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Approches didactiques de la littérature : présentation

p. 9-15


Texte intégral

1La question d’une spécificité des recherches didactiques concernant la littérature n’est pas nouvelle. Comme le fait remarquer Bertrand Daunay (2007a : 141), la multiplication d’articles, d’ouvrages ou de chapitres d’ouvrages qui portent comme titre « Pour une didactique de la littérature » est un fait marquant des années 1990. Cette question se pose également depuis longtemps au sein de l’AIRDF, comme en témoigne par exemple le texte de cadrage de 1998, près de dix ans après la création de l’association1 :

Constatant la tension qui existe entre, d’une part, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en tant que pratiques sociales s’appliquant aux supports les plus divers et, d’autre part, la connaissance de la littérature en tant que corpus et/ou ensemble de modes d’écriture et de lecture situés dans une histoire et des institutions, les chercheurs de l’association sont partagés sur le traitement didactique à réserver à cette tension : les spécificités du fait littéraire justifient-elles une autonomisation plus radicale de son champ, ou bien plutôt un va-et-vient dialectique entre les démarches centrées sur l’appropriation du fait littéraire et celles qui privilégient le développement de la lecture et de l’écriture ?

2En 2000, à l’IUFM2 de Rennes, sont organisées les « Premières Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature », laquelle est définie comme « un domaine propre » et « un champ de recherche en émergence ». Nous sommes, écrivent les auteurs du volume, « spécifiquement des didacticiens de la littérature » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001 : 15). Les finalités de ces rencontres, quoiqu’elles soient motivées par une actualité polémique (les programmes du lycée de 2000 en France), sont clairement tournées vers l’avenir : il s’agit d’établir un état des lieux des recherches, de constituer un réseau pour favoriser l’émergence d’autres recherches et la publication d’ouvrages en didactique de la littérature, pour servir de référence aux jeunes chercheurs.

3 Les rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, qui ont lieu chaque année depuis lors dans divers lieux de la francophonie, ont contribué à rendre visibles des travaux portant plus spécifiquement sur l’enseignement de la littérature, et à faire dialoguer des chercheurs venus de champs disciplinaires divers, en littérature, en sciences du langage, en sciences de l’éducation, voire en sociologie, en arts, etc. Les nombreuses publications issues de ces rencontres3, ainsi que le nombre important des travaux menés sur l’enseignement de la littérature, témoignent de la vitalité d’un champ de recherche actif, qui, comme le souligne Sylviane Ahr (2015), s’efforce de clarifier ses fondements théoriques.

4Néanmoins, les recherches sur l’enseignement de la littérature sont bien antérieures aux années 2000. Les premiers travaux, dès les années 1970, se caractérisent par une forte contestation de l’enseignement qualifié de « traditionnel », et sont portés alors par une approche critique, essentiellement ancrée dans le champ des études littéraires (Daunay, 2007a : 142). Nombre de recherches menées au cours des vingt années suivantes ont permis de mieux comprendre ce qui se joue dans l’enseignement de la littérature, que ce soit du côté des pratiques des élèves, de celles des enseignants, du côté des savoirs, ou en termes de finalités (pour une synthèse, voir Daunay, 2007a). Dans les années 1990, les travaux sur la lecture littéraire (Dufays & al., 1995 ; Rouxel, 1997 ; Grossman & Tauveron, 1999) ouvrent des perspectives nouvelles. Ce qui change ensuite, à l’orée des années 2000, c’est la constitution de réseaux qui revendiquent une forme d’autonomie du champ de la didactique de la littérature, non seulement par rapport aux études littéraires, mais aussi par rapport à la didactique du français. Cette revendication, au-delà des questions institutionnelles (où situer la didactique de la littérature ?) et des interrogations sur la scientificité de ce champ (Massol, 2007), interroge la discipline scolaire elle-même (voir notamment les actes du colloque de l’AIRDF de 2004 : Falardeau & al., 2007).

5Ces questions, relatives également au statut et à la définition de la littérature « scolarisée » (Beaude, Petitjean & Privat, 1996 ; Louichon & Rouxel, 2010 ; Bishop & Belhadjin, 2015 ; etc.), ont fait émerger depuis quelques décennies de nouvelles notions ou de nouveaux concepts4, dont certains connaissent un retentissement évident dans la communauté scientifique, comme la « lecture littéraire » (Dufays, 1995), le « sujet lecteur » (Rouxel & Langlade, 2004), ou les « écritures de la réception » (Le Goff & Fourtanier, 2017), pour n’en citer que quelques-uns. Depuis une quinzaine d’années, on assiste également à un nombre croissant de débats sur la diffusion et l’usage de tel ou tel concept (par exemple Dufays, 2005, 2013 ; Le Français aujourd’hui, 2007 ; Louichon, 2011, 2016 ; Houdart-Mérot, 2012 ; Petitjean, 2014 ; Denizot, 2016 ; Daunay & Dufays, 2016 ; etc.), ainsi qu’à la publication de premières synthèses consistantes (Daunay, 2007a ; Ahr, 2015 ; Dufays & Brunel, 2016), un projet de « dictionnaire de didactique de la littérature » porté par les équipes Cedilit (Grenoble) et Lla Créatis (Toulouse) étant en outre en cours d’élaboration.

6Par ailleurs, la vitalité de ces travaux pose également la question des approches et des méthodes en jeu (Dufays, 2001), corrélées à la fois à la diversité des recherches en cours, mais aussi parfois à la « jeunesse » de ce champ en tant que discipline de recherche, comme le soulignent Daunay et Dufays (2007 : 13), évoquant à ce propos l’importance de la dimension praxéologique voire prescriptive de certains travaux. Certains chercheurs se penchent sur ces questions méthodologiques, en s’intéressant par exemple à la question des manuels (Perret-Truchot, 2015), ou en s’attachant à thématiser leurs choix méthodologiques (Richard, 2006 ; Schneuwly, Thévenaz-Christen, 2006 ; Daunay, 2007b ; Bishop, 2013 ; Aeby Daghé, 2014). Mais, comme le fait remarquer Ahr (2015 : 150), si les fondements épistémologiques des travaux sont généralement explicites, il n’en est pas de même concernant les méthodes de recherche, plus souvent laissées dans l’ombre (Louichon, 2017).

7C’est donc au cœur de ces questionnements que s’inscrit cet ouvrage de la collection « Recherches en didactique du français », laquelle a pour objectif justement de présenter des panoramas de la situation en didactique du français sur un domaine donné. L’ouvrage se place ainsi dans une « conception unificatrice » (Daunay, 2007a : 85) de la didactique du français entendue – dans la lignée de Jean-François Halté (notamment 1992) – comme une discipline intégrative. Penser la didactique de la littérature non comme une discipline autonome mais comme un contenu spécifique (à l’instar par exemple d’une didactique de la grammaire, de l’oral, etc.) conduit en effet à penser la littérature comme un (méta) contenu de la discipline français, qu’il est possible de questionner à l’aide des concepts élaborés en didactique du français et dans d’autres didactiques. Approches didactiques de la littérature doit ainsi s’entendre comme une question ouverte, portant autant sur la nature de ces approches, leur histoire, que sur les notions et concepts qu’elles privilégient – ou qu’elles négligent et les méthodologies qu’elles convoquent.

8Dans le prolongement des synthèses d’envergure de Bertrand Daunay (2007) et de Sylviane Ahr (2015), il s’agit donc de rassembler cette fois des éléments de synthèse produits par différents auteurs, pour faire un nouveau bilan d’étape, forcément provisoire, mais indispensable, de ce champ de recherches. À cette fin, un premier axe de l’ouvrage est consacré à l’histoire et à la définition du champ des approches didactiques de la littérature, tandis qu’un deuxième axe s’intéresse aux notions et aux concepts travaillés dans et par les recherches de ce champ et qu’un troisième interroge les approches et les méthodes mises en œuvre dans ces travaux.

9Au sein du premier axe, deux contributions s’attachent à dégager des lignes de force au sein des démarches et des méthodes de recherche qui ont progressivement constitué les approches didactiques de la littérature. Privilégiant l’empan resserré des dix-sept premières années du XXIe siècle et prenant appui sur l’ensemble des publications issues des « Rencontres des chercheur·e·s en didactique de la littérature », Sonya Florey et Noël Cordonier montrent comment les méthodologies de la recherche traditionnelle en littérature, qui se définissaient le plus souvent par l’absence de protocole explicite, par l’impressionnisme critique et par la pensée spéculative, ont progressivement laissé la place à des méthodes plus « scientifiques » issues des sciences sociales. Marie-France Bishop élargit ensuite le regard aux cent trente dernières années et explore la constitution et les spécificités d’une didactique de la littérature à l’école primaire, en analysant non seulement les textes officiels mais également un important corpus de manuels. Elle distingue ainsi quatre moments pour la lecture des textes littéraires, et montre qu’on ne peut pas véritablement parler de didactique de la littérature à l’école primaire avant la fin du XXe siècle.

10Le deuxième axe est ensuite consacré à cinq notions ou concepts qui soit ont fait l’objet de nombreux travaux au cours des dernières décennies, soit apparaissent aujourd’hui comme porteurs de nouveaux enjeux et de nouvelles attentions. Marion Mas s’interroge ainsi sur l’écriture littéraire, dont elle restitue les conceptualisations et les modélisations progressives. En s’appuyant sur un corpus d’écrits didactiques et institutionnels, elle compare les définitions qui ont été données de cette notion, examine les usages du syntagme et les notions qui y sont associées (posture d’auteur, sujet scripteur, textes littéraires, écriture créative, etc.), et s’attache à dégager des constantes en vue d’en proposer une définition opératoire et d’en clarifier le cadre théorique. Laetitia Perret revient pour sa part sur l’histoire littéraire, qu’elle questionne en tant qu’objet d’enseignement dont l’importance historique est bien connue. En s’appuyant, comme Sonya Florey et Noël Cordonier, sur le corpus des Rencontres annuelles des chercheurs en didactique de la littérature, elle montre que, si le syntagme « histoire littéraire » est délaissé par les auteur·e·s, certains des contenus qui lui étaient traditionnellement associés s’autonomisent ou se reconfigurent tandis que ses formes de transmission, centrées sur le savoir, sont interrogées. Quant à Sylviane Ahr, c’est le concept d’interprétation qu’elle réinterroge, en se demandant si celui-ci est stabilisé ou reste encore à stabiliser. Elle le fait à travers une double analyse : tout d’abord celle du « concept scolaire », tel qu’il est construit par les discours des enseignants et les discours institutionnels ; ensuite celle du concept scientifique, dont elle montre combien l’évolution des définitions est corrélée à une forme d’instabilité définitionnelle dans le champ de la didactique de la littérature. Marion Sauvaire s’attache ensuite à problématiser les apports et les limites du concept de réflexivité dans le double cadre de l’enseignement de la littérature et de la formation des enseignants. Confrontant différentes conceptions de la réflexivité, elle pointe les limites qui résultent de l’approche holistique du concept, de l’amalgame entre réflexivité, créativité et intersubjectivité, et de certaines conceptions normatives de cette démarche. Chiara Bemporad conclut cette partie par une réflexion méthodologique et épistémologique sur le traitement des données discursives liées aux autobiographies de lecteurs. Articulant les regards de la didactique du français langue première et du français langue étrangère et seconde, elle discute cette notion et le dispositif pédagogique qui en découle en examinant différentes études qui l’ont adoptée avec des objectifs variés.

11Un troisième volet de l’ouvrage aborde enfin la didactique de la littérature sous l’angle de certaines approches et de certaines méthodes spécifiques. Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly placent sous l’égide du « temps de la disciplination » l’approche descriptive et compréhensive quasi expérimentale en milieu écologique qu’ils ont mise au point à Genève avec l’équipe du GRAFElitt. Ils exposent leur dispositif de recherche, la manière dont les données ont été construites, et les modalités d’analyse de ces dernières. Patricia Richard-Principalli et Jacques Crinon font dialoguer le champ de la didactique de la littérature et celui de la sociologie de l’éducation s’intéressant aux inégalités scolaires. En s’appuyant sur les travaux menés dans l’équipe ESCOL, ils convoquent des notions comme le rapport au savoir, la co-construction des inégalités, la secondarisation pour éclairer les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves. Enfin, Julie Babin analyse, à travers un corpus d’articles issus de revues de didactique du français, la place que les publications francophones relatives à l’enseignement de la littérature aux adolescents réservent aux travaux relevant de la psychologie cognitive.

Bibliographie

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Références bibliographiques

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Notes de bas de page

1 L’AIRDF (qui s’appelait alors DFLM) a été créée en 1986, portée par plusieurs colloques importants en didactique du français depuis 1981 (voir La lettre de l’AIRDF n° 51, 2012). Le texte de 1998 est disponible sur le site de l’association, à l’adresse http://airdf.ouvaton.org/index.php/association-2#notes.

2 Instituts Universitaires de Formation des Maitres, créés en France en 1990, ont été remplacés en 2013 par les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ÉSPÉ).

3 Plusieurs articles du présent ouvrage font de ces publications un corpus d’étude et en proposent une liste bibliographique exhaustive à ce jour.

4 La question des concepts et des méthodes en didactique du français est au centre d’un précédent ouvrage de la collection (Daunay, Reuter et Schneuwly, 2011).

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