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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Postface

Bernard Schneuwly

Texte intégral

1Un préfacier a la tâche facile, bien plus facile qu’un « postfacier » : le premier doit donner quelques pistes de lecture pour créer l’envie de lire. Il montre ce que l’ouvrage apporte de neuf et pourquoi il doit absolument être lu. Mais que doit faire le second ? Le livre est en principe présupposé comme ayant été lu (encore que… qui n’a pas, une fois au moins, lu la postface avant de lire le livre ?). Il n’en reste pas moins que l’écriture de la postface présuppose le livre lu. La fonction de la postface n’est pas de synthétiser ; l’introduction s’en charge, en général, en orientant de manière détaillée le lecteur, ce que fait d’ailleurs celle du présent livre. Le postfacier ne peut pas non plus, en l’occurrence, dire ce qui reste à faire : la présente introduction s’en charge aussi. Le lecteur, compatissant espérons-le, comprendra la situation difficile dans laquelle se trouve le postfacier que je suis. Pourtant, semble-t-il, le genre de la postface existe depuis le 18e siècle. Que faire alors ?

« L’oral » comme champ ?

2Je partirai dans un premier temps d’une description, forcément subjective – ceci la postface le permet, voire l’exige ; le lecteur aura remarqué que j’ai changé l’ancrage énonciatif –, de ce que (me) dit ce livre qui a pour ambition, comme le dit son titre, de nous apprendre quelque chose sur l’oral aujourd’hui dans une perspective didactique. Pour ce faire, je partirai des présuppositions sous-jacentes à l’enquête qui sert de point de départ à la constitution même du livre et que résument les questions de l’appel à communication, reprises dans l’introduction. Je décrirai donc brièvement le contenu de l’ouvrage de mon point de vue subjectif qui contraste donc nécessairement avec celui de l’introduction qui se veut, et doit être, neutre et objectif pour justifier la structure de l’ouvrage. Inutile de souligner ici la forme dialogique qui en découle d’emblée avec l’introduction, dialogue écrit s’entend… À partir de ce premier pas à la fois analytique et subjectif, faisant écho au livre ici proposé comme une entreprise construite autour de présupposés (relativement) communs, je réfléchirai sur ces présupposés mêmes. Ces derniers sont à la fois ceux du présent livre et, plus généralement – ce n’est pas un hasard qu’il paraisse dans la collection de l’association de didactique du français – du champ scientifique de la didactique, qui, lui, reflète à son tour, de manière critique et réfractée, la discipline scolaire, la « didactique comme pratique » comme j’aime à dire parfois. Et j’en viendrai à me poser la question même de la possibilité ou, du moins, des dangers et limites de penser « l’oral » comme « champ ».

  • 1 La notion de « champ » mériterait aussi une réflexion que je ne vais pas mener ici. Voir, pour les (...)

3L’entrée en matière de l’introduction, qui est également celle du livre et se reflète dans son titre, est circonscrite par le vocable « l’oral ». Les auteurs se réfèrent d’emblée à de nombreuses publications qui ont l’oral pour objet (mentionnons notamment ici, outre celles évoquées, la présentation de Nonnon, 2016). Un bref parcours à travers les titres référés confirme l’omniprésence du mot : on parle d’enseignement de l’oral, de l’oral en classe, des pratiques de l’oral, du traitement de l’oral, d’évaluer l’oral, d’intégrer l’oral (avec cette petite nuance quelque part qui laisse apparemment poindre un doute sur l’appellation : l’« oral » s’enseigne !), mais aussi de la « didactique de l’oral ». Ce qui amène aux « sempiternelles questions » : « quel oral enseigner ? » et « comment ? ». Ces travaux constituent un « champ » de recherche à l’intérieur de la didactique du français1. Deux niveaux qui se mirent mutuellement existent : celui des pratiques dans lesquelles on enseigne, traite, évalue, intègre l’oral, et celui de la didactique de l’oral. Cette dernière, pratique théorique, comme on disait jadis, de personnes qui ont pour profession la recherche, d’une part décrit, analyse, explique les premières, constatant avec une belle unanimité leur rareté, et d’autre part développe en interaction avec des enseignants, dans des démarches collaboratives, de nouvelles démarches. On mentionne à ce propos une « ingénierie didactique de seconde génération » qui fonctionne, à la manière de la recherche collaborative orientée par la conception (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), suivant une démarche de mise à l’épreuve et d’amélioration des outils.

4Il y a un présupposé commun à ces deux réalités sociales que crée en quelque sorte le mot « l’oral » lui-même : l’oral existe puisqu’on peut l’enseigner et l’analyser, voire transformer son enseignement.

  • 2 http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/ index.asp ?page=conn _com
  • 3 https://www.plandetudes.ch/web/guest/L1_34/

5« L’oral » existe en tout cas en tant que champ de recherche : la « didactique de l’oral » est elle-même enseignée dans de nombreux cours universitaires ; des livres et des numéros spéciaux de revue lui sont dédiés ; des centaines d’articles y sont consacrés. Le présent volume fonctionne parfaitement comme un reflet de ces travaux en proposant un sous-ensemble significatif de recherches menées actuellement. Et je suis très volontiers les éditeurs dans leur structuration du livre qui, en quelque sorte, constitue aussi une structuration du champ : 1) l’oral abordé du point de vue de conduites langagières, dans une perspective transversale et que nous avons jadis défini comme « intégré » ; 2) l’oral comme objet d’enseignement « autonome », la notion de « genre » jouant ici la fonction d’organisateur des savoirs à enseigner ; 3) la question du rapport entre oral et écrit, l’un ne pouvant fonctionner sans l’autre dans le cadre scolaire ; 4) le problème lancinant de la norme, considérée notamment du point de vue de la prononciation et de l’intonation. Comme le notent très pertinemment les éditeurs dans l’introduction : il faudrait en effet ajouter une réflexion approfondie sur les progressions prévues dans le cadre scolaire. En analysant par exemple les quelque 150 dimensions prévues par le Ministère de l’éducation dans sa Progression des apprentissages au primaire pour « communiquer oralement2 » et en les contrastant avec les 40 « attentes fondamentales » du Plan d’études romand pour la compréhension et la production de textes oraux et écrits3 (le lecteur attentif notera, dans ces documents, les formulations utilisées pour décrire les objets d’enseignement).

6À la lumière des contributions de l’ouvrage et de leur classification, on ne peut que conclure que le terme « l’oral » est « polysémique », comme disent les éditeurs, et que la didactique de l’oral l’est tout autant. Un autre regroupement que celui proposé permet de mettre mieux en évidence le caractère fondamentalement hétéroclite de ce qui apparait sous le même vocable « l’oral ». En poussant un peu – c’est ici que le postfacier fait usage de sa liberté subjective –, on peut en effet affirmer que la didactique de l’oral telle qu’elle se lit dans les contributions et leur classement s’occupe essentiellement de deux réalités :

  • de ce qui se passe quand on parle (et écoute) à l’école ;
  • de situations dans lesquelles on travaille sur le parler et l’écouter à l’école4.

7Cette autre description du champ de l’oral tel qu’il se dégage de l’analyse des contributions du volume – et à mon avis plus généralement du « champ » de la didactique de l’oral – met d’emblée en évidence des intérêts de recherche, des territoires, fort divers. Les deux réalités distinguées ci-dessus sont bien sûr en rapport l’une avec l’autre, mais leur distinction analytique me parait pour l’instant permettre de clarifier la situation. Visiblement le vocable « l’oral » couvre des réalités fort différentes. On pourrait dire que la première n’est pas propre à la didactique du français, mais en quelque sorte « transdisciplinaire » : une problématique de l’oral dans une perspective certes didactique, mais de « didactique disciplinaire générale » aurais-je presque envie de dire (Bayrhuber, Abraham, Frederking, Jank, Rothgangel et Vollmer, 2016). Bien sûr, les didacticiens du français, férus souvent de linguistique et plus généralement compétents pour les questions d’enseignement de la langue, ont un mot particulièrement important à dire (si j’ose cette formulation ici…) Mais les travaux réunis ici dans les parties 1, 3 et 4 du livre ne portent guère sur des interventions dans l’enseignement de l’oral. Elles analysent des pratiques d’oral comme moyens pour apprendre ou comme objets de discours et d’évaluation. Les travaux qui portent sur l’enseignement de l’oral, quant à eux, concentrés dans la partie 2, constituent leurs objets à travers des notions qui pointent des pratiques langagières diverses, notamment à travers la terminologie des genres. Nous avons donc au moins deux didactiques de l’oral distinctes, correspondant à deux réalités d’enseignement, elles aussi distinctes.

  • 5 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94753
  • 6 http://eduscol.education.fr/cid103155/francais-cycle-langage-oral.html

8Un bref saut dans les prescriptions s’impose ici. Y parle-t-on de « l’oral » ? L’exploration montre deux manières de faire : dans celles du Québec et de Suisse romande, nous l’avons vu, on parle respectivement de « communiquer oralement » et de « compréhension et production de textes oraux ». Le terme « l’oral » n’apparait que très marginalement. En France, « enseigner l’oral » est entré de plain-pied dans les derniers programmes de 2015, certes non pas dans le programme officiel où l’on parle toujours de comprendre et s’exprimer à l’oral5, mais dans les commentaires6 où l’on distingue précisément les deux dimensions de l’oral que nous venons d’observer : l’oral dans sa dimension discursive et communicationnelle transdisciplinaire et l’oral comme objet d’enseignement dans des situations relativement formelles de communication, sous forme de genres, dans une approche appelée, étonnamment, « intégrée ». Trouverions-nous ici un rapport inversé, les travaux didactiques étant devenus prescriptions ? Visiblement le rapport entre champs académiques d’une part, prescriptions et pratiques de l’autre est complexe.

Quid de « l’oral » ?

9Mais en fait : d’où vient ce mot « l’oral » qui hante tant les esprits des didacticiens du français. Un petit retour dans l’histoire parait utile. L’on se rend alors compte que le parler ou la parole des élèves constitue depuis toujours une préoccupation essentielle de l’école. Rappelons, au secondaire, l’enseignement de la rhétorique du début du 19e siècle, et bien avant déjà. Et l’école primaire en a fait son objet d’enseignement dès la constitution du français comme discipline scolaire à travers les exercices phares inventés pour son développement : l’élocution et la récitation. Certes, comme pour tout l’enseignement du français de la fin du 19e siècle jusqu’à ce qu’on appelle parfois le « tournant communicatif » à partir des années 1960, nous sommes loin d’objets rhétoriques ou communicatifs, mais la parole, ou plutôt le parler des élèves, est au cœur des préoccupations, dans une visée qui soumet clairement le parler à l’écrit et qui ne tient aucun compte des spécificités de l’oral ; ceci découle de l’approche représentationnelle axée sur le niveau de la phrase et de sa correction. En revanche, il n’y a trace de « l’oral » dans aucun texte officiel, sauf pour le « calcul oral »…

  • 7 http://eduscol.education.fr/cid46393/le-couple-oral-ecrit-et-la-tension-entre-communicati f-et-cog (...)

10C’est donc bien ce tournant communicatif des années 1960 qui aboutit à l’introduction massive du mot. Deux filons ont abouti à l’importance qu’il a prise dans des syntagmes comme « enseignement de l’oral », « pédagogie de l’oral » (eh oui, c’est ainsi qu’on appelait le champ pendant longtemps), puis « didactique de l’oral ». Ropé (1990) en donne une excellente présentation. Il y a d’abord la théorisation linguistique, souvent reprise par des didacticiens, de l’ordre de l’oral et du scriptural, proposée par Peytard en 1970 et qui l’amène à faire une sévère critique de l’enseignement de l’oral – c’est ainsi que cela s’appelle déjà – qui est systématiquement soumis aux normes de l’écrit (on trouve le même type d’analyse dans le présent volume). Il en découle la revendication qu’il faut tenir compte des spécificités de l’oral pour son enseignement. Parallèlement se développe un fort courant sociolinguistique qui met en évidence les présupposés de la maitrise de certaines manières de parler pour apprendre à l’école, avec les rapports de pouvoir qui en découlent. Bautier (-Castaing), entre autres, développe avec d’autres un champ de recherche autour de la question de l’oral (le numéro 17 de Pratiques, 1977, est emblématique à ce propos) dont on trouve des traces explicites dans les documents français de 2015 cités plus haut. On voit que le champ de la recherche en didactique sur « l’oral » s’organise d’emblée dans une perspective large : l’oral pour apprendre ; l’oral comme thématique de recherche dans une perspective extensive à l’intérieur de l’école. Faisons encore un pas de plus, que Chiss, dans un appel pour un colloque sur « La didactique de l’oral7 », n’hésite pas à franchir :

Alors que la notion de « genre » et la dynamique du travail proposé invitent à penser une interrelation entre oral et écrit et le dépassement de cet antagonisme, la seconde orientation ne peut qu’insister sur la spécificité des conduites langagières orales et leur transversalité, ce qui conduit logiquement à écarter l’idée de faire de l’oral un objet d’enseignement autonome, une sous-discipline à l’intérieur de la matière « français ». (2003 : 15)

  • 8 Il est très instructif aussi de lire le très récent dossier de veille de l’IFE du point de vue que (...)

11Où nous retrouvons la dichotomie qui hante de toute évidence la « didactique de l’oral »… jusque dans les instructions officielles, comme nous l’avons vu plus haut8.

12Faisons un petit pas de côté, outre-Rhin. Nulle « Didaktik des Mündlichen » ou « Didaktik der Mündlichkeit » en vue. Certes, les expressions apparaissent parfois, de manière isolée, notamment comme traductions de « didactique de l’oral », mais elles ne constituent le titre ni d’ouvrages, ni de cours. Il existe cependant un groupe de travail dans l’association sœur de l’AIRDF, le Symposium Deutschdidaktik, qui s’occupe de Mündlichkeit, d’oralité. Il vient d’éditer un livre issu d’un congrès récent (Grundler et Spiegel, 2014) qui permet d’observer deux faits : 1) le travail des didacticiens de l’allemand porte presque exclusivement sur des objets d’enseignement traités dans la discipline scolaire « Deutsch » – il s’agit plus particulièrement de pratiques comme l’exposé, la participation à des discussions publiques, l’écoute, l’argumentation en public, etc. ; 2) l’ouvrage est intitulé « Konzeptionen des Mündlichen » (conceptions de l’oral ; Cappeau en parle dans son texte dans le présent ouvrage) : le livre est issu d’un colloque qui avait pour but de discuter explicitement ce qu’est l’oralité. Il s’agissait de construire des concepts communs pour avancer dans l’analyse de ce que « oralité » veut dire dans le contexte de la didactique. Visiblement, les collègues allemands, tout en se restreignant, rencontrent des problèmes analogues aux nôtres quand il s’agit d’oralité (pour ne pas dire de « l’oral »).

13Ne faudrait-il pas alors faire un pas de plus et abandonner le terme même « l’oral » qui réifie et naturalise des pratiques langagières fondamentalement hétérogènes. Ce qui, je précise, n’empêche nullement, bien au contraire, de travailler sur les différents usages de la langue orale à l’école ; ou peut-être faudrait-il dire « sur les pratiques de communication orale » qui se réalisent en genres ? L’usage du mot « l’oral » – c’est du nom dont je parle, non de l’adjectif – réifie un objet et a des effets liés à toute réification. Fiehler, Barden, Elstermann et Kraft (2004 : 108ss) analysent de manière particulièrement perspicace ces effets en montrant quatre tendances qu’il entraine : homogénéisation des pratiques orales ; prototypisation de certaines caractéristiques ; abstraction par rapport au contexte des pratiques ; et absolutisation des dimensions verbales par rapport à d’autres médias impliqués dans les pratiques communicatives. Parler de « didactique de l’oral » ne peut pas échapper aux effets problématiques de cette réification. Faut-il l’abandonner ? Question provocante, bien sûr, surtout dans la postface d’un livre sur ce domaine. Retenons au moins ceci. La lecture du présent ouvrage, à la lumière notamment de celui, très proche, de nos collègues allemands m’amène à maintenir les distinctions fondamentales que j’ai opérées plus haut. L’analyse historique de l’origine et des raisons de la force de la présence du mot « l’oral » en didactique (et partiellement dans les prescriptions) ainsi que l’impossibilité constatée de faire de l’oral en général un objet d’enseignement les ont à mon avis confirmées.

14Il y a d’une part la discipline scolaire français, qui continue à exister (une telle discipline existe à peu près dans tous les pays avec grosso modo les mêmes contours) et dont une des tâches centrales consiste à développer les capacités langagières des élèves, ou, pour le dire autrement, à élargir leur maitrise de pratiques de communication variées, dont celles qui se déroulent dans le médium parlé, par la voix. Notons que, dans le contexte scolaire, ces pratiques sont toujours d’une manière ou d’une autre articulées avec des pratiques liées à l’écriture (et inversement). Ce travail commence très tôt, dès le début de la scolarité. La « technologisation » de la parole (moyens d’enregistrement, amplification, transformation de la voix, mais aussi des gestes, mimiques, etc.), qui suit puis accompagne celle de l’écriture (imprimerie, machines à écrire, ordinateurs, bientôt dictée pour écrire), crée de nouvelles pratiques et, surtout, met à disposition des outils nouveaux pour l’enseignement et l’étude des pratiques de la langue parlée.

15La langue parlée – je préfère ce terme moins hypostasiant – joue un rôle essentiel dans la transmission et l’appropriation des savoirs à l’école dans toutes les disciplines. Dans le cadre d’une didactique disciplinaire que certains appellent générale (voir plus haut), les didacticiens du français ont un rôle éminent à jouer pour connaitre le fonctionnement de ces pratiques, voire, en interaction avec les didacticiens des autres disciplines, pour réfléchir à des dispositifs permettant de développer les capacités des élèves liées à ces pratiques spécialisées. Ils peuvent le faire à double titre : comme spécialistes de l’enseignement de la langue et en articulant le travail dans leur discipline avec celui des autres. Et là aussi, bien sûr, les nombreuses formes de langue parlée et de langue écrite s’interpénètrent sans cesse…

16Mentionnons finalement – le livre ne fait qu’effleurer cette question – les liens entre langues différentes, toujours présentes dans les classes et chez de plus en plus d’élèves. Ici s’ouvre un autre champ de recherche encore.

17***

18Le postfacier que je suis a peut-être outrepassé ses droits en interrogeant les concepts mêmes qui fondent cet ouvrage. C’est le livre lui-même qui l’y invitait, voire le forçait à le faire, mais aussi le constat des éditeurs qui dans leur introduction soulignaient la polysémie du terme « l’oral ». Je m’arrête. La didactique de l’oral existe : je l’ai rencontrée.

Bibliographie

Références bibliographiques

BAUTIER(-CASTAING), É. (1977). Statut de l’oral et pédagogie. Pratiques, 17, 27-30.

BAYRHUBER, H., ABRAHAM, U., FREDERKING, V., JANK, W., ROTHGANGEL, M. & VOLLMER, H.J. (2016). Auf dem Weg zu einer Allgemeinen Fachdidaktik [En route vers une didactique disciplinaire générale]. Münster : Waxmann.

CHISS, J.-L. (2003). Le couple oral/écrit et la tension entre communicatif et cognitif. Dans Bureau de la formation continue des enseignants, Didactiques de l’oral : actes du colloque organisé par l’Université Montpellier III et l’Institut universitaire de formation des maîtres de Montpellier, les 14 et 15 juin 2002 à la Grande-Motte (pp. 13-21). Caen : CRDP de Basse-Normandie.

FIEHLER, R., BARDEN, B., ELSTERMANN, M. & KRAFT, B. (2004). Eigenschaften der gesprochenen Sprache [Caractéristiques de la langue parlée]. Tübingen : Narr.

GAUSSEL, M. (2017). Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Lyon : ENS de Lyon (Dossier de veille de l’IFÉ 117).

GRUNDLER, R. & SPIEGEL, C. (Hrsg.). (2014). Konzeptionen des Mündlichen : wissenschaftliche Perspektiven und didaktische Konsequenzen [Conception de l’oral : perspectives scientifiques et conséquences didactiques]. Bern : HEP.

HOFSTETTER, R. & SCHNEUWLY, B. (2014). Disciplinarisation et disciplination consubstantiellement liées. Deux exemples prototypiques sous la loupe : les sciences de l’éducation et les didactiques des disciplines. In B. Engler (Hrsg.), Disziplin : 28. Kolloquium (2013) der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften [Discipline : 28e colloque (2013) de l’Académie suisse des sciences humaines et sociales] (pp. 27-46). Fribourg : Academic Press.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (MÉLS). (2011). Programme de formation de l’école québécoise. Progression des apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.

NONNON, É. (2016). 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions. Pratiques [En ligne], 169/170. Consulté le 3 mai 2017 dans : http://pratiques.revues.org/3115.

PEYTARD, J. (1970). Oral et scriptural : deux ordres de situations et de descriptions linguistiques. Langue française, 6, 35-47.

ROPÉ, F. (1990). Enseigner le français : didactique de la langue maternelle. Paris : Éds universitaires.

SANCHEZ, É. & MONOD-ANSALDI, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception : un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Éducation & didactique, 9 (2), 73-94.

Notes

1 La notion de « champ » mériterait aussi une réflexion que je ne vais pas mener ici. Voir, pour les sciences de l’éducation et les didactiques disciplinaires, Hofstetter et Schneuwly, 2014.

2 http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/francaisEns/ index.asp ?page=conn _com

3 https://www.plandetudes.ch/web/guest/L1_34/

4 Je laisse ici de côté un autre immense pan de l’oral, peu abordé dans le présent volume : celui de l’apprentissage du parler dans une autre langue, par exemple le français pour des élèves venant d’autres pays. Sans ignorer bien sûr que « parler une autre langue » peut aussi se passer, d’une certaine manière, à l’intérieur de ce qu’on considère comme la même langue, mais ceci nous ramène en fait sur le premier point que je viens de mentionner.

5 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94753

6 http://eduscol.education.fr/cid103155/francais-cycle-langage-oral.html

7 http://eduscol.education.fr/cid46393/le-couple-oral-ecrit-et-la-tension-entre-communicati f-et-cognitif.html

8 Il est très instructif aussi de lire le très récent dossier de veille de l’IFE du point de vue que nous développons ici : Gaussel, 2017.

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