992), La maitrise de la langue à l’école, Paris, CNDP, p. 159.

27 C. Tauveron et Y. Reuter (1996), « Lecture et écriture littéraire à l’école », Repères, n° 13, 1996, Lyon, INRP, p. 13

28 L’Institut National de la Recherche pédagogique soutient des recherches comme celle que dirige Catherine Tauveron, « Didactisation de la lecture et de l’écriture littéraires du récit à l’école », qui débute en 1997 et s’achève en 2000. Les membres de cette recherche sont tous formateurs en IUFM (les Instituts universitaires de formation des maitres, devenus depuis des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) ou enseignants.

29 B. Louichon, P. Semidor (2005), Littéo, CE2-Cycle 3, Paris, Magnard.

30 Dans les instructions de 2015, le cycle 3 est composé des deux dernières années de l’école primaire et de la première année de collège.

31 L’enquête « Lire-écrire au CP » de 2013 a révélé que, dans 72 % des 131 classes de CP, les maitres lisaient un à deux albums par semaine en classe, souvent sous forme de lecture « offerte » c’est-à-dire sans exploitation « littéraire » particulière (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport-lire-et-ecrire).

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