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Dix-sept années de recherches en didactique de la littérature (2001 – 2016)

Typologie, histoire, perspectives

p. 17-32


Texte intégral

1. Introduction

1Aucun chercheur en didactique de la littérature ne se targue aujourd’hui, comme le faisaient ces enseignants de littérature épinglés par H. Meschonnic dans les années 1970, de « n’avoir pas de méthode » (Meschonnic, 1970, 142). Des méthodes, la recherche en didactique de la littérature les a revendiquées, adoptées, expérimentées depuis qu’elle s’est constituée en territoire disciplinaire, il y a maintenant une vingtaine d’années.

2Mais de quels paradigmes, au sens kuhnien de « modèles à suivre » (Kuhn, 1971, 71), ce champ s’est-il doté ? Quelles instances les ont proposés et, au fil des ans, se sont chargées de réguler, d’évaluer ou simplement de commenter les activités de ce champ ? Dans une conception kuhnienne du développement des sciences, un discours métadescriptif peu présent est le signe d’une communauté de chercheurs qui travaille sereinement sous l’autorité de quelques paradigmes aussi consensuels que silencieux, alors qu’un discours métadescriptif abondant trahit et traduit une discipline en crise. À l’inverse, dans la conception critique de la culture que les études littéraires promeuvent, l’oubli d’un constant examen métadescriptif – et même de débats – peut être tenu pour un manque d’acuité et de lucidité du spécialiste. Autrement dit, ce qui est une crise de redéfinition de paradigme dans les sciences exactes serait un état chronique mais non pathogène de la discipline littérature. Cette remarque vaut-elle ou pas à l’intérieur de ce récent territoire qu’est la didactique de la littérature ? Qu’en est-il et du chercheur singulier en cette didactique et de la communauté de chercheurs à laquelle il appartient ?

3Il nous fallait, pour traiter de ces questions, un corpus répondant à des indicateurs de base : une régularité et une durée suffisamment importantes, ainsi qu’une systématicité pour observer le rapport des chercheurs à leur propre travail. Les publications issues des « Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature » se sont ainsi imposées : journées d’études, espaces de réflexion autour de l’enseignement de la littérature, lieux d’échanges entre praticiens et chercheurs, les Rencontres ont été initiées en 2000, à Rennes, par M.-J. Fourtanier, A. Rouxel et G. Langlade.

4Une fois précisé que les vingt livres actuels (ou dossiers de revues et publications en ligne) découlant de ces Rencontres annuelles ne recueillent, en général, qu’une sélection des communications qui ont été prononcées pendant les sessions, cet ensemble homogène de près de 400 contributions est précieux pour décrire l’évolution d’un nouveau champ, au moment où des professeurs et chercheurs qui avaient été principalement formés aux méthodes littéraires classiques et/ou issues du structuralisme ont adopté les protocoles expérimentaux en usage dans les sciences sociales et les sciences de l’éducation, protocoles eux-mêmes dérivés de ceux de la recherche en sciences dites exactes.

5Il découle de ce qui précède la question suivante : comment les épistémologies variées de la recherche académique en littérature, qui se définissaient – après la « nouvelle critique » et après le moment textualiste du structuralisme – par l’absence de méthodologie commune, par l’impressionnisme critique, par le jugement de valeur, le doute, la pensée spéculative, ont-elles coexisté avec les méthodes dites « scientifiques » issues des sciences sociales, promues notamment par ceux qui souhaitaient une professionnalisation de l’enseignement de la littérature ? Et comment ce champ a-t-il commenté, ou pas, son propre rapport à la construction de savoirs, au cours de ces dix-sept années d’activité ?

6Des études de qualité ont suivi et encadré l’état et l’évolution des recherches en didactique de la littérature, certaines au sein même de ces Rencontres (« Avant-propos », « Introduction », ainsi que les comptes rendus de « grands témoins »), d’autres (des publications issues de colloques annexes, des ouvrages indépendants) parallèlement à celles-ci. Parce qu’elles informent et précisent notre étude, quelques-unes d’entre elles seront sollicitées dès à présent, et les principales autres, chemin faisant.

7De l’« Avant-propos » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001) du premier volume de ces Rencontres, texte dense et programmatique, nous retenons trois points pour organiser notre étude.

  • La terminologie adoptée : les auteurs recourent au vocable « enseignants-chercheurs en didactique de la littérature » (Ibid., 15) pour désigner les acteurs des versants praxéologique et théorique de l’enseignement de la littérature, et attester la solidarité entre ces deux catégories professionnelles qui œuvrent à l’enseignement-apprentissage de la littérature.

  • Le positionnement de la didactique de la littérature dans l’ensemble des disciplines académiques. Le groupe des fondateurs explicite un enjeu de « reconnaissance scientifique et institutionnelle » (Ibid., 15) pour la didactique de la littérature, ce « champ de recherche en émergence […] [qui] ne constitue pas un domaine de savoir autonome […] et qu’il ne convient pas de considérer [la didactique] comme une discipline à part entière » (Ibid., 15).

  • Une variété de démarches méthodologiques. Les « dimensions épistémologique, historique, institutionnelle et praxéologique de la didactique de la littérature » spécifient les axes de recherche privilégiés. Plus largement, cet avant-propos est une invitation à réfléchir avec – « les questions d’apprentissage, les données institutionnelles, les réalités sociologiques, psychologiques et idéologiques » (Ibid., 15) ; une ouverture qui pose les conditions d’une didactique « vivante et féconde » (Id.).

8Dans l’introduction aux deuxièmes Rencontres, J.-L. Dufays (2001) apporte un cadre définitoire et méthodologique très ajusté afin de conférer à ce nouveau champ sa légitimité. Après avoir rappelé la forte charge idéologique et les valeurs traditionnelles dont se recommande la littérature, Dufays présente les productions de la recherche, les observables, les méthodes pour les recueillir et les critères pour évaluer. Enfin, il situe le champ dans la récente histoire des recherches en didactique de la littérature : quasi invisibles avant 1970, elles sont devenues théoriques, modélisantes et orientées vers l’action jusque vers 1990, date à partir de laquelle elles prennent de plus en plus en compte le réel enseigné et son contexte.

9En 2007, B. Daunay publie un exhaustif « État des recherches en didactique de la littérature » qui commente et classe trente années d’activités, lesquelles instaurent un « espace de questions » (Daunay, 2007, 176), né de la contestation de l’enseignement traditionnel. « Espace », l’étiquette qu’a retenue Daunay au terme de son examen, est la plus informelle et la moins institutionnelle de celles qui seront par la suite le plus souvent employées, et parfois discutées, pour décrire ces recherches : « champ », « discipline », « sous-discipline » (de la didactique du français, voire, dans certains cas, « sous-discipline de la littérature »), une nomenclature sur laquelle nous reviendrons.

10Qu’une intention veuille, à cette date, transformer ce simple espace euristique en une place de recherches reconnue par les pairs en sciences humaines apparait implicitement dès le titre de l’article publié cette même année 2007 par Daunay et Dufays dans La Lettre de l’AiRDF : « Méthodes de recherche en didactique de la littérature » et explicitement dans le corps de leur texte : « La réflexion méthodologique en la matière n’est pas encore très développée », mais elle « est en marche » : « une certaine visibilité de méthodes est possible » (Daunay & Dufays, 2007, 9). Recourant à une typologie qui nous servira aussi, les auteurs classent les 157 recherches de leur corpus – formé des actes des cinq premières Rencontres et de deux autres colloques1 – en quatre types : recherches théoriques (55 % du tout), recherches descriptives, qui comprennent aussi les recherches historiques (32 %), recherches actions (10 %), recherches expérimentales (1 %).

11Lors des Rencontres de 2007, Dufays constate « une évolution significative » de la recherche et considère que la didactique de la littérature est maintenant un « champ » de la didactique du français. « L’exigence de professionnalisation » est allée croissant, les modes d’interventions reposent sur « une culture scientifique », elles profitent d’« un travail sur corpus, plus empirique », ce qui évacue « l’affirmation de croyances ou de convictions plus ou moins subjectives » (Dufays, 2007, 7-8). Les intentions et objectifs ici nommés sont implicitement entendus par les grands témoins de ces mêmes Journées. M. Lebrun, C. Tauveron et J.-F. Massol se recommandent peu ou prou de cette même exigence scientifique pour apprécier et évaluer les communications qu’ils ont entendues.

12Récemment, dans « Didactiques du français et de la littérature » (Petitjean, 2016), J.-L. Dufays et M. Brunel ont présenté un panorama des recherches menées depuis les années 1990 en didactique de la littérature, une « cartographie raisonnée », qui comprend notamment les Rencontres de notre corpus jusqu’en 2015. Les auteurs identifient dix champs ou thèmes de recherche, puis ils reviennent brièvement sur les méthodes de recherche en didactique de la littérature. Ils y saluent une « évolution », qui se traduit par la « montée en puissance des recherches descriptives » (Dufays & Brunel, 2016, 246). Dans le même recueil, S. Ahr note également le « dynamisme fécond » (Ibid., 269) de ce qu’elle appelle, elle aussi, un « champ » en « pleine constitution » (Ibid., 280).

13Ces premiers repérages permettent d’aborder notre corpus sous trois angles, répondant aux trois points retenus de l’Avant-propos des fondateurs des Rencontres. Tout d’abord, nous analyserons les désignations utilisées par les chercheurs pour qualifier leurs activités, nous inscrivant dans la filiation du formaliste russe N. Volochinov, chez qui le mot constitue « l’objet fondamental de l’étude des idéologies » ([1929] 1977, 34). Nous identifierons et observerons ensuite les indices d’une autonomisation de la didactique de la littérature, et simultanément, ceux qui expriment la crainte d’une assimilation à une disciplinarisation rigide et univoque (alors que l’objet même de la littérature fait historiquement référence à un imaginaire de liberté). Enfin, nous définirons les types de méthodologies convoquées et, partant, les modèles d’articles qui se dégagent majoritairement de ce corpus.

2. Collecte lexicale et désignations

14Comment la didactique de la littérature se nomme-t-elle ? Que nous apprennent les récurrences de mots et d’expressions ou les absences de certains syntagmes ? Guidés par Seuils de G. Genette, nous avons effectué un exercice de titrologie : quels mots, quelles expressions, quels non-dits dans les titres des 405 articles répertoriés ? Dans son ouvrage, Genette distingue le destinataire d’un texte, autrement dit, le lecteur qui se procure le livre et le lit, et le destinataire d’un titre, qui constitue le public au sens large, à savoir les personnes qui, par diverses voies, reçoivent le titre, le transmettent à d’autres et participent à sa circulation, mais qui ne sont pas forcément lectrices de ce texte. Malgré la dimension partielle de cette première prise de données, des options s’affichent dès les titres, dans la manière dont le texte se présente, se donne à voir, « car, si le texte est un objet de lecture, le titre, comme d’ailleurs le nom de l’auteur, est un objet de circulation – ou, si l’on préfère, un sujet de conversation » (Genette, 2002, 79). Aussi, il nous a semblé intéressant de participer à cette « conversation ». C’est la fonction descriptive des titres que nous retenons ici : un titre peut être thématique (il réfère à ce dont on parle), rhématique (il réfère à la manière dont on en parle ou ce qu’on en dit) ou il peut être mixte.

15La dimension thématique est bien évidemment orientée par les thèmes des Rencontres : environ un tiers des titres mentionne explicitement l’un des sous-champs de la didactique du français (lecture, écriture, oral, langue2) ou l’une des problématiques spécifiquement littéraires, telles que l’interprétation de textes, la bibliothèque intérieure, la notion de classique, ou encore celle de patrimoine littéraire. La dimension rhématique est bien plus faiblement représentée et colore une trentaine de titres seulement du corpus : « Brefs éclairages historiques sur des débats actuels » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001), « Autopsie d’un bac blanc. Les élèves des lycées technologiques et l’écriture d’invention au bac » (Lebrun, 2004), « Propositions didactiques pour une exploitation des traces socioculturelles de l’élève dans l’acte de lecture littéraire » (Pottier, 2006), « Débats autour des textes littéraires » (Chabanne, 2006)...

16Au-delà de la proportion entre thèmes et rhèmes, les mots qui évoquent la recherche et la position du chercheur ont retenu notre attention. À côté de termes attendus dans le contexte de la recherche (débats, questions, interrogations, méthodologie, observations, réflexions, analyse qualitative, études [de cas], démarche, enjeux, enquête, recherche, panorama, regard didactique, analyse), nous avons noté la présence filée d’adjectifs, de substantifs ou d’expressions qui tendent à atténuer la portée ou la valeur des recherches entreprises, à dire la visée partielle de la recherche ou le terrain très circonscrit dans lequel elle a pris place : quelques embuches, brefs éclairages, quelques interrogations, petit traité didactique, regard subjectif ; ou encore : éléments, chantiers, initiation, pistes d’entrée, propositions (didactiques), aspects, approches (alternatives), apports, considérations – pour les termes les plus significatifs.

17Afin de préciser l’analyse quantitative et qualitative de ce corpus de titres à l’aide d’outils linguistiques, on peut compter les occurrences de chaque mot. Grâce à une application qui fait apparaitre les 100 mots les plus fréquemment utilisés dans un « nuage »3, nous voyons se détacher les trois termes « littérature », « littéraire » et « lecture ». Dans les occurrences suivantes, classées selon leur fréquence, on lit : enseignement, didactique, texte(s), classe, école, écriture, élèves, lycée. Bien plus loin, on devine le mot « recherche », mais, fait plus remarquable, on ne trouve pas de trace, dans les dimensions thématique ou rhématique des titres, de didactique, méthodologie, recherches théoriques, -descriptives, -actions ou -expérimentales, qu’on aurait pu attendre, du moins selon les standards de la recherche scientifique.

18Notons encore quelques éléments syntaxiques signifiants, telle la fréquence de certains connecteurs : quinze occurrences de entre, dix-neuf de ou, ainsi que 64 points d’interrogation. Ces éléments témoignent-ils d’une frontière disciplinaire peu claire, qui doit se construire, et qui évolue selon la conception de l’enseignement de la littérature défendue ? D’une professionnalisation plus lente que celle de la recherche en didactique du français ? Cette hésitation, cette oscillation ou cette ouverture disent-elles quelque chose de la liberté de la discipline face à certains cadres normatifs de la recherche actuelle ? Nous y reviendrons.

19Nous avons ensuite élargi notre collecte lexicale au corps des articles. Après les avoir numérisés intégralement, nous avons construit une grille de critères qui nous a permis de relever des désignations significatives relatives à la recherche en didactique, mais également des prises de positions dans des endroits-clés, notamment les introductions et les conclusions des volumes et des articles. Nous ne mentionnons ici que les faits saillants, qui permettent de contextualiser la suite de nos réflexions sur l’établissement de la discipline et de ses méthodes.

20Si des vocables relatifs à une recherche dite scientifique traversent l’entier du corpus (recherche, analyse, observation, étude, réflexion, examen…), d’autres éléments confirment la tendance, identifiée dans l’étude des titres, à amenuiser l’importance des recherches menées. Lorsqu’on analyse les introductions et les conclusions d’articles, là où les auteurs annoncent leurs intentions ou synthétisent leurs apports, des éléments significatifs émergent :

  • des termes ou des expressions qui intrinsèquement contiennent l’idée de doute et de questionnement propres à la recherche et interrogent la transférabilité des résultats à travers une posture d’humilité : éclairage, quelques éléments de réflexion, réfléchir sur, s’interroger sur, témoigner, faire émerger (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001) ; faire évoluer les représentations, réhabiliter une expérience (Canvat, 2001) ; prémisses d’une réflexion en cours, brève réflexion, enquête préliminaire (Brillant-Annequin & Massol, 2005) ; décrire quelques dispositifs textuels, esquisses de pistes didactiques, donner un aperçu, apporter quelques éléments de réponses, poser quelques jalons théoriques (Lebrun, 2004) ; tracer les pourtours de cette compétence fuyante, quelques esquisses de pistes didactiques, s’attarder sur les traces (Pottier, 2006) ; idées pour orienter les pratiques (Chabanne, 2006) ; réhabiliter l’utilisation de textes comme source de jouissance, trois modestes recherches, préambule à une didactique de la littérature illustrée (Dufays, 2007)…

  • des modalisateurs qui réduisent la portée de l’article en question ou qui pointent la dimension individuelle et non généralisable de la réflexion : je ne prétends pas avoir de méthode (pour faire écrire), je demeure convaincue (Brillant-Annequin & Massol, 2005) ; mes premières réflexions sur le sujet, je crois que la didactique du français doit redéfinir ce paradigme, notre conviction, je me contenterai d’évoquer l’intérêt de mon expérience (limitée) de praticienne (Lebrun, 2004) ; on ouvrira des pistes didactiques, reste à savoir si cet étayage peut devenir objet de formation (Brillant-Annequin & Massol, 2005) ; le recueil devra être plus nombreux pour des statistiques, plasticité du dispositif (Chabanne, 2006)…

21Si nous constatons une augmentation au cours des ans du terme recherche pour désigner ce que le chercheur accomplit, nous notons un recours qui ne faiblit pas à des substantifs plus souples tels que esquisse, ébauche, pistes didactiques… qualifiés par des adjectifs qui disent le caractère partiel ou modeste, ou encore atténués par des modalisations.

3. La didactique de la littérature, une discipline ?

22Divers travaux récents s’intéressent à l’établissement de la didactique comme champ disciplinaire, du point de vue historique et sociologique. Y. Reuter (2016), par exemple, définit quatre indicateurs permettant d’évaluer et de situer le degré d’autonomie de la didactique du français, et partant, des didactiques : leur autonomisation et légitimation institutionnelle, leur autonomisation épistémologique et théorique, les relations entre l’espace des recherches et les espaces d’actualisation des didactiques (prescriptions, recommandations, pratiques, reconstruction-appropriation des disciplines), enfin leur place dans les débats actuels sur l’école. Reuter clôt son article en qualifiant les didactiques de « sous-disciplines » : domaines relativement institutionnalisés de l’Université, ils existent au sein de différentes sections (liées aux disciplines de références, aux sciences de l’éducation…), mais pas en toute autonomie. Le point de vue de B. Schneuwly (2016), s’il nuance celui de Reuter, est convergent. Il documente trois tensions constitutives qui expliqueraient que ces dernières « se transforment et se développent rapidement », mais « peinent pourtant à s’établir en tant que champ disciplinaire commun » (Schneuwly, 2016, 17-18) : un « processus de disciplinarisation à dominante secondaire » qui témoigne du passage d’une pratique et d’une théorie normative à des questionnements scientifiques, une rupture épistémologique qui ébranle les acteurs et la profession ; le rapport d’autonomisation (parfois en cours d’achèvement) des didactiques par rapport à leurs sciences de références ; et, au-delà d’une histoire générale des didactiques, le fait que chaque didactique disciplinaire poursuit son propre développement et fait face à des défis particuliers. Ces deux sources, « l’autonomisation épistémologique et théorique » nommée par Reuter et la « rupture épistémologique » identifiée par Schneuwly, semblent particulièrement adaptées pour penser le statut de la didactique de la littérature. Nous avons ainsi regardé, dans les articles de notre corpus, si une identité disciplinaire se dessinait, notamment par le type de questionnements posés, les cadres théoriques sollicités, mais également, et nous ajoutons cet élément à la réflexion, si une autoévaluation de la discipline s’exprimait : est-ce que la didactique de la littérature se décrit, se définit elle-même, se pense comme une discipline ? Opère-t-elle un retour sur elle-même, sur ses méthodes, ses directions de recherche, ses points aveugles et ses insuffisances ?

23Notre analyse a mis en évidence une douzaine d’articles (incluant les avant-propos et les contributions de grands témoins), publiés entre 2000 et 2012, qui interrogent explicitement, dès leur titre, la définition et la situation de la didactique de la littérature, non pas comme un prolongement à d’autres questions, mais comme l’objet central de leur propos. Différents éléments thématisés par Reuter et par Schneuwly ponctuent ces textes : l’articulation entre la didactique de la littérature et les disciplines de référence ou contributoires, ainsi que l’appropriation par la didactique de la littérature de concepts issus de ces autres disciplines ; le rôle, facilitateur ou freinant, des Institutions dans le travail du chercheur en didactique ; les obstacles liés au contenu à enseigner qui entravent la recherche en didactique ; les thèmes peu développés encore par la recherche en didactique de la littérature ; le classement des méthodologies de recherche recensées en didactique de la littérature ; l’utilité sociale de la didactique de la littérature. Ces éléments conduisent à endosser des postures et à promouvoir des valeurs. Nous retrouvons ainsi de manière significative :

  • une invitation, voire une injonction à développer des recherches scientifiques en didactique de la littérature. Les progrès de la professionnalisation de la discipline sont reconnus explicitement et sont listés, tandis que certaines faiblesses, tels le manque de cadres théoriques et méthodologiques ou la tendance à recommander, voire à prescrire, plutôt qu’à décrire, ne sont pas passés sous silence ;

  • l’idée que la didactique inclut dans sa définition même une dimension de recherche. Cette bipartition, entre recherche et considération de la pratique enseignante, est appelée à être généralisée au sein de la culture professionnelle, ainsi que de la formation des enseignants ;

  • le constat du faible nombre de concepts proprement didactiques convoqués. Or, selon certains chercheurs, ces concepts sont porteurs de réflexions plus générales, que les études littéraires gagneraient à reprendre à leur compte : la transposition didactique, par exemple, interroge la transmission, à tous les niveaux d’enseignement, y compris universitaires. On y perçoit la volonté de rétablir une réciprocité, un équilibre avec les disciplines qui ont participé à fonder la didactique de la littérature : la didactique de la littérature n’est pas ancillaire de la discipline littérature (Daunay, 2015).

4. Méthodes et évaluation des recherches

24S’agissant des méthodes de recherches, un changement significatif s’observe entre les Rencontres de 2001 à 2007, qui formaient les données principales de l’analyse de Daunay et Dufays (2007), et celles de 2008 à 2016. D’une période à l’autre, un renversement de majorité s’est opéré : les recherches descriptives ont plus que doublé (de 32 % à 70 %) pendant que les recherches théoriques diminuaient symétriquement (de 55 % à 20 %). La part des recherches expérimentales et des recherches actions reste quant à elle équivalente d’une période à l’autre : environ 10 %.

25Gardons-nous cependant de considérer en absolu ces chiffres qui établissent la priorité actuelle des approches descriptives, car il est souvent ardu de décider si une étude est de type descriptif ou de type théorique. Cette duplicité, qui pourrait être tenue pour une faiblesse dans des disciplines plus formalisées, est considérée comme « une spécificité méthodologique des recherches en didactique – et notamment en didactique de la littérature » (Dufays, 2001, 23). De nombreux travaux combinent donc des données descriptives à visée nomothétique (mise en évidence de régularités) à des données théoriques (à finalités modélisantes et herméneutiques). Selon Rouxel, (2015, 11), cette souplesse méthodologique atteste la « richesse et la diversité » de la communauté des chercheurs. La variété est elle aussi souvent saluée par les éditeurs des actes des Rencontres, dans leurs présentations des contenus, mais aussi parfois dans leur renoncement à ranger les communications en sections et parties bien identifiées, au profit d’une table des matières qui est une liste d’un seul tenant.

26Mais qu’elles soient singulières ou mixtes, les méthodes et les prises de données sont-elles qualitativement évaluables ? Si l’éthique des chercheurs et leur souci de rigueur sont sans doute aussi bien partagés dans la communauté des didacticiens de la littérature que dans tout autre groupe scientifique, le détail des protocoles pour collecter les données et les manières de les analyser sont rarement présentés au lecteur. Le format standard des communications (20-25 minutes d’exposé), puis la taille des articles qui en découlent (10-12 pages) expliquent en partie la discrétion de ces faits, de même que la nécessité de préciser les cadres théoriques et les contextes singuliers des situations sous examen, et ce autant pour les recherches descriptives que pour les recherches théoriques. L’institutionnalisation des recherches est un autre facteur déterminant : les recherches expérimentales et certaines recherches actions, par exemple celles qui forment le corpus de thèses ou de longues recherches d’unités ou de laboratoires établis, présentent, quant à elles, des données qui renseignent, directement ou par renvois à des études publiées, sur le détail et la méthode de leur établissement, mais n’entre dans ce cas qu’environ le 10 % de toutes les contributions. Dans les faits, l’établissement d’un questionnaire ou d’un entretien, leur passation et donc aussi l’analyse des résultats ne sont et ne peuvent être concrètement évalués, ni en amont de la communication par les comités scientifiques des Rencontres qui examinent de courtes intentions, ni en aval par les comités d’édition et par les lecteurs, qui n’exigent pas de connaitre l’appareil méthodologique et les récoltes de données dans le détail de leur constitution.

27En conséquence, les recherches descriptives et les recherches théoriques, qui forment depuis 10 ans environ 90 % des recherches, sont en fait plus proches que ne le laissent penser les présupposés qui les fondent. Lorsque les Rencontres se sont instaurées, le discours de guidage qui les a accompagnées a suggéré de renoncer aux approches théoriques parce que, peu détachées encore de la discipline littérature et encore proches des habitudes applicationnistes de l’époque, elles se donnaient, à ce moment, avant tout pour des points de vue subjectifs glissant souvent vers la prescription, la recommandation. L’autonomisation de la didactique de la littérature par rapport à la discipline mère s’est donc pour partie traduite par l’adoption d’un regard descriptif non prescriptif sur la réalité d’enseignement observée. Les données récoltées dans ces circonstances, par un chercheur singulier ou par un petit groupe (via un questionnaire, des entretiens, des captations, des journaux de bord, des travaux d’élèves ou des dispositifs spécifiques…), répondent à une évidente intention de scientificité (observation neutre et renoncement à prescrire), mais la plupart des protocoles de recherches, des observations et des analyses sont construits et conduits par des subjectivités dont il est rarement possible d’évaluer les procédures auxquelles elles ont recouru. Dans les faits, déjà apparentées par leur démarche de type « empirico-déductif » (Dufays, 2001, 24), les recherches descriptives, qui répondent à des consignes éprouvées et standardisées (problématique, cadre théorique, choix méthodologique, résultats, analyses des résultats…) et les recherches théoriques, qui se recommandent principalement des règles argumentatives et de l’éthique communes pour restituer et collationner des discours, se séparent par leurs finalités (décrire vs interpréter), mais peu par les points de vue engagés : dans les deux cas, le découpage du réel, les analyses et les résultats procèdent de décisions peu ou pas évaluables, au sens strictement scientifique. Telles qu’elles sont produites et présentées pour ces Rencontres, ces études de type qualitatif ne peuvent donc généralement pas être soumises au « principe de vérification », à la « vérification de l’accord entre les divers observateurs » (De Landsheere, 1982, in Dufays, 2001, 27).

28Aussi peut-on prendre à la lettre, et non pas seulement comme des marques conventionnelles de modestie, les modalisations des chercheurs qui présentent leurs travaux comme de très circonscrits prélèvements dans les réalités de l’enseignement, qui se reconnaissent souvent sous le terme de « réflexion » plus que sous celui de « recherche », et qui sollicitent souvent, dans leurs titres et leurs textes, les connecteurs et les signes indiquant l’alternative, le passage et le questionnement ouvert. Si ces attitudes et postures humbles sont fréquentes chez les chercheurs de toutes les disciplines qui travaillent sur la complexité des faits physiques et humains, elles appartiennent à des histoires disciplinaires spécifiques. En se désignant ainsi, les chercheurs en didactique de la littérature ont d’abord ressenti au tournant du siècle la nécessité de se démarquer et du type de travaux pratiqués sous l’égide de la discipline académique « littérature » et de la pratique des chercheurs académiques qui consistait à transposer, à prescrire à l’usage des classes, souvent à la demande des États, les conclusions de leurs travaux. Ceux-ci épousent maintenant les méthodologies et protocoles de cette approche, mais la présentation de la genèse et des résultats de leurs travaux sous des formes et des consensus de groupe font du chercheur ou de l’équipe singulière le ou les seuls garants des faits rapportés.

5. Discussion et ouverture

29Logiquement plus nombreux et plus injonctifs lors des premières Rencontres, les commentaires métadescriptifs sont plus rares à partir des années 2010 (trois figurent à l’intérieur des Rencontres et deux ont été publiés dans un autre volume) et, au fil du temps, ils évaluent de plus en plus positivement les travaux. Sous l’invitation à une « prise en compte toujours plus exigeante du réel des pratiques scolaires » (Dufays, 2001, 27), les observateurs et commentateurs des travaux ont d’abord déploré le manque de rigueur de travaux qui ne répondaient pas aux « conditions requises de scientificité » (Tauveron, 2008, 462). En 2007, Daunay et Dufays estimaient que la réflexion méthodologique était désormais « en marche », rendant possible une « certaine visibilité des méthodes » (Daunay & Dufays, 2007, 9). À ce moment, selon eux, la recherche en didactique de la littérature souffre néanmoins de faiblesses (le réflexe de la prescription, la difficulté à synthétiser des recherches antérieures, le nécessaire militantisme pour promouvoir la didactique de la littérature à l’université et dans le secondaire…) qui trahissent la « jeunesse » (ibid., 11 et 13). Mais, en 2016, l’évaluation du champ est nettement plus positive :

On notera cependant depuis 2005 la montée en puissance des recherches descriptives : de plus en plus de travaux aujourd’hui cherchent avant tout à comprendre, sans apriori, les processus par lesquels les maitres enseignent et les élèves apprennent. On pourrait voir là un signe de la maturation scientifique de ce champ de recherche (Dufays & Brunel, 2016, 246).

30Si elle nuance cette évaluation et estime que « le champ de la didactique de la littérature est, à ce jour encore, en cours de constitution » (Ahr, 2016, 280), Ahr rejoint l’avis de Dufays et Brunel : autant le champ est encore à consolider, autant il a acquis une « maturité scientifique » (Ibid., 277).

31De 2001 à aujourd’hui, le jugement que les chercheurs portent sur leur propre travail est donc passé d’une critique constructive, enjoignant à plus de scientificité et d’objectivité, à une évaluation de plus en plus satisfaisante. Mais la métaphore que les discours métadescriptifs filent pour décrire et jauger les moments de cette recherche, celle qui l’assimile à un être vivant (jeunesse, maturation, maturité), introduit des biais dont les commentateurs sont d’ailleurs parfois conscients (Daunay, 2008). La métaphore tend en effet à naturaliser la notion de progrès, elle introduit une téléologie et elle invite à distinguer des phases préscientifiques et d’autres qui les ont dépassées. Vue par ce filtre, la recherche en didactique de la littérature aurait été immature avant d’atteindre la maturité.

32Si tel était le cas, quels critères permettraient de délivrer son certificat de maturité à la didactique de la littérature : serait-ce le changement de dominante entre les recherches théoriques et les recherches descriptives ? L’usage d’un lexique, de codes et de protocoles qui, pragmatiquement, sont institutionnellement obligatoires pour obtenir des fonds de recherches ? Et si la recherche était maintenant mure, combien de temps durerait cette phase et à partir de quand devrait-on penser qu’elle est « âgée », caduque ?

33Pour éviter ces biais, considérons notre corpus avec d’autres paramètres pour situer ce qui relève indubitablement de l’histoire de la constitution d’une communauté de travail qui se reconnait désormais sous l’appellation de chercheurs en didactique de la littérature.

34Comme énoncé plus haut, les Rencontres sont dues à l’initiative de trois chercheurs-enseignants, Fourtanier, Langlade et Rouxel, qui avaient et ont toujours en commun un intérêt pour le sujet lecteur, ce champ d’études qui est devenu central et fédérateur en didactique du français, de la lecture, de la littérature et de la critique littéraire. En précisant que les initiateurs sont restés fidèles à leur vœu premier de ne pas institutionnaliser les Rencontres, que l’organisation et les thèmes ont donc été librement choisis et décidés par diverses entités autonomes de la Francophonie, il est évident que le sujet lecteur informe, traverse et oriente plus ou moins directement toutes les éditions, quel que soit leur thème spécifique. On constate même, en France d’abord, que procédant d’une théorie et d’une observation de la lecture par des lecteurs réels, les travaux sur le sujet lecteur sont l’exemple le plus abouti et le plus cité de « la recherche » et de ses apports. Ainsi, les théories et les études sur le sujet lecteur sont-elles logiquement les plus régulièrement convoquées dans les Rencontres.

35Mesurées à cette échelle temporelle plus longue (Dufays, 2001, date de 1990 l’intérêt pour le sujet apprenant), et raccrochées de ce fait à l’histoire des sciences humaines du XXe siècle (l’effondrement du structuralisme et du textualisme, puis son remplacement par les esthétiques et théories de la réception), les Rencontres en didactique de la littérature ne peuvent plus répondre à une image vitaliste qui les aurait fait évoluer rapidement de l’enfance à la maturité, à savoir à l’adoption, au moins apparente, des méthodes de recherche descriptives. Elles ne se liraient pas davantage comme des « progrès », mais seulement comme des adaptations à la réalité scolaire et sociale de notre génération. Elles s’interprèteraient davantage à l’aune relativiste des sciences humaines et non pas selon les standards pragmatiques et institutionnels de la recherche qui font du cumul des recherches un indicateur de progrès. Ce changement d’optique modifie aussi la manière de décrire l’insertion de ce nouveau groupe de travail, lequel est moins évalué par ce qu’il aurait aujourd’hui enfin atteint (l’adoption des protocoles et du langage de la recherche), que par ce dont il procède encore : la didactique de la littérature est d’abord la conséquence (heureuse), ajustée à l’épistémologie pragmatique de l’heure, des théories et de l’intérêt pour le sujet lecteur.

36À cette plus grande distance d’observation, les recherches descriptives qui, parce qu’elles évitent la prescription et le jugement de valeur subjectif, sont actuellement saluées comme des signes de maturité du champ, pourraient alors être tenues, par leurs « manquements » même, à savoir le fait qu’elles ne donnent généralement pas les moyens de les évaluer, non pas comme encombrées d’une faiblesse, mais, à l’inverse, comme emblématiques d’une forme de résistance cultivant des valeurs dont la littérature se recommande depuis des siècles : la singularité, la diversité, le particulier, le sujet. Tout en se donnant donc les moyens et les conditions d’œuvrer à la réussite de l’élève réel, tout en s’adaptant au pragmatisme et aux protocoles de la recherche institutionnelle, la recherche en didactique de la littérature aurait donc peut-être instauré le sujet chercheur.

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Notes de bas de page

1 Rouxel, A. & Langlade, G. (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses universitaires de Rennes. Lebrun, M. (éd.) (2006). Littérature et pratiques d’enseignement-apprentissage : difficultés et résistances. Québec : Université Laval, actes en ligne [http://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix/]

2 Nous avons repris la répartition que propose l’ouvrage collectif de Simard, C. & alii. (2010).

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