Introduction

1La présente contribution envisage l’oral réflexif tel qu’il se décline dans les journaux des apprentissages. Dans plusieurs classes d’école primaire ou secondaire, en France, en Belgique, au Québec, au cours ou au terme de leur journée de classe, des élèves prennent la plume pour écrire dans un cahier à propos de leurs apprentissages, de leurs difficultés, de leurs incompréhensions, de leurs stratégies d’apprentissage, de leurs modes de résolution de problèmes, mais aussi à propos des relations interpersonnelles nouées à l’école, des tâches prescrites par l’enseignant ou de ses pratiques pédagogiques. Tout aussi inlassablement, les enseignants dialoguent avec les enfants en commentant, interrogeant, discutant les annotations des scripteurs dans leur cahier. Ils lisent et écrivent, ils réajustent les projets pédagogiques en fonction des textes lus. Au début de la journée, un enfant est invité à lire devant la classe le texte qu’il a rédigé la veille. Les pairs et l’enseignant écoutent le texte ainsi livré à tous, ils le commentent le cas échéant. On le voit, le dispositif du journal d’apprentissage associe étroitement oral et écrit réflexifs.

2Cette contribution s’attachera à dégager l’articulation du scriptural et de l’oral au cœur et autour du journal des apprentissages. Nous tenterons d’abord de mieux cerner le genre « journal des apprentissages » sur le plan des pratiques langagières orales et scripturales qu’il sollicite et contribue à construire chez l’élève. Nous verrons si une délimitation nette peut être tracée entre les unes et les autres. Ensuite, nous analyserons les annotations des scripteurs consacrées aux tâches orales réalisées en classe, ce qui permettra d’identifier comment l’oral est mobilisé ou enseigné dans les classes de l’échantillon, mais aussi d’analyser la réception des activités orales auprès des apprenants. Notre corpus est international et compte près de deux-cents journaux tenus par des enfants du primaire et des adolescents du secondaire, dans des contextes contrastés.

1. Le dispositif, ses fondements conceptuels, les questions et méthodes de recherche

3Cette section vise à expliciter les modalités concrètes du journal et les garants scientifiques sur lesquels il s’appuie. Partant, seront clarifiés les questions de recherche qui sont traitées dans la présente contribution, le corpus sur lequel elle se fonde et la méthode utilisée.

1.1 La mise en œuvre du journal dans les classes

4Même si le dispositif a connu plusieurs variantes selon les contextes, il repose sur quelques invariants. La pratique du journal en classe est en effet souvent très ritualisée. Généralement, vingt minutes avant la fin des cours, l’enseignant demande aux élèves de prendre leur journal et d’y écrire à propos des apprentissages de la journée. Ils sont invités à consigner ce qu’ils ont appris, ce qui leur résiste, comment ils ont appris… Il arrive d’ailleurs que certains enseignants tiennent leur propre journal et écrivent en même temps que les enfants. Le lendemain matin, en tout premier lieu, l’enseignant invite deux ou trois élèves à lire leur entrée1 de la veille. Sur une base volontaire, un enfant lit alors son texte pour tous ; cette phase, décisive, a été appelée « la lecture partagée ». Une fois la lecture achevée, l’enseignant et les pairs peuvent réagir : les questions, les interpellations, les commentaires s’alternent. L’enfant peut alors discuter les retours qui lui ont été faits. Après une vingtaine de minutes d’interactions orales, l’enseignant demande aux élèves de reprendre leur journal et de le compléter s’ils le souhaitent. S’enchainent ensuite au fil de la journée les séquences disciplinaires d’enseignement-apprentissage jusqu’à la prochaine écriture. Ces phases se succèdent donc selon un processus immuable illustré dans le schéma qui suit.

Figure 1 : les phases de la mise en œuvre du journal

5Des pratiques scripturales et orales distinctes alternent donc, mais restent en interaction étroite. Cet aller-retour est d’ailleurs jugé absolument décisif par Crinon (2002 : 137), nous y reviendrons. À intervalles réguliers, l’enseignant ou de futurs enseignants reprennent les cahiers, les lisent et adressent à chacun une lettre personnalisée visant à étayer les écrits réflexifs.

6Voici les principes selon lesquels le projet a été expérimenté, modulé selon des variantes propres aux différentes classes. Il faut ajouter que le journal d’apprentissage, contrairement au journal de lecteur, au cahier d’écrivain ou au carnet d’expériences, se veut un outil interdisciplinaire : toutes les disciplines scolaires sont susceptibles d’être mentionnées.

1.2 Les ancrages théoriques

7Crinon (2000, 2002) est le premier didacticien à avoir transposé dans le contexte éducatif français le learning log, issu de la culture anglosaxonne. Sur la base de ces travaux liminaires, nous avons transposé le projet en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les journaux des apprentissages ont alors donné lieu à plusieurs études, axées chacune sur un objet précis : l’évolution des cahiers au fil du temps (Crinon, 2000, 2002), la dimension socioculturelle des écrits (Crinon, 2008 ; Scheepers, 2008), le journal comme ciment d’une communauté (Scheepers, 2007), la dimension paratextuelle des écrits (Scheepers et Guillaume, 2009), la question de l’évaluation (Scheepers, 2012), les verbalisations enseignantes écrites et orales autour des cahiers (Scheepers, 2016). Nos travaux ont suscité de nouvelles études en France (Duffez, 2010), au Québec (Larivière, 2012) et en Belgique (Vasseur, 2013).

8Bien des garants scientifiques viennent étayer le dispositif, nous ne pouvons ici en esquisser que quelques-uns. L’apport des thèses vygotskiennes sur l’apprentissage (Vygotski, 1934/1997 ; 1931/2014) est décisif : le sujet apprend par le biais de médiations instrumentales (l’écriture dans le cahier, les lectures partagées) et sociales (l’étayage des pairs, de l’enseignant). Le journal repose sur le concept de prise de conscience (Vygotski, 1934/1997) par lequel l’individu est rendu conscient de ce qu’il apprend et de comment il apprend. En cela, le projet est supposé favoriser chez les élèves des processus métacognitifs complexes (Büchel, 1995 ; Noël, 1997 ; Crahay, Dutrévis et Marcoux, 2010 ; Vianin, 2009), ce qui le rend congruent avec les programmes actuels pour qui apprendre ne suffit plus : il faut désormais rendre l’élève capable d’expliciter comment il apprend. Potentiellement, par le journal, l’élève apprend à apprendre (Vianin, 2009), il se voit en train d’apprendre. En outre, le journal par les pratiques langagières qu’il requiert rejoint les constats posés par Bautier et Goigoux (2004) selon lesquels l’apprentissage s’élabore et se construit en relation étroite avec le langage. Nous sommes bien face à ce que Turco et Plane (1999) et Calistri (2004) ont appelé un « oral pour apprendre ».

9Le journal, on l’a vu, articule des productions orales et écrites, toutes deux pouvant être qualifiées de réflexives dans la mesure où elles nécessitent de l’élève une prise de distance face à ses apprentissages, un recul, l’adoption d’une posture exotopique ou d’une posture de surplomb par rapport à ce qui se joue en classe à ce moment-là. Tardif, Borges et Malo (2012) vont jusqu’à parler de « virage réflexif en éducation », mais si les travaux sur l’écriture réflexive se sont multipliés depuis quelques années (voir notamment Dufays et Thyrion, 2004 ; Vanhulle, 2009), rares sont ceux qui se sont penchés sur l’oral réflexif, à l’exception notable de l’ouvrage coordonné par Chabanne et Bucheton (2002) et du travail de Plessis-Bélair (2010). Jaubert et Rebière (2002 : 63) vont jusqu’à affirmer que l’oral réflexif est largement ignoré par l’école.

1.3 Les questions de recherche

10La présente contribution repose sur deux questions distinctes. La première vise à caractériser finement les modalités de cette articulation étroite entre écrit réflexif et oral réflexif, ce qui nécessite de circonscrire préalablement chacune des dimensions. Delcambre (2011) a bien étudié les liens étroits qui peuvent unir écrit et oral. Nous verrons que nous avons affaire à un écrit oralisé et à un oral scripturalisé. La seconde question a trait aux commentaires que les élèves rédigent à propos des activités orales menées en classe. Quelles sont les tâches mentionnées par les élèves ? Comment les caractériser ? Sont-elles appréciées par les élèves ? Et, aspect plus fondamental, l’oral semble-t-il simplement mobilisé ou véritablement enseigné ? Autrement dit, est-il le seul vecteur des apprentissages ou fait-il l’objet d’un enseignement explicite ? Ainsi, par le prisme subjectif des cahiers, nous pouvons avoir une idée de la réception des tâches orales présentes en classe. Comme le rappellent à juste titre les responsables de ce volume, nous savons en définitive assez peu de choses sur ce qui s’enseigne et s’apprend en matière d’oralité dans les classes.

1.4 La méthode

11Ce sont près de deux-cents cahiers, tous longs de plusieurs dizaines de pages, qui ont été analysés de près. Le corpus a été constitué auprès d’établissements belges et français, auprès d’enfants âgés de huit à quatorze ans.

12De premières collaborations ont été initiées avec des écoles belges, primaires, puis secondaires, dans des contextes très contrastés quant aux caractéristiques des enseignantes concernées (âge, expérience, pratiques et conceptions pédagogiques) ou des élèves impliqués (âge, niveau de scolarité, réussite scolaire, zone rurale ou urbaine, spécificités socioéconomiques ou socioculturelles). Par la suite, nous avons été contactée par des enseignantes qui avaient lu nos travaux et transposé l’outil dans leur contexte, avant de nous fournir leur corpus. La question d’une comparaison des cahiers belges et français ne sera pas développée ici, car elle ne fournit pas de résultats significatifs. Les tendances dégagées valent dans les deux contextes. D’une classe à l’autre, d’un pays à l’autre, émergent en fait des similitudes profondes et significatives.

2. Une écriture oralisée

13Venons-en à présent aux résultats. Comment qualifier l’écriture dans le journal d’apprentissage ? Elle peut être qualifiée de réflexive, métacognitive, conceptuelle, argumentée dans la mesure où elle porte sur les savoirs scolaires que le sujet a construits, qu’il est occupé à élaborer, qu’il ne parvient pas à échafauder, mais aussi sur ses propres processus d’objectivation-subjectivation des connaissances. Le principe est d’écrire en « Je », au jour le jour, dans un cahier, des entrées dument datées, classées chronologiquement. Les annotations peuvent être verbalisées, partagées, soumises à débat, car chacun est occupé à apprendre, avec, par, comme, contre les autres. La lecture de l’enseignant et le climat des lectures partagées sont rendus aussi bienveillants et constructifs que possible. L’apprenant sait qu’il peut être amené à lire oralement des passages de son journal devant ses pairs et son enseignant, il sait que son journal sera périodiquement lu par son enseignant ou par un futur enseignant désigné comme son tuteur. Ce « pacte diaristique » articule étroitement pratiques langagières orales et écrites, lecture et écriture, intimité et socialisation. Le partage des textes peut interpeler. Il s’envisage dans une conception selon laquelle l’apprentissage intègre les erreurs, les découvertes, les approximations, les tâtonnements successifs.

14L’écriture dans le journal constitue une situation monolocutive (le scripteur est seul), dialogique (il intègre les voix des pairs, de l’enseignante, des auteurs lus) et éventuellement dialogale (le scripteur dialogue avec lui-même, le journal, le tuteur, l’enseignante). L’écriture rend possibles le listage, l’archivage, la reprise, la relecture, l’abstraction, la (dé) contextualisation, l’autocorrection, la mémorisation, comme nous le rappellent les anthropologues (Goody, 1979 ; Olson, 1998). L’écriture est rendue complexe notamment en raison de l’objet traité (les savoirs et leurs apprentissages) et de son caractère monolocutif (le scripteur n’a pas de retour direct sur ses écrits).

15L’analyse des cahiers et des interactions orales en classe montre que les écrits sont fortement colorés de marques d’oralité, tandis que les échanges oraux portent, eux, de profondes traces d’écriture. Ainsi, la frontière est poreuse entre forme orale et forme écrite. Si le support est écrit, il donne à voir des traits d’oralité et si le support est oral, il révèle une empreinte tangible de l’écrit. Dès lors, les adjectifs « oral » et « écrit » caractérisent bien le médium de la communication, mais chacun des discours emprunte les codes, les normes, les façons de dire ou d’écrire propres à l’autre forme langagière.

16Ce phénomène d’oralisation du propos est accentué par le dialogue souvent fréquent que l’élève noue avec son journal, ainsi personnifié2 :

Bon passons à ma poésie, je vais voir si je la connais bien… 1… 2… 3 ! Ouf ! J’y suis arrivé alors journal croise tes pages pour moi ! D’accord ! Super, alors allons y ! […] Wai ! J’ai réussi ma poésie, j’ai eu 10/10 je suis la seule à avoir eu cette cote : merci journal !

17L’oralité est souvent associée à beaucoup d’enthousiasme face aux tâches scolaires :

Quoi ?!? Déjà 11h25 ! Mais je viens à peine de rentrer en classe ! Ah oui tout d’un coup je me remémore ! Nous avons fait plein de choses mais tellement que c’était chouette je n’ai pas vu le temps passé ! Aujourd’hui nous avons vu les CE DIVISION [NDLA : calculs écrits division] ! Enfin !

18Une petite fille va jusqu’à élaborer une réflexion tout en nuances sur le registre langagier à adopter dans son cahier, montrant par là que ses choix sont conscients et assumés :

Le journal de mes savoirs ne m’a pas beaucoup apris car je tenais un « espèce » de journal secret ou j’écrivais se que j’aprenais dans mon journale intiment. J’écris comme si je parlais à un ami mais avec plus de respect parce que je ne vais pas écrire « salut ça bom », non, à la place, j’écrirais plutôt : « Bonjour comment vas tu ? » ou alors « Comment allez-vous ? »

3. Un oral scripturalisé

19À quel oral avons-nous affaire ? En effet, l’oral est un concept polysémique, équivoque. Il importe dès lors de caractériser finement les formes d’oralité mises en « je/jeu » par le journal. Ce sont deux pratiques langagières orales nettement différenciées qui se mettent en place. D’abord, un élève, seul, face à la classe, lit son propre texte, écrit la veille. La communication peut alors être qualifiée d’interlocutive (les locuteurs sont en face à face), dialogique (le discours est saturé des voix d’autrui), monologale (le sujet parlant ne peut pas être interrompu) et planifiée (il s’agit de lire un texte). En revanche, dans le moment de confrontation qui suit, les règles du jeu changent du tout au tout : la situation est à la fois interlocutive, dialogale, dialogique et improvisée.

20Le type d’oralité que convoque le journal ne relève pas d’une socialisation familiale, mais il est clairement issu d’une socialisation scolaire. C’est bien à des formes orales scolaires complexes que nous avons affaire. Des genres seconds au sens bakhtinien du terme (1979), donc des genres qui obligent à se détacher du prosaïque, du vécu, du quotidien : le journal résulte en effet d’un difficile processus de secondarisation par lequel le sujet se distancie de l’expérience immédiate scolaire, se décolle de la tâche, se constitue comme sujet apprenant. Ce processus passe alternativement par un médium oral ou écrit, chacune des formes nourrissant l’autre.

21Dans sa note de synthèse consacrée à l’oral parue dans la Revue française de pédagogie, Nonnon (1999) distingue soigneusement trois types d’oralité : l’oral en tant que 1) maitrise des discours, 2) communication scolaire et 3) verbalisation. Il me semble que le journal convoque simultanément ces trois formes. De quoi s’agit-il au juste ? Primo, la maitrise des discours suppose que l’on exerce des compétences linguistiques et que l’on pratique un certain nombre d’activités discursives (expliquer, débattre, justifier). Dans une moindre mesure, le journal s’affilie à ces travaux, car les outils linguistiques nécessaires à l’expression de sa pensée y sont travaillés, les genres dans lesquels nous formatons nos énoncés (le genre « débat », le genre « lecture partagée ») y sont explicités. C’est sans doute l’ouvrage de Dolz et Schneuwly (1998) qui illustre le mieux ce courant.

22Secundo, quand l’oral est envisagé sur le plan de la communication scolaire, la focale se place sur les interactions nouées entre les élèves et entre les élèves et le professeur. Le fonctionnement empirique de la classe, les rituels (le journal et sa lecture partagée en font partie) sont explicités, débattus, analysés, commentés, justifiés, négociés. La dimension identitaire, interactionnelle et sociale de l’apprentissage est abordée dans le journal et dans les échanges verbaux qu’il suscite. En témoignent notamment ces nombreux passages : « Grâce à X, j’ai appris que… »

23Mais, tertio, plus fondamentalement, l’oral qui s’incarne le plus dans le journal est bien celui qui se conçoit comme le principal médiateur de la construction de connaissances, de démarches et d’attitudes intellectuelles. C’est l’oral en tant que levier et trace tout à la fois, dans une conception vygotskienne, du dialogue ou du polylogue didactiques en tant que moteur du développement conceptuel par la verbalisation et l’explicitation des apprentissages qu’il suppose. Cette médiation du langage oral dans le processus d’acquisition des savoirs a été bien étudiée dans un livre coordonné par Chabanne et Bucheton (2002).

24Si les pratiques langagières orales requises sont complexes et pleinement issues d’une socialisation scolaire, deux formes d’oralité sont mises en jeu lors des lectures partagées. Pour la première, l’écrit est très présent, dans la mesure où l’élève oralise le texte écrit la veille, à la virgule près. Il s’agit donc d’un texte lu à haute voix : si le canal reste oral, le discours emprunte ses caractéristiques au genre écrit. Un élève lit, son enseignant et ses pairs l’écoutent, ce qui suppose plusieurs activités concomitantes chez l’un ou l’autre : pour l’élève, comprendre le propos, le comparer avec ses propres annotations ; pour l’enseignant, anticiper le débat à venir, planifier des remédiations. En revanche, pour la seconde forme d’oralité, les propos portent pleinement la marque de l’oral, certes, d’un oral scolaire, exigeant, secondarisé, réflexif, puisqu’un débat émerge quant au document qui vient d’être lu et partagé : ce dernier est trituré, commenté, disséqué, questionné, comparé. À ce moment, tous sont partie prenante, l’élève, ses pairs et l’enseignant prennent alternativement la parole. La réflexivité est ici au carré, car il s’agit de se montrer réflexif par rapport à un écrit qui l’est déjà. Une précédente contribution (Scheepers, 2016) donne à voir de nombreux verbatims illustrant ce phénomène.

4. Les activités centrées sur l’oral au cœur des journaux

25Qu’écrivent les diaristes à propos des dispositifs d’enseignement-apprentissage axés sur le savoir- écouter ou le savoir-parler ? Ont été recensés dans les cahiers tous les passages où les scripteurs commentent les activités orales expérimentées en classe. Ces dernières seront donc considérées sous l’angle forcément subjectif et singulier des apprenants. Ainsi, les annotations ne disent pas ce qui s’enseigne et s’apprend en classe en matière d’oralité, mais elles révèlent ce qu’écrivent les apprenants à leur propos dans leur journal réflexif. Dès lors, plusieurs questions seront traitées successivement. Quelle est la fréquence des activités orales mentionnées par les élèves par rapport aux autres apprentissages ? Quelles activités sont évoquées par les diaristes et comment sont-elles appréciées ? L’oral semble-t-il être plutôt convoqué ou enseigné ? Enfin, comment les élèves commentent-ils les dispositifs axés sur le savoir-parler et le savoir-écouter ? Ce sont là les questions qui vont nous occuper dans cette partie.

26De telles analyses s’avèrent précieuses, car elles permettent d’éclairer la réception des tâches orales auprès des apprenants. La plupart du temps, les travaux scientifiques prennent en compte le point de vue du praticien, analysent les tâches proposées en classe ou les performances des élèves, formulent des recommandations quant à la didactique de l’oral. Ici, les cahiers offrent un accès forcément parcellaire et subjectif à ce qui s’enseigne et s’apprend en matière d’oralité, à travers ce qui en subsiste dans les journaux réflexifs des apprenants. Certes, le corpus n’est ni exhaustif ni représentatif, mais les résultats qui s’esquissent invitent à conduire des études à plus large échelle.

4.1 Des tâches orales très présentes dans les cahiers

27Les activités travaillant l’oralité, quelles qu’elles soient, sont très fréquemment mentionnées par les jeunes diaristes. Les didacticiens de l’oral (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Nonnon, 1999 ; Gagnon, de Pietro et Fisher, ici même) soulignent unanimement le fait que la tradition scolaire a fréquemment minoré l’enseignement de l’oral, ce qui peut s’expliquer par les nombreuses difficultés, de tous ordres, qu’il entraine. Dans les journaux, les activités touchant à l’oral sont pourtant légion.

28Il est impossible de les quantifier très précisément, mais, c’est un fait, elles reviennent régulièrement sous la plume des scripteurs. Il faut rappeler ici que le journal est interdisciplinaire et que toutes les disciplines sont susceptibles d’être mentionnées. Il est significatif de noter que les mathématiques et les sciences sont certainement les disciplines les plus souvent commentées. Au sein des activités relevant du cours de français, il semble donc que les tâches orales sont évoquées à parts égales avec les tâches lecturales ou scripturales, sans que l’on puisse toutefois chiffrer exactement ces observations.

29Le constat pose question : cela signifie-t-il que les enseignants (du moins ceux de cet échantillon) travaillent l’oral bien plus souvent qu’il n’y parait de prime abord ? Ou cela veut-il dire que les tâches orales restent minoritaires par rapport aux autres occupations (cf. les travaux déjà cités), mais que les élèves les mentionnent plus fréquemment dans leur journal ? Si cette seconde hypothèse s’avère fondée, elle soulève une autre interrogation : pourquoi les dispositifs visant à travailler les savoir écouter ou les savoir-parler seraient-ils plus souvent commentés par les diaristes ? Est-ce parce qu’ils les apprécient tout particulièrement ? Est-ce parce que ces dispositifs contrastent par rapport aux autres apprentissages, jugés « plus classiques », « plus traditionnels », « plus scolaires », au sens péjoratif du terme ? Est-ce parce que le sujet apprenant s’y engage plus intimement qu’ailleurs ? Quoi qu’il en soit, il est significatif de noter que, lorsqu’on opère des coupes synchroniques dans les cahiers (les journaux sont observés par rapport à une même date), très nombreux sont les élèves qui relatent, chacun à leur manière, certes, le même épisode : la récitation d’un poème, l’apprentissage d’un chant, la répétition d’une pièce de théâtre.

4.2 Des tâches parfois traditionnelles

30Précisément, quels sont les types d’activités évoqués par les élèves ? Si l’on en croit Perrenoud (2013), l’école disposait auparavant de tout un répertoire codifié d’exercices d’élocution et de récitation à présent abandonné. La lecture des journaux montre au contraire que ces tâches séculaires restent parfois tout à fait d’actualité dans notre corpus, comme en témoigne le tableau qui suit :

31L’examen des types d’activités recensées par les enfants eux-mêmes montre qu’elles sont quelquefois convenues, attendues, classiques. Ainsi, le chant, la récitation d’un poème ou l’élocution (l’exposé) sont autant de tâches traditionnellement associées à l’école fondamentale, et ce, depuis bien longtemps. Si certaines activités sont brèves et très circonscrites (un savoir écouter ponctuel), d’autres mettent en jeu des compétences multiples et requièrent un travail de longue haleine (la mise en scène d’une pièce de théâtre). La création d’un répondeur, par exemple, nécessite l’utilisation d’un matériel d’enregistrement. La mise en place d’un conseil de classe ou d’un conseil d’enfants s’avère tout particulièrement congruente avec le journal des apprentissages, car tous deux placent en leur cœur les sujets apprenants, lesquels sont invités à se positionner, débattre, argumenter face à la collectivité. Il est significatif d’observer que nombre d’enfants insistent eux-mêmes sur l’étroite articulation entre des tâches orales et des tâches écrites : « après nous avons rechercher des information pour l’élocution », « la maman de Sophie nous a donné un panneau pour faire mon élocution ». Tout semble dès lors se passer comme si, à l’école, l’oral s’articulait souvent à une lecture ou à l’élaboration d’un écrit. Enfin, il faut noter que les tâches relevées ci-dessus sont transversales : plusieurs classes organisent des conseils d’enfants, les récitations ou les élocutions sont omniprésentes.

32Concernant les lectures partagées des journaux, Maillard (2000 : 65), instituteur qui a expérimenté le journal dans ses classes, indique que les moments de lecture partagée sont très souvent mentionnés dans les journaux, indice montrant que ces instants sont particulièrement marquants pour les enfants. Or notre propre corpus ne montre que quelques passages de cet ordre. En voici un : « Marie, Kevin et Mireille ont lu devant la classe je trouve qu’il faut du courage pour le faire ». On le voit, les enfants qui osent lire leur cahier sont clairement valorisés, glorifiés. Pour autant, les diaristes n’explicitent pas ce qu’ils ont compris ou appris grâce à eux, ils ne comparent pas forcément leurs apprentissages.

33Crinon (2000, 2002) ou les instituteurs qui ont expérimenté le projet (Cabrera, 2000 ; Maillard, 2000 ; les enseignants interrogés) s’accordent tous unanimement pour souligner le saut qualitatif et quantitatif que les lectures partagées suscitent dans les cahiers. Sous leur effet, les élèves écrivent davantage, des textes plus longs, plus fouillés, plus détaillés, plus argumentés, plus précis. Pour autant, il est impossible d’objectiver nettement ces améliorations à la seule lecture des cahiers : difficile en effet d’imputer résolument tel ou tel progrès aux seules lectures partagées. De plus, le projet s’inscrit dans toute une dynamique de classe qui le fait coexister au côté de très nombreux outils didactiques, plus ou moins congruents. Pour mesurer réellement l’impact des lectures partagées, le chercheur aurait à s’immerger quotidiennement et longuement dans la classe. Sans doute l’enseignant est-il alors le mieux placé pour percevoir de tels effets. Le chercheur en est réduit à postuler l’effet heuristique de ce délicat tressage entre pratiques langagières orales et scripturales. Comme l’écrit Crinon (2002 : 133), l’effet du journal sur l’élaboration de savoirs n’est « en tout cas ni direct, ni simple, ni généralisé ». De la même manière, un effet positif des interactions orales sur le journal est postulé, mais il est difficilement quantifiable.

4.3 Des tâches orales plébiscitées

34La majorité des opinions sont résolument positives : « Hier a 8h30 a peut près on a fait du savoir écrire on a du faire un répondeur (trop cool !) » Sur un même mode enthousiaste : « Wah ! La poésie de Maneken Pis est SU-PER ! » De façon générale, les activités orales sont largement plébiscitées par les élèves.

35En revanche, d’autres avis sont parfois plus critiques ou témoignent en tout cas d’une certaine appréhension ou d’une certaine perplexité. Un enfant s’exclame :

9 janvier. Aujourd’hui j’ai été choisi pour le Quoi de Neuf. L’horreur ! Le Quoi de Neuf c’est un exercice oral pour lundi prochain, il faut trouver un article puis le résumer et expliquer le vocabulaire j’ai peur mais il faut y passé.

36Ainsi, il est fréquent que certains élèves, par ailleurs globalement très à l’aise avec les apprentissages scolaires, expriment des appréhensions par rapport à ce qui touche à l’oralité : faut-il l’imputer à de la timidité, à des compétences réellement moindres ? Un autre élève confesse : « Pour commencé nous commençons une pièce elle s’appelle, avant la peur du loup. Aussi je ne comprends pas très bien se que nous fèsont pour l’instant. » Il n’est pas rare que les exercices oraux suscitent de l’incompréhension, un certain malaise, comme si elles n’étaient pas tout à fait légitimes à l’école ou comme si, du moins, leur sens n’était pas tout à fait évident.

4.4 Un oral utilisé ou enseigné ?

37Plus décisive est la question qui suit : l’oral tel qu’il est subjectivé par les élèves dans leur cahier apparait-il comme le simple support des apprentissages ou comme un objet d’enseignement en bonne et due forme ? Pour ce faire, il importe d’analyser très précisément les annotations, bien au-delà d’une simple recension. Bien sûr, les réponses apportées par ce biais seront forcément parcellaires et tronquées, car vues sous le seul prisme des apprenants, mais elles sont néanmoins dignes d’intérêt. En effet, nous n’avons pas affaire aux déclarations des enseignants, toujours susceptibles d’être teintées de désirabilité. À ce propos, les chercheurs semblent admettre avec une belle unanimité que l’oral constitue assez rarement un objet d’apprentissage en tant que tel (Nonnon, 1999 ; Chabanne et Bucheton, 2002 ; Jaubert et Rebière, 2002 ; Perrenoud, 2013). Les données interrogées ici donnent à voir des éléments qui donnent des indications, nécessairement partielles, mouvantes et subjectives, sur les effets qu’ont pu engendrer à un moment donné sur les élèves les dispositifs mis en place par les enseignants.

38Parfois, la mention explicite des apprentissages générés par les tâches laisse entendre que l’oral est enseigné en tant que tel et non simplement mobilisé. Ainsi, le conseil des enfants suscite de nombreux commentaires nous permettant de dégager les apprentissages qu’il a suscités : « J’ai compris que au Conseil des enfants tout le monde peut participer et aussi ça nous aide à passer les ceintures de comportement. » Un autre diariste observe : « Conseil d’enfant. J’ai réviser que c’est un lieu très calme ou on participe et au bout de 3 gêneur la personne qui a gêner il participe plus j’ai reviser sa grâce au président du Conseil d’enfant. » Dans la même lignée, un autre enfant explique : « En instruction civique, nous avons fait la liste des candidats délégués. J’ai appris que pour être élus il fallait savoir prendre des notes. » Ainsi, les modalités, complexes, du Conseil d’enfants sont intériorisées.

39Un autre élément décisif pour déterminer dans quelle mesure l’oral semble faire l’objet d’un réel enseignement est la présence ou l’absence de critères d’évaluation. Ainsi, plusieurs élèves écrivent des annotations de ce type : « à j’allais oublier de vous dire que hier j’ai fait mon élocution, mais je ne sait pas encore mes points. » Cet extrait est lui aussi révélateur :

Hier, je suis passée pour l’élocution sur le sanglier. Tout s’est bien passé avec Laurie. A la fin nous avons eu la chance de pouvoir montrer la défense de sanglier que le papa de Laurie a bien voulu nous prêter. (Il est chasseur). Et aussi de distribuer un coloriage de laie avec ses marcassins que j’avais été chercher sur internet.

40En quoi l’élocution s’est-elle bien passée ? Quels éléments fondent cette appréciation ? Rien ne permet de le dire. D’autres passages restent tout aussi imprécis : « Puis l’élocution avec Martin et j’ai du faire sur le lièvre ont n’affait pas mal de choses. » Ces extraits diffèrent notablement d’autres, lesquels font état de critères objectivables et spécifiques :

Commençons par mon élocution. Beaucoup d’élèves ont dit du positif et évidemment quelques petits commentaires comme : il n’y a pas assez de photos sur ton panneau, Kevin (mon coéquipier) ne dit pas assez de choses, il n’y a pas assez d’infos, etc… Mon avis : moi je trouve que je suis cap de mieux, franchement. Mais bon, en si peu de temps, il faut dire que je suis assez satisfaite.

41On le voit, ce sont les pairs qui apportent des appréciations sur la prestation de la fillette, laquelle les consigne pour les nuancer quelque peu et les contraster par rapport à sa propre autoévaluation. Quelques critères d’un exposé réussi sont ici listés.

42Ailleurs, les critères mentionnés sont moins nombreux, mais ils restent présents : « J’ai fait mon élocution : j’ai eu 8,5/10 parce que j’ai trop lu. » L’appréciation émane parfois clairement de l’enseignante : « Par contre j’ai passé mon Quoi de Neuf et Madame à dit tu as résumé ton résumé c’est pas grave. » L’importance de la mémorisation est souvent mentionnée : « On a fait notre poésie, j’ai u 7,5 j’avais pas bocoup etudier », « on doit apprendre une poésie s’est dur parce que j’arrive pas à retenir ». Certains élèves, plus rarement, mentionnent des critères en lien avec des dimensions non ou para-verbales : « Puis nous avons fait un contrôle en savoir écouter. L’histoire était assez marrante. Après nous avons continuer notre mise en place dans un dialogue (savoir faire un dialogue) » ; « J’ai appris à élevé la voix » ; « J’ai aimer faire la pièce. […] J’ai appris à faire une pièce de théâtre. Ma difficulté était de parler avec expression. J’ai adoré faire cette pièce. Je n’ai pas tellement parler à voix haute. »

43Le fait que les élèves puissent ainsi critérier leur prise de parole et leurs apprentissages tend selon nous à indiquer que, dans ces classes, l’oral a fait l’objet d’un enseignement dans la mesure où des attentes et des critères d’appréciation ont été définis précisément.

44Mais d’autres élèves se focalisent sur les seuls apprentissages liés aux savoirs, aux contenus traités :

J’ai presque terminer mon élocution avec Manon. J’ai apris beaucoup de choses sur les moustiques il pique sur les mamifères un oiseau, un crapaud… Le moustique femelle pique seulement pour ses petits.

45D’autres encore se lamentent longuement sur l’animal à propos duquel ils vont devoir travailler : « par malchance je suis tombée sur la baleine alors pour faire une élocution sur la baleinne, bonne chance ! » ; « notre animal, c’est le sanglier, quel dommage ! »

46L’aspect interactionnel propre aux travaux de groupes est parfois commenté : « moi j’avais personne, alors j’ai du faire avec Dylan, au début, j’étais déçu mais maintenant je me dis que ça va aller » ; « on a fait l’élocution enfin On, je parce que Martin ne fait rien, mais bon tout a été j’ai fini toute les cestions. »

47Les textes qui se centrent sur la procédure à adopter pour effectuer une tâche de savoir écouter ou de savoir-parler sont très rares :

Ensuite nous avons fait un « Savoir écouter » sur l’histoire « Le yéti et les villageois » que Nadine nous a raconter. Moi je trouvais ça super passionnant et puis elle (Nadine) a distribuer le questionnaire et on a put réécouter l’histoire. Quand je l’avais bien en tête, j’ai répondu aux questions.

48Or les savoirs mathématiques, en particulier, donnent lieu dans les journaux à de très nombreuses explications des démarches nécessaires pour effectuer tel type de calcul, résoudre un problème, calculer une aire… Cela tient-il à la nature des enseignements dispensés où, en mathématiques, plus qu’ailleurs, l’enseignant clarifierait le modus operandi à appliquer alors que celui-ci resterait opaque pour la récitation d’un poème, la lecture d’une nouvelle ou l’écoute d’une chanson ?

49Il est difficile de trancher nettement pour savoir si dans telle classe l’oral est plutôt simple médium ou plutôt objet d’enseignement : seuls des indices, discutables, permettent de penser que l’on est plutôt à tel ou tel endroit du continuum. Ce qui est clair, cependant, c’est que, pour certains élèves, l’oral ne peut pas s’assimiler à du travail scolaire. En effet, un jeune adolescent note de façon révélatrice : « Aujourd’hui on a fait théâtre j’adore théâtre mais par contre on a pas beaucoup travaillé parce que on a comencé théatre à 8h30 et on a terminer à 12h puis on a travailler. »

50Ce type de propos ne peut pas laisser indifférent. Il montre que, pour un certain nombre d’élèves, certaines tâches orales, aussi appréciées soient-elles, peuvent susciter de la perplexité ou ne s’apparentent pas à un authentique travail scolaire, comme si elles n’étaient pas totalement légitimes. Ces représentations traduisent des conceptions déjà fort anciennes de l’oralité, alors que, depuis plusieurs années, les prescrits légaux des différents pays francophones font coexister les activités orales au côté de celles centrées sur la grammaire, la littérature ou l’orthographe.

Conclusion

51Nous l’avons vu, l’oral qui se donne ici à voir est un oral métissé, un oral hybride : un oral teinté d’écrit, un oral qui s’envisage comme un outil à la fois linguistique, communicatif et réflexif. Nonnon (1999 : 93) insiste, il faut lutter contre cette dichotomie du « grand partage » entre oralité et scripturalité. Dans les journaux étudiés, forme orale et forme écrite s’interpénètrent sans cesse. Les écrits sont teintés d’oralité et les oraux sont empreints de traces scripturales. Il faut en outre se garder des mythes généralement attachés à l’oralité, d’une part associée à l’authenticité, la convivialité ou à la créativité, d’autre part synonyme de relâchement, d’approximations, d’erreurs, de ratés (Nonnon, 1999 : 94). Il serait plus pertinent de parler « d’entretissage oral-écrit », selon la jolie expression de Chabanne et Bucheton (2002 : 17). La pratique langagière orale que requièrent les lectures partagées, par exemple, est conceptuelle, réflexive, abstraite, métacognitive, complexe. Par conséquent, elle résulte d’une socialisation scolaire et nécessite un véritable enseignement, un enseignement explicite. Beaucoup reste à faire pour généraliser cette pratique prometteuse et en étudier les effets.

52Bien des pistes pourraient être évoquées pour que le dispositif soutienne au mieux le développement des compétences orales. La plus décisive réside surtout dans l’étayage tout à fait fondamental qu’apporte l’enseignant aux élèves. Dans une contribution récente (Scheepers, 2016), nous avons étudié les verbalisations écrites et orales mises en œuvre par les enseignants dont ont été étudiées les annotations dans les cahiers et les interactions orales lors des lectures partagées. L’étude montre la complexité et la diversité des gestes professionnels mobilisés par les enseignants pour soutenir l’écrit et l’oral réflexifs des apprenants. Qu’il s’agisse d’inviter à préciser, reformuler, argumenter, développer, comparer, exemplifier… L’identification de ces procédures d’étayage suggère les démarches à entreprendre pour encadrer au mieux les élèves.

53En outre, il est révélateur d’examiner les commentaires déposés par les élèves dans leurs cahiers à propos de l’enseignement-apprentissage de l’oral : ils donnent à voir des indications sur ce qui s’enseigne et s’apprend en classe (ou pas !), ils mettent au jour les appréciations, les appréhensions, les procédures mobilisées, les représentations dont sont porteurs les élèves. Tous ces éléments sont de nature à faciliter ou à entraver les apprentissages, ils s’avèrent différenciés et différenciateurs : il importe dès lors que les praticiens en prennent connaissance et réajustent si nécessaire leurs dispositifs, car les journaux peuvent contribuer à clarifier les réquisits scolaires (Bautier et Goigoux, 2004), à acculturer les élèves à une littératie étendue, qu’elle soit orale ou écrite (Bautier et Rayou, 2009).