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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie IV. Normes et évaluation

Formation universitaire à l’évaluation de l’oral : regard sur la capacité d’autoévaluation de futurs enseignants

Constance Lavoie et Étienne Bouchard

Texte intégral

Problématique

1Dans le contexte québécois de formation à l’enseignement, parmi les douze compétences professionnelles que les futurs enseignants doivent développer se trouve la compétence « communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante » (MEQ, 2001). Ainsi, le programme de formation des enseignants du Québec indique que ces derniers doivent assumer le rôle de modèle linguistique auprès des élèves ainsi que chercher à améliorer constamment leur expression orale (MEQ, 2001). Ces exigences ministérielles incitent non seulement à une maitrise des différentes dimensions de la communication orale, mais également à une capacité d’autoévaluation de l’oral, capacité qui apparait nettement comme une habileté à travailler et à construire (Scallon, 2004). La complexité de l’évaluation de l’oral, et plus particulièrement de son autoévaluation, réside notamment dans le fait que, contrairement à l’écrit, le langage oral est immatériel et caractérisé par l’hétérogénéité des usages et des normes (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Fisher, 2007). En effet, en plus de ne pas laisser de traces, l’objet d’évaluation que constitue l’oral est fortement tributaire des pratiques sociales de référence de l’évaluateur, ce qui contribue à une grande variabilité dans l’interprétation des composantes de l’expression orale (Garcia-Debanc, 1999). De plus, contrairement à l’autoévaluation de l’écrit, qui semble profiter d’une certaine distanciation ipso facto entre le scripteur et son texte, l’autoévaluation de la communication orale exige du locuteur qu’il pose un jugement sur sa posture, sa voix, son regard, bref, sur plusieurs facettes qu’il est difficile de ne pas considérer comme autant de composantes de sa propre construction identitaire. Enfin, l’exercice évaluatif exige une connaissance des critères d’évaluation et suppose une reconnaissance des réalisations appropriées selon les situations de communication. Les futurs enseignants, dans le contexte où s’est déroulée la présente étude, celui du programme d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire de l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), suivent un cours de communication orale de quarante-cinq heures qui approfondit des notions relatives à l’oral et qui leur fournit des rétroactions quant à leur compétence à communiquer oralement.

2Fisher (2007) conclut de son étude que les futurs enseignants considèrent qu’il est possible d’améliorer leur capacité à communiquer oralement en recevant un enseignement sur les objets de l’oral. Nous partageons l’idée que la formation initiale à l’enseignement devrait consacrer plus de temps aux objets de l’oral, notamment pour consolider leur appropriation par les futurs enseignants (MEQ, 2001). Pour orienter cet effort, il serait utile de connaitre les objets de l’oral qui sont les plus difficiles à évaluer, afin de leur consacrer plus d’attention au cours de la formation universitaire à l’enseignement.

3Malgré les recherches effectuées à propos de l’évaluation de l’oral (Auriac-Peyronnet, 2003 ; Dumais, 2008 ; Lafontaine et Messier, 2009 ; Sénéchal, 2012), nous savons encore peu de choses sur la capacité d’autoévaluation de l’oral des futurs enseignants. Pour pallier ce manque, la présente étude vise à connaitre les dimensions de leur compétence à communiquer oralement que les futurs enseignants ont de la difficulté ou de la facilité à évaluer au moyen d’une démarche d’autoévaluation de l’oral intégrant l’enregistrement vidéo. Les résultats de cette étude devraient ensuite nous permettre de formuler des pistes afin que le parcours de formation initiale des enseignants leur permette d’améliorer leur capacité d’autoévaluation de l’oral.

4La présente étude est sous-tendue par deux questions :

  1. Est-ce que la capacité d’autoévaluation de l’oral des futurs enseignants s’améliore au fil de leur formation universitaire ?
  2. Quelles dimensions de leur compétence à communiquer oralement les futurs enseignants évaluent-ils avec le plus de justesse ?

1. Cadre théorique

1.1 Définition de l’évaluation et de l’autoévaluation

5Selon Legendre (2005 : 630), l’évaluation se définit sommairement comme l’action de « porter un jugement, à partir de normes ou de critères établis, sur la valeur d’une situation, d’un processus ou d’un élément donné ». Une telle définition suppose que l’évaluation implique des critères qui guident cette prise d’information. En contexte scolaire, tout comme en contexte universitaire, évaluer une production orale suppose aussi que les critères d’évaluation soient connus et compris, et qu’ils reposent sur des indicateurs observables (Fasel Lauzon, Pekarek-Doehler et Pochon-Berger, 2009 ; Pekarek-Doehler, 2009). Cette définition de l’évaluation rejoint les propos de St-Pierre (2004) par rapport à l’autoévaluation, que cette auteure conçoit comme un retour réflexif sur ses propres performances à partir de traces et d’observations, ce qui peut représenter un défi de taille quand il s’agit d’évaluer sa compétence à communiquer oralement. Dans la présente recherche, en proposant aux participants d’appuyer leur autoévaluation sur un enregistrement vidéo qu’ils pouvaient visionner à répétition, nous leur avons fourni les moyens techniques pour pallier cette difficulté et d’être en mesure d’observer leur capacité d’autoévaluation. En effet, malgré la complexité de l’autoévaluation de l’oral, certains outils tels l’enregistrement vidéo facilitent l’exercice réflexif (Dolz et Schneuwly, 1998). L’enregistrement vidéo permet l’observation et l’écoute asynchrone de ses propres performances orales et, par conséquent, une analyse plus fine de l’expression orale : ses aspects verbaux, non verbaux, paraverbaux, ainsi que leur rapport particulier à la communication.

6La complexité de l’oral comme objet d’évaluation met bien en lumière la nécessité de documenter la capacité d’autoévaluation de la compétence à communiquer oralement des futurs enseignants étant donné que l’on attend d’eux qu’ils soient autonomes dans le développement continu de leurs compétences professionnelles. La capacité d’autoévaluation apparait comme une dimension essentielle de cette autonomie (St-Pierre, 2004).

1.2 Caractéristiques de la compétence à communiquer oralement comme objet d’évaluation

7Dans la présente section, nous tenterons d’illustrer plus avant la complexité de l’oral comme objet d’évaluation. Selon Dumais (2014 : 5), la communication orale

fait appel à des habiletés cognitives, linguistiques (composante de la langue orale) et pragmatiques (qui prend entre autres en compte la culture, le social et l’affectif) et qui concerne autant la production que la compréhension ainsi que le verbal, le paraverbal (prosodie, pauses, etc.) et le non verbal (regard, gestes, etc.). [Elle] peut être la langue écrite oralisée (lecture ou récitation), un parler contrôlé (selon des attentes scolaires par exemple) ou la pensée spontanée vocalisée, en direct ou en différé, et peut être monogéré[e] ou polygéré[e].

8Puisque les participants à notre étude s’autoévaluaient dans le cadre d’un microenseignement qui avait été planifié, le type d’oral mobilisé était un parler contrôlé planifié et il était principalement monogéré. Préciser le contexte d’observation nous apparait important puisque chaque type de communication orale appelle certains critères qui lui sont spécifiques, et ce, en lien avec le caractère situé de la compétence à communiquer oralement (Hellermann et Pekarek-Doehler, 2010 ; Mondada, 2006 ; Pekarek-Doehler, 2005).

9Dans le cadre de la présente étude, la grille critériée de Fisher et Demers (Fisher, 2007), adaptée de celle de Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1998), a été utilisée pour l’évaluation des compétences à l’oral. La grille de Fisher et Demers distingue trois dimensions de la compétence : la dimension linguistique (segmentée en deux sous-catégories, soit la voix et la langue), la dimension discursive et la dimension communicationnelle. Les composantes de la dimension linguistique-voix sont la diction et la prosodie, tandis que les composantes de la dimension linguistique-langue sont la morphosyntaxe et le lexique. L’organisation du discours, la délimitation du sujet, la pertinence et la crédibilité détaillent la dimension discursive. Finalement, les composantes de la dimension communicationnelle sont l’interaction et le non verbal. Pour chacune de ces composantes, des exemples de traits positifs et de traits négatifs (pauses appropriées, abus de phatiques, etc.) sont fournis pour guider l’évaluation, ce que nous appelons « indicateurs ».

10Même si une telle grille fournit des indicateurs relativement précis des différents aspects de l’oral à évaluer, maitriser les différents critères linguistiques complexes peut constituer un défi de taille pour de futurs enseignants. En effet, l’utilisation de toute grille d’évaluation nécessite une compréhension approfondie du sens des critères utilisés pour évaluer les indicateurs. Dans le cas de la dimension linguistique, déterminer si un débit est trop lent ou trop rapide est facile, encore que l’appréciation du débit varie d’une culture à l’autre (Garcia-Debanc, 1999), mais repérer certaines diphtongaisons, cibler un archaïsme (ex. : couverte) ou juger de la grammaticalité d’énoncés oraux impliquent des connaissances d’ordre linguistique ou sociolinguistique. Par exemple, qu’entend-on exactement par « archaïsme » ? Juger du caractère archaïsant d’un mot suppose déjà de saisir le caractère historique d’une telle variante, mais également d’être au fait de l’impressionnante variabilité contextuelle du français (Mercier, 2002). Dans le cas de la dimension discursive, la composante « organisation du discours » de la grille fait référence à des savoirs et à des habiletés souvent difficiles à observer et liés (Conseil de l’Europe, 2000). Pour ce qui est de la dimension communicationnelle, à condition de pouvoir s’appuyer sur des moyens techniques appropriés, l’autoévaluation de la posture ou de la gestuelle devraient être faciles à observer et à évaluer, car les étudiants ont déjà une bonne idée de ce qu’est un geste parasite ou une posture déficiente. Bref, toutes les dimensions de l’expression ne semblent pas exiger le même niveau de connaissance pour assurer leur évaluation, ce qui laisse présager une variabilité dans la justesse de l’autoévaluation de la compétence à communiquer oralement en fonction des dimensions ciblées.

2. Méthodologie

11Dans les deux temps de la collecte de données, les futurs enseignants ont procédé à une démarche d’autoévaluation de la compétence à communiquer oralement comportant quatre étapes cycliques : 1) la planification écrite d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ; 2) l’enseignement filmé de la partie de la modélisation ; 3) l’analyse des compétences orales au moyen de la grille critériée et 4) la rétroaction dialoguée. Pour les deux temps de mesure, les étudiants préparaient une SAÉ en didactique du français selon les mêmes normes de présentation et, pour les deux temps de mesure, ils filmaient la partie de la modélisation d’une durée de 8 à 10 minutes. En visionnant et réécoutant leur vidéo le nombre de fois qu’ils le désiraient, les étudiants autoévaluaient leur compétence à communiquer oralement au moyen d’une grille critériée et notaient chacun des indicateurs des dimensions langagières en y associant une lettre (entre A+ et I). La note insatisfaisant (I) aurait pu être attribuée dans les cas où l’étudiant n’aurait pas complété l’analyse d’un indicateur. Cette note n’a été attribuée dans aucun cas de la présente étude. Sans regarder l’évaluation faite par les étudiants, deux assistants de l’équipe de recherche réalisaient individuellement leur propre évaluation en regardant la vidéo et en remplissant la grille. Une vérification des évaluations des assistants de recherche était faite par la chercheuse principale pour uniformiser l’évaluation de l’équipe de recherche. L’équipe de recherche était constituée de trois assistants de recherche formés à l’évaluation de l’oral ainsi que de la chercheuse. Deux des trois assistants étaient les mêmes pour les deux temps de l’étude. Une fois achevée, l’évaluation de l’équipe de recherche était comparée avec celle réalisée par l’étudiant pour déterminer la justesse de l’autoévaluation des étudiants pour chacune des dimensions langagières. Finalement, un membre de l’équipe de recherche rencontrait individuellement les étudiants pour qu’ils poursuivent l’amélioration de leur jugement évaluatif. Ces rencontres étaient réalisées à titre formatif. Elles ne servaient pas aux fins de la recherche. Elles permettaient de faire le bilan des forces et des pistes d’amélioration. Au besoin, certains extraits vidéos étaient réécoutés pour illustrer les propos. Ces rencontres d’une vingtaine de minutes se déroulaient en dehors des heures de cours.

12Description des sujets. Quatorze étudiants ont participé au premier et au second temps de l’étude. Au premier temps de mesure, les étudiants étaient au second semestre de leur première année de formation. Au second temps de mesure, ces mêmes étudiants étaient au premier semestre de leur troisième année. Ces deux collectes ont été réalisées durant les cours de didactique du français au primaire offert par la première auteure de ce chapitre.

13Outil de collecte de données. La grille critériée de Fisher et Demers (Fisher, 2007), adaptée de celle de Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1998), a été utilisée pour l’évaluation des compétences à l’oral. Cette grille a été choisie, car elle est celle utilisée lors du cours obligatoire Communication et expression orale suivi par les participants au cours de leur deuxième année du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Lors de ce cours, chacun des indicateurs de la grille leur avait été expliqué. La notation se fait pour chacun des indicateurs (ex. : timbre, articulation, accentuation, etc.) pour chaque dimension langagière, selon une échelle à quatre niveaux : très bien (A+, A, A-), bien (B+, B, B-), seuil (C+, C, C-), insatisfaisant (D, E). Une valeur numérique est associée à chaque lettre, allant d’une note maximale (9,3 pour A+) à une note minimale comme seuil de passage (6,7 pour C-).

14Déroulement de l’analyse des données. Finalement, les évaluations de l’équipe de recherche et celles des étudiants étaient compilées sur le logiciel Statistical package for the social science (SPSS) et analysées par la chercheuse principale, un assistant de recherche et contre vérifiées par un consultant en statistiques.

15Méthodes d’analyses statistiques. Comme cette étude s’intéresse à la justesse et à l’amélioration de l’autoévaluation de la compétence à communiquer oralement de futurs enseignants, nous avons comparé leurs notations à celles de l’équipe de recherche pour chacune des dimensions langagières, et ce, aux deux temps de mesure. Nous avons procédé à des analyses préliminaires pour nous assurer que les données étaient distribuées normalement. Ensuite, nous avons mené une analyse de variance multivariée (MANOVA) entre les scores totaux des quatre dimensions langagières (voix, langue, discursive et communicationnelle) avec le facteur temps. Ce test paramétrique a permis d’examiner si les quatre variables dépendantes (les dimensions langagières) différaient en fonction du temps ou de l’interaction de ces facteurs.

3. Résultats

L’analyse de variance multivariée (MANOVA)

16La MANOVA nous a permis d’examiner si la capacité d’autoévaluation des futurs enseignants de l’UQAC s’améliorait au fil de leur formation, considérant qu’une mesure avait été prise à leur première année de formation et une seconde mesure à leur troisième année de formation. Les résultats indiquent qu’il n’y a pas de changement statistiquement significatif dans le temps de la capacité d’autoévaluation de l’oral des futurs enseignants, F (1, 13) = 0,001 ; p = 0,98. De plus, nous voulions vérifier si la capacité à autoévaluer la compétence à communiquer oralement au moyen de ce dispositif dépendait de la dimension évaluée (linguistique-voix, linguistique-langue, discursive et communicationnelle). Au terme de l’expérience, l’analyse de variance multivariée intra sujets révèle qu’il y a une différence significative entre les dimensions langagières évaluées, F (1, 13) = 4,08 ; p = 0,04. Par ailleurs, aucun effet d’interaction entre le temps et les dimensions n’est signalé, F (1, 13) = 0,60 ; p = 0,63. Ainsi, les résultats montrent qu’il y a une différence significative de la capacité d’autoévaluation des futurs enseignants en fonction de la nature de la dimension langagière évaluée. Toutefois, leur capacité à autoévaluer leur compétence à communiquer oralement ne diffère pas qu’ils soient à leur première année ou à leur troisième année de formation universitaire.

La distribution des évaluations par indicateur langagier

17Comme les analyses multivariées intra sujets indiquent que la capacité d’autoévaluation de l’oral des futurs enseignants fluctue en fonction des dimensions langagières plutôt que dans le temps, nous présentons la distribution du nombre d’occurrences là où les étudiants se sont sous-évalués, surévalués ou ont fourni la même notation que l’équipe de recherche, et ce, pour chacun des indicateurs langagiers.

Tableau 1 : Distribution des occurrences des évaluations par indicateur langagier

Tableau 1 : Distribution des occurrences des évaluations par indicateur langagier

18Les résultats du tableau 1 indiquent que la dimension la plus facilement évaluée au moyen du dispositif d’autoévaluation filmée est l’indicateur « non verbal » de la dimension communicationnelle. Par contre, les futurs enseignants éprouvent de la difficulté à évaluer les indicateurs de la dimension discursive et certains indicateurs de la dimension linguistique-voix. Plus particulièrement, on remarque que 7 des 14 étudiants ont eu tendance à surévaluer leur prononciation à l’an 2 tandis qu’un seul étudiant avait surévalué sa prononciation à l’an 1. Pour ce qui est de l’organisation du discours, les étudiants se sont surévalués davantage à l’an 2 qu’à l’an 1. Du côté de l’articulation, du timbre et de la portée, de l’accentuation, du rythme et de l’articulation, les notations des étudiants entre le premier temps de collecte et le second temps ont eu tendance à se rapprocher de la notation attribuée par l’équipe de recherche, laissant présager une amélioration pour ces indicateurs au fil de la formation initiale. Dans l’ensemble, à l’an 2, les étudiants avaient plutôt tendance à s’évaluer plus sévèrement que l’équipe de recherche pour la morphosyntaxe.

19Face à ces résultats, il nous est apparu important de préciser la justesse de l’autoévaluation des futurs enseignants en fonction des multiples indicateurs utilisés dans la grille de Fisher et Demers pour guider l’évaluation des différentes dimensions de l’oral. À la lecture des résultats obtenus, nous constatons que la posture et la tenue vestimentaire ainsi que les gestes et le regard sont les indicateurs pour lesquels la note que les futurs étudiants se sont accordée se rapproche le plus de celle donnée par l’équipe de recherche. L’accentuation et l’articulation ainsi que l’organisation du discours et la prononciation sont les indicateurs pour lesquels les notes attribuées par l’équipe de recherche et celles attribuées par les étudiants divergent le plus. Cela semble indiquer une plus grande difficulté dans l’autoévaluation de ces indicateurs. Voici quelques exemples de commentaires et de notation pour illustrer les divergences d’évaluation entre l’équipe de recherche et les étudiants de 3e année.

Tableau 2. Commentaires (et note) émis par l’étudiant et par l’équipe de recherche

Étudiant Équipe de recherche
Prononciation J’ai pris soin de faire attention à la façon dont je prononçais les mots afin de ne pas créer de méprise. (A) Être plus attentive à la prononciation des voyelles les « a » sont parfois gras et les « é » sont souvent prononcés comme des « è » : « à ce moment-lâ » ; insèrer, prèposition, prèciser, vèrgule, etc. (C)
Organisation du discours Mon discours était bien structuré.
Il comportait une mise en situation, un modelage de mon intention pédagogique et une conclusion. (A)
On sent bien la progression des idées et le discours est relativement clair. Par contre, il faudrait faire attention : la mise en situation est beaucoup trop longue comparée à la place accordée aux autres composantes de l’introduction. Aussi, la capsule se termine sans conclusion. (B)

4. Discussion

20Au terme de cette recherche, étant donné le nombre restreint de participants, aucune différence statistiquement significative n’a été repérée dans la justesse de l’autoévaluation des différentes dimensions de l’oral entre la première et la troisième année de formation universitaire. Par contre, il semble que certains résultats, bien que limités dans leur généralisation, méritent d’être analysés. Cet effort d’analyse pourrait contribuer à améliorer les cadres de formation en ciblant les dimensions dont l’autoévaluation s’avère plus difficile, afin de mieux organiser le temps accordé au travail sur l’oral.

21D’abord, nos résultats indiquent que certaines dimensions sont plus faciles à isoler et à évaluer au moyen de ce dispositif que d’autres. Comme nos ancrages théoriques le laissaient présager, la dimension communicationnelle est celle qui a été évaluée avec le plus de justesse, ce qui suppose que les futurs enseignants maitrisent bien les composantes liées à cette dimension ou que le visionnement de la vidéo favoriserait leur autonomie dans l’autoévaluation de leur relation avec l’auditoire, de leur posture ainsi que de leurs gestes et de leur regard.

22Nous remarquons également que pour d’autres dimensions langagières, le jugement évaluatif des futurs enseignants se modifie au cours de leur formation. Nous remarquons qu’à leur première année de formation universitaire, les étudiants ont tendance à sous-évaluer les indicateurs articulation, accentuation, rythme et qu’à leur troisième année, l’évaluation de ces indicateurs concorde davantage avec ceux de l’équipe de recherche. On peut penser que la formation offerte en didactique de l’oral leur a permis de mieux cerner ces traits, d’en comprendre les critères d’observation et, par conséquent, de les évaluer plus justement.

23D’autre part, le temps aurait modifié l’évaluation de l’indicateur morphosyntaxe. Dans ce cas, il y a eu plus de sous-évaluations au deuxième temps de mesure qu’au premier temps de mesure. Pour cet indicateur, il nous semble que les normes morphosyntaxiques acceptées à l’oral sont méconnues des étudiants, et ce, malgré leur formation en didactique de l’oral. En analysant les grilles des 7 futurs enseignants qui ont sous-évalué leur morphosyntaxe, on constate que plusieurs d’entre eux se sont pénalisés pour avoir escamoté la double négation à l’oral. Lors des rencontres dialoguées de rétroaction, nous avons réalisé que les futurs enseignants ne savaient pas que ce trait est accepté à l’oral. Pour expliquer l’augmentation des sous-évaluations au deuxième temps de mesure, nous avançons l’hypothèse d’une confusion des normes. En effet, puisque la morphosyntaxe est parallèlement étudiée et approfondie à l’écrit dans le cadre de la formation initiale et qu’il s’agit d’une dimension complexe du langage, il se peut que les étudiants parviennent difficilement à mobiliser spécifiquement leurs connaissances des normes morphosyntaxiques à l’oral en contexte d’autoévaluation.

24Pour ce qui est de l’organisation du discours, 8 futurs enseignants s’étaient sous-évalués au premier temps. Pourtant, au deuxième temps de mesure, 6 des 14 participants ont surévalué cet indicateur. Les futurs enseignants rencontrés nous ont indiqué que certains éléments de l’organisation de leur discours (comme le plan et les marqueurs de relation indiquant les transitions d’une partie à l’autre) avaient été escamotés lors de leur enseignement filmé faute de temps pour laisser place aux contenus notionnels.

25D’autre part, les étudiants ont eu tendance à s’accorder une note supérieure à celle attribuée par l’équipe de recherche lors du deuxième temps de mesure pour leur prononciation. De nombreux facteurs pourraient expliquer cette différence puisque, comme le laissent présager plusieurs auteurs (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001-2002 ; Gaudreault, 1996 ; Mercier, 2002), l’évaluation de la prononciation apparait très complexe et culturellement ancrée. En contexte québécois francophone, par exemple, il apparait effectivement ardu de distinguer une postériorisation acceptable de la voyelle /a/ d’une postériorisation stigmatisée sans jouir d’une expérience d’écoute suffisante ainsi qu’une connaissance fine du français québécois standard. De même, il semble difficile de repérer certaines diphtongaisons qui font partie de nos pratiques sociales de référence (contexte familial, milieu social ou scolaire), dans nos usages quotidiens, si personne ne nous a jamais amenés à nous interroger sur ces usages, à les contextualiser, à les analyser et à les critiquer au besoin. Ainsi, plus particulièrement pour l’autoévaluation de la prononciation, la question de la norme se pose. Les normes du français québécois (Cajolet-Laganière et Martel, 2004) ne sont pas nécessairement maitrisées en cours de formation en enseignement ou même reconnues comme étant les normes à respecter dans toutes les situations pédagogiques (Mottet et Gervais, 2007). La connaissance et la reconnaissance des traits jugés « négatifs » en contexte d’enseignement méritent d’être abordées d’un point de vue réflexif, critique et contextualisé, surtout en contexte régional et en regard des minorités linguistiques. Une réflexion sur la norme s’impose avant de débuter l’évaluation de l’oral afin de nuancer certains traits d’oral. Il nous semble que plus une composante est culturellement ancrée, plus la distanciation sera difficile pour le locuteur et, par conséquent, moins l’évaluation risque d’être juste. Cela apparait d’autant plus vrai dans le cas de la prononciation, qui constitue l’indicateur le moins bien évalué. En effet, il nous apparait relativement aisé pour un locuteur de juger la portée de sa voix, puisqu’il est en mesure de contextualiser cet aspect de sa production orale (sa voix peut facilement être trop forte dans un contexte et trop faible dans l’autre), et, ainsi, de s’en détacher pour en faire un objet analysable. Au contraire, la composante prononciation, comme l’ont déjà souligné différents auteurs (Garcia-Debanc, 1999 ; Mottet et Gervais, 2007), est intimement liée à l’identité culturelle du locuteur, ce qui peut rendre les jugements évaluatifs beaucoup plus ardus et discutables. C’est comme si porter un jugement négatif sur sa prononciation revenait à critiquer son héritage culturel, ce qui n’est pas chose facile si cette éprouvante réflexion critique n’est pas justifiée par un ensemble de normes connu et reconnu par le locuteur (Garcia-Debanc, 1999). Bref, il semble que l’autoévaluation de certaines composantes de la dimension linguistique-voix nécessite des analyses réflexives répétées qui permettraient au locuteur aussi bien de prendre du recul par rapport à certaines pratiques langagières de référence que de mettre en question les normes qui en guident l’évaluation. Dans le contexte de la formation à l’enseignement, les observations formatives et répétées pourraient se dérouler durant les stages pour augmenter la fréquence des observations et varier les contextes de réalisation et d’évaluation de l’oral.

5. Conclusion

26Cette étude visait à connaitre la capacité d’autoévaluation de l’oral de futurs enseignants. Quatorze futurs enseignants ont participé à une démarche d’autoévaluation de leur compétence à communiquer oralement à deux moments différents de leur parcours de formation. Cette démarche d’autoévaluation se caractérise par la réécoute d’un extrait vidéo avec une grille critériée pour chacune des dimensions de l’oral. Les données recueillies à partir de cette démarche d’autoévaluation indiquent que la compétence communicationnelle a été plus facile à évaluer que les autres dimensions. Les résultats montrent que les étudiants autoévaluent plus justement leur tenue, leur posture, leurs gestes et leur regard. Certains changements s’opèrent entre leur première année de formation et leur troisième année quant à leur capacité à s’autoévaluer. La capacité à autoévaluer l’articulation, l’accentuation, le rythme, le timbre et la portée de la voix s’est améliorée. Par contre, l’autoévaluation de la prononciation, de la morphosyntaxe et de l’organisation du discours semble plus ardue, et ce, malgré les moyens techniques mis à la disposition des étudiants ainsi que le temps de formation actuellement accordé à l’oral durant leur formation. À la lumière des résultats obtenus, nous concluons qu’il serait bénéfique que les futurs enseignants reçoivent des connaissances sur les spécificités de l’oral concernant la morphosyntaxe et la prononciation. De plus, il serait souhaitable qu’une discussion sur les enjeux concernant la norme à l’oral précède le travail d’évaluation des dimensions langagières pour éviter les jugements associés à la variabilité contextuelle du français oral et de ses normes. Une piste de solution à explorer serait d’utiliser, en cours de stages, des rencontres dialoguées durant lesquelles la réécoute commentée d’extraits vidéos permettrait des échanges sur certains traits. Dans le contexte québécois, les compétences langagières sont évaluées durant les stages et les étudiants sont invités à plusieurs reprises à se filmer en cours d’enseignement en vue d’effectuer une analyse de leur pratique. Par conséquent, il conviendrait que les superviseurs de stage soient formés à l’évaluation de l’oral et qu’ils utilisent la vidéoscopie pour développer la capacité d’autoévaluation de la communication orale chez les futurs enseignants. L’entrainement à l’autoévaluation de l’oral est recommandé pour diminuer la charge émotive reliée à cet exercice. Dans une perspective de développement de compétence durant un programme de formation des enseignants, il serait souhaitable que le (les) cours de didactique du français et les quatre stages pratiques jalonnant la formation universitaire incluent des extraits audiovisuels permettant des analyses réflexives sur la compétence à communiquer oralement des futurs enseignants, en insistant sur les dimensions linguistique et discursive, afin de documenter leur cheminement sur le plan de la communication orale et d’améliorer leur maitrise des indicateurs guidant l’évaluation de ces dimensions.

Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Distribution des occurrences des évaluations par indicateur langagier
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Auteurs

Université du Québec à Chicoutimi, Département des sciences de l’éducation, CRIFPE

Commission scolaire du Lac-St-Jean
Université du Québec à Chicoutimi

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