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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie III. Spécificités de l’oral et articulation oral écrit pour l’enseignement

Un oral pour écrire, pour « secondariser »

Christiane Morinet

Texte intégral

1La question de l’oral à enseigner dans le cadre du lycée en France ne peut être suivie de l’amorce d’une réponse que si on l’accompagne immédiatement de celle de la finalité de cet oral. Un oral pour quoi faire ? Il me semble que le niveau d’enseignement et les obstacles récurrents rencontrés dans les disciplines doivent orienter la définition que l’on veut donner à ce vocable « oral », somme toute trop général, et les prescriptions qui en découlent pour l’enseignement. S’agit-il de l’oral en tant qu’il est pratiqué quotidiennement ou du mode d’émission utilisé dans les études où tout se fait d’abord oralement même si l’écrit en est toujours d’une façon ou d’une autre le moyen structurant ? S’agit-il de l’oral en tant qu’il est hétérogène dans ses pratiques, qui donnent lieu à un classement linguistique en « variantes stylistiques » (Lambert et Trimaille, 2012), et en tant que les conditions de l’oralité s’opposent à celles de production de l’écrit (Gadet et Guérin, 2008) ?

2D’un côté, selon nous, il serait aussi vain d’enseigner l’oral sans l’envisager dans son articulation avec l’écrit, étant donné la fonction de ce dernier dans les savoirs disciplinaires, que d’enseigner l’écrit sans penser le fait que cet enseignement se dispense oralement et qu’il s’adresse à des énonciateurs ayant d’autres habitudes de langage que celles de l’école. Il parait donc indispensable de mettre en lien, d’une manière ou d’une autre, les compétences de l’oral et de l’écrit (Chanfrault-Duchet, 2001), car l’ensemble recouvre les activités langagières qui fondent l’intelligence humaine et que l’école cherche à transmettre.

3D’un autre côté, il est impossible de nier la spécificité langagière et cognitive de l’écrit, que modèlent les conséquences de la transcription alphabétique de la parole. L’anthropologie de l’écrit, avec la notion de « littératie », permet de penser cette mutation en soulignant que la lente maturation de l’écriture a produit un « changement radical dans la technique de l’intellect » (Goody, 1968/2006 : 8). Autrement dit, on n’est pas dans la même « technologie de communication » (ibid : 10) d’un point de vue cognitif, selon que l’on est engagé dans le parlé quotidien ou dans l’écrit et, a fortiori, dans l’oral fondé sur l’écrit.

4Or, cette mutation a d’importantes conséquences pour l’enseignement. Les sociologues de l’éducation, par exemple, déduisent de leurs enquêtes auprès de lycéens d’enseignement technique (Charlot, 1999) que le rapport au savoir et au langage en milieux populaires diffère de celui qui est attendu à l’école. Et cette question du rapport au langage permet de problématiser la remarque des enseignants sur l’écrit de leurs élèves, reprise par Delcambre (2000), « Ils écrivent comme ils parlent ». Car en quoi « écrire comme on parle » s’écarterait-il de l’objectif des pratiques langagières scolaires ?

5Écrire supposerait donc une posture différente que ce qu’on observe dans les pratiques orales, posture fondée sur la réflexion, la distanciation. Cependant, écrire ne se défait jamais complètement d’une oralité que le sujet écrivant a intériorisée et que le lecteur de texte remet en résonance. On oublie trop vite que la fonction de l’écrit est de rendre accessible à distance un propos, un contenu qui, initialement, n’est pas nécessairement écrit.

6L’hétérogénéité des pratiques langagières dans l’enceinte de l’école est reconnue. Elle est évidente dans les échanges oraux mais, malgré la pression normative qui pèse sur l’écrit, elle se manifeste également à l’écrit – ce qui fait dire aux professeurs que certains élèves ne parviennent pas à s’adapter aux conditions de production de l’écrit. Il m’a paru intéressant dès lors d’analyser les productions écrites de lycéens en tenant compte des pratiques parlées de leur auteur, afin de faire transparaitre ce que j’ai appelé un « cheminement du parlé à l’écrit » (Morinet, 2012). À partir de productions extraites d’un corpus de copies d’entrainement à l’épreuve de français au baccalauréat en classe de seconde (Lycées parisiens, 2000), j’ai donc tenté de repérer les éléments de la langue sur lesquels portent tout particulièrement les différences langagières entre parole et écrit et qui font difficulté pour un grand nombre de lycéens. Mon hypothèse consiste ainsi à postuler que, pour former les élèves à l’écrit, ces éléments de la langue, qui permettent au sujet parlant de transposer ses habitudes de parole, gagnent à être abordés oralement. Autrement dit, un « oral pour préparer à écrire » est-il envisageable ?

7Après avoir redéfini, le plus explicitement possible, ce que le terme d’oral recouvre, cette contribution proposera une réflexion sur la réalité de ce qu’un oral « pour écrire » pourrait signifier. La réflexion a pour perspective d’interroger en filigrane l’enseignement conjoint de l’écrit et de l’oral pour exposer quelques principes de l’enseignement d’un « oral pour écrire », différent de l’oral en général, rendant le sujet parlant capable d’autonomie dans ses pratiques littératiées. Il s’agit, en somme, d’apporter des éléments de réponse à la question suivante : quel oral pourraient pratiquer les lycéens pour lever un grand nombre de difficultés à l’écrit – et en particulier des difficultés que les textes argumentés leur posent ?

1. L’oral, c’est-à-dire ?

8La supposition d’un rôle des pratiques orales pour préparer à écrire m’est venue de l’observation des difficultés écrites des lycéens qui semblaient liées à leurs habitudes de parole. Elle me contraint à repenser les relations oral/écrit et à détailler les réalités que le terme d’« oral » recouvre tant au plan linguistique que dans les pratiques scolaires (Chanfrault-Duchet, 2002). Deux pôles sont perceptibles dans le champ de l’oral à l’école : le parlé et l’oral scolaire (termes qui ne sont pas sans poser problème) dont il est important de clarifier le rapport linguistique avec l’écrit.

1.1 Les deux pôles de l’oral à l’école

Le parlé

9J’ai envisagé ce terme (Morinet, 2012) pour désigner la pratique langagière quotidienne produite dans l’interaction en face à face et dans l’action. Sa présence en classe est certaine mais essentiellement liée à des interactions dans les actions immédiates. Le parlé est fondamentalement interdiscursif et répond à des situations d’échanges dialogiques. Le parlé n’est pas simple et son étude, à partir des travaux de Blanche-Benveniste (1997/2000) par exemple, pourrait rendre plus accessibles les transpositions nécessaires pour écrire. Certains lycéens semblent ne pas reconnaitre la finalité des pratiques orales scolaires et s’en tenir à leurs habitudes de parlé. Dans ce contexte, il est difficile pour eux de s’investir dans la logique d’un « oral pour apprendre » (Jaubert et Rebière, 2003) qui correspond à des rituels sociodiscursifs propres à des « communautés discursives » de disciplines et se caractérise par « des énoncés longs », appelant « une monologisation » du dialogue parlé (Dolz et Schneuwly, 1998). C’est cette confusion qu’il s’agit de dépasser.

L’oral scolaire, l’oral « pour apprendre à »

10Ce second pôle correspond à la socialisation scolaire, aux pratiques orales des interactions entre élèves et enseignants et entre élèves eux-mêmes dans les activités d’apprentissage. Il est considéré comme une « secondarisation » par les sociologues du langage (Bautier, 2012), terme exprimant ici une reconfiguration des habitudes de parole en habitudes littératiées (Bakhtine, 1984) que l’anthropologie de l’écrit a permis de dégager (Goody, 1979 ; Ong 1982). L’oral « pour apprendre » est contraint par des tâches et conduit le sujet parlant à assumer la monologisation de pratiques jusque-là dialogiques, ce qui l’amène en particulier à apprendre la position d’« auteur » qui convient à l’activité de production écrite.

1.2 L’oralité et la scripturalité

11Coordonner les deux termes d’oralité et de scripturalité ne va pas de soi, bien que la question ait souvent été traitée (Delcambre, 2000). Afin de mieux comprendre ce qui les lie, je vais m’appuyer sur les travaux de Boiron (2012), qui exposent les difficultés que rencontre l’enfant qui « entre dans l’écrit » à l’école, et observer les exemples qu’elle a retenus pour montrer le changement de hiérarchisation des éléments entre le parlé et l’écrit.

1.2.1 Transposition du parlé à l’écrit en primaire

12Reprenant les trois exemples proposés par Boiron,

  1. moi / tu sais / mon vélo rouge / eh bien hier / je l’ai cassé
  2. la voisine / son chat / les croquettes / il les mange pas
  3. maitre / Vanessa / mon dessin / eh ben elle l’a déchiré

13on peut remarquer que ces énoncés sont tout à fait ceux d’un enfant qui sait parler et qui sait très bien se faire comprendre en face à face. La transcription retenue ici avec des barres obliques permet de repérer que la distribution des éléments est adaptée, par l’intonation, à la situation de communication, définie par les interlocuteurs (celui qui parle, le destinataire et ceux qui sont mis en cause), l’action (casser, manger, déchirer), l’objet (le vélo rouge, les croquettes, le dessin) et la temporalité (hier, le présent de vérité : mange, le passé composé à valeur achevée : ai cassé, a déchiré). Leur efficacité communicative est aboutie.

14Les conditions de production de l’écrit supposent des transpositions, notamment du fait de l’amplification du nombre de destinataires potentiels, de leur absence au moment de l’énonciation, etc. L’écrit entraine une généralisation. Le propos ne va plus s’adresser uniquement à un interlocuteur présent en face de soi. Le maitre (exemple 3) ne sera plus une personne ordinaire, il deviendra l’instance qui permet de mettre à distance l’émotion en la verbalisant (protester). Le sujet parlant « verra » ses paroles, le pronom qui le désigne par exemple (« Moi » dans l’exemple 1).

15Dans l’exposé de Boiron sont proposées trois transpositions des énoncés parlés susceptibles d’être écrits :

  1. Hier, j’ai cassé mon vélo rouge.
  2. Le chat de ma voisine ne mange pas de croquettes.
  3. Je protestai parce que Vanessa avait déchiré mon dessin.

16Plusieurs remarques peuvent être faites sur ces trois transpositions : la disparition de l’interlocuteur auquel on s’adresse en 1 et 2 (Tu sais, Maitre), la redistribution des pronoms (Moi/je, son/le chat, la/ma voisine, Maitre/-), la modification du contexte de l’énonciation parlée, qui est essentiellement de nature déictique, et qui conduit par exemple à l’ajout d’un verbe de parole (protester) dans le 3e exemple.

17Un certain nombre d’opérations sont donc nécessaires pour adapter la version parlée à la version écrite, toutes, me semble-t-il, orientées par le changement de conditions de production et de réception, entre produire et lire. Ce qui me frappe, cependant, dans ces formulations pour écrire est qu’elles peuvent tout à fait être produites à l’oral. Ne serait-ce que par le maitre qui aurait pu reprendre chacun des propos en ces mots : « Hier, tu as cassé… », « Le chat de ta voisine… » et « tu protestes parce que… ».

18Ce sont de tels exemples qui m’ont amenée à penser qu’un oral qui prépare à l’écrit est envisageable dans des interactions verbales, car il peut permettre de rendre audible ce qui change et sensibiliser à la nature des transpositions.

1.2.2 Un travail constant de transposition

19Choisir des exemples à l’école primaire pourrait faire penser que le travail de transposition est nécessaire à ce niveau d’apprentissage car les enfants y sont encore en situation de découvrir les premiers principes de la langue. Le contexte des échanges y est plus narratif qu’argumentatif. Mais des travaux sur les productions de lycéens et d’étudiants (Béguelin, 1998) montrent que la transposition du parlé à l’écrit passe par des opérations énonciatives tout au long de la scolarité. L’équilibre entre « tendances dissimilatrices et tendances assimilatrices » (Béguelin, 1998 : 229) dans le rapport écrit-oral semble de toute façon difficile à atteindre. Toutefois, écrire sous-entend incontestablement de transposer ne serait-ce que pragmatiquement les habitudes de parole. L’écrit et l’oral « sont bel et bien soumis à des contraintes d’encodage et de décodage pragmatiquement différentes » (Béguelin, 1998 : 250).

20L’énoncé suivant illustre l’activité de transposition pour elle-même (Boiron, 2012) : « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’chance ! il pleut //on va pas pouvoir faire notre piquenique ! //ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! » que Boiron transpose, du point de vue de l’élève, en : « Il pleut. Le piquenique est annulé. Ma mère décide d’installer la nappe dans le salon. »

21Les interjections et les expressions qui marquent la déception du sujet parlant ont été supprimées et les évènements, cause et conséquence, se trouvent en contigüité. Il ne s’agit plus de s’adresser à ceux qui partageaient l’évènement mais d’expliciter la situation pour quiconque voudrait lire l’écrit. L’élève, qui raconte par écrit son piquenique, doit par conséquent transposer les propos de sa mère, c’est-à-dire devenir rapporteur, interprète de l’expérience. Il pourrait, également, rendre compte de la déception de la mère et de la famille. De même, le lycéen devient interprète de sa propre argumentation lorsqu’il s’en inspire pour produire un texte argumenté.

22La scripturalité suppose de tenir compte des conditions de production de l’écrit, c’est-à-dire une socialisation qui dépasse le cercle de la famille, ce que les sociologues appellent la première socialisation. En fait, l’écrit ne signifie qu’au moment de la lecture, pour autant que le lecteur puisse reconstituer les paramètres de la situation évoquée.

23C’est dire l’enjeu d’une oralité toujours présente en arrière-plan de l’écrit et sur laquelle on voudrait s’appuyer pour aller vers l’écrit !

1.3 Ce que les dysfonctionnements à l’écrit disent du rapport entre oralité et scripturalité

24Les dysfonctionnements récurrents dans les productions écrites des lycéens montrent les conflits entre les habitudes acquises dans la parole et les transpositions pour écrire. L’acquisition de l’orthographe, phénomène scriptural, en est une illustration. « Le pluriel du linguiste est un marquage linguistique ; le pluriel de l’enfant renvoie à la pluralité dans la réalité » écrit Danièle Cogis (2009). Ainsi, un élève de CM2 explique que « on c’est nous donc on est plusieurs alors le pluriel est nécessaire » quand le pronom on est un singulier général. L’erreur des lycéens, comme celle de l’élève, indique le niveau de conceptualisation de celui-ci : expérience première et inférentielle de la parole ou découverte, par l’écriture, d’un système linguistique.

25L’observation des types d’erreurs dans les copies, qu’ils concernent la ponctuation (Morinet, 1997), l’effacement énonciatif (Morinet, 2012) ou la phrase graphique (Morinet, 2016), confirme la présence d’obstacles à l’acquisition de l’écrit du fait des habitudes de parole d’un sujet en développement. La pratique langagière courante de l’énonciateur qui écrit s’impose au moment de la production si elle n’est pas mise en question par un jugement scriptural qu’il s’agit de faire acquérir à l’élève scripteur.

26Le développement de la conscience du changement de conditions de production entre la parole et l’écrit entraine un travail énonciatif spécifique et déplace le rapport au langage de la parole vers la scripturalité. La sociologie du langage caractérise le travail énonciatif qui configure la scripturalité en le nommant « secondarisation » (Bautier, 1995, 2004). La secondarisation se déduit de la notion de « genre » introduite par Bakhtine dans ce qu’il appelle la « création verbale » (1984). Elle permet de distinguer deux temporalités dans les pratiques langagières : celle qui appartient aux échanges qui régulent le face à face immanent dans les situations des échanges quotidiens (genre premiers), le parlé, et celle qui, relevant d’échanges autour de l’action, permet d’objectiver, de reconfigurer l’activité en la décontextualisant (genres seconds). L’oral secondarisé, tel qu’il se présente dans des genres explicités, fait souvent l’objet de présentations dans des ouvrages de référence.

27L’observation de cette double temporalité est sensible dans l’exemple des propos de la mère déçue par la pluie qui contrarie son projet de piquenique « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’chance ! il pleut //on va pas pouvoir faire notre piquenique ! » et la transposition de l’écrit : « Il pleut. Le piquenique est annulé. » La transposition s’accompagne fréquemment d’une réduction des marques de la subjectivité. Écrire a pour conséquence ici de traiter en objet ce qu’a signifié la parole. La formulation : « Ma mère, déçue, a décidé d’annuler le piquenique. » serait tout aussi recevable à l’écrit, mais la mise à distance de la situation de parole du locuteur amène l’énonciateur qui écrit à prendre en charge une polyphonie importante cognitivement. C’est ce que souligne le terme de « monologisation ». Il serait possible de développer le processus sociohistorique qui sous-tend la dynamique du genre narratif de la formulation mais ici je privilégie la forme langagière.

28Il faut souligner cependant, et c’est important pour mon propos, que ce qui est dit ici de l’écrit est possible aussi à l’oral. Les genres oraux secondarisés, soumis au poids de la tradition, scolaire notamment, et dont les principes de fonctionnement sont explicités, dépendent aussi d’une monologisation.

2. Le changement d’orientation dès les pratiques orales

29Après avoir lu les copies de lycéens, j’ai donc fait l’hypothèse qu’une pratique orale pour écrire les mettrait sur la voie de l’écriture. Cela consisterait, en quelque sorte, à enseigner à « transposer le parlé ». Le fossé entre les habitudes de parole en situation de communication ordinaire – dans des genres premiers – et celles de l’écrit en situation scolaire – dans des genres seconds – est remarquable et les enseignants en ont bien conscience. Mais les processus qui permettent la secondarisation restent le plus souvent trop implicites. Leur mise à jour me semble par conséquent nécessaire et c’est, selon moi, l’oral qui pourrait en être le vecteur.

2.1 La secondarisation : une pratique langagière orale et écrite

30Distinguer l’oral dans et hors la classe, c’est-à-dire l’oral contraint par des exercices vs ce que j’ai appelé le parlé en prise avec le présent des échanges, revient à caractériser le changement des conditions de production entre l’écrit et la parole. L’énonciateur-lycéen apprend à adapter sa propre parole argumentative ou celle qu’il entend et ce n’est pas sans points communs avec les changements nécessaires pour écrire.

31Cette transposition implique autrement le sujet parlant en lui demandant un recul critique et un contrôle différent de celui de la parole. C’est au travers d’interactions orales, entre maitres et élèves, que le sujet parlant peut intérioriser ce nouveau rapport au langage qui est aussi un nouveau rapport à soi.

2.2 L’oral pour apprendre à décontextualiser sa parole

32Un certain nombre d’éléments de la parole subissent une transformation importante à l’écrit, comme les marques de l’énonciation : les pronoms, dont ceux de première personne (du « moi, je » de la parole au « je » secondarisé passant par un « on » indéfini) du fait de la sortie de la connivence des proches (famille ou groupe de pairs), les anaphoriques relevant de la textualité qui prennent le pas sur les déictiques, etc. La production écrite doit se suffire à elle-même et être lisible par un sujet énonciateur/lecteur qui n’a pas été présent lors de l’énonciation source. J’ai appelé « jugement scriptural » cette compétence du sujet parlant, car il s’agit d’une conscience de l’expérience énonciative conjointe de l’écriture et de la lecture. Ce jugement se construit à partir d’activités de réécriture et de correction qu’expose avec précision Chartrand (2013) en parlant de « lecture évaluative ».

2.3 Le jugement scriptural

33Le sujet parlant apprend ainsi, en conscience, à différencier le parlé qui va de soi par rapport à l’oral pour apprendre et à l’écrit. Bénéficiant de leur systématisation et de leur socialisation, il va, pour ce faire, pouvoir exploiter les pratiques littératiées à l’oral. Il en va ainsi de la monologisation, qui contribue à mettre en œuvre le statut d’auteur. Entrainer les lycéens à produire des discours oraux devant un auditoire les amène à être en situation d’assumer un propos dans sa complétude.

34Deux exemples permettent de préciser la nature des transformations nécessaires pour secondariser, c’est-à-dire pour assumer la totalité d’une énonciation lors d’un discours oral ou d’un texte argumenté.

2.3.1 Un écrit encore sous influence

35L’exemple est un entrainement à l’argumentation (corpus de copies, classe de seconde, 15 ans) sur la thématique de la chanson populaire. Un texte de Queneau a été expliqué en classe et le lycéen a été invité à construire un point de vue. La consigne sur la nature textuelle de la production est : « en un développement argumenté ». L’objectif pédagogique est d’entrainer les lycéens à produire une argumentation cohérente et unifiée sur une double visée : points positifs, points négatifs, préparant par la suite à la dialectique dissertative. Il leur est demandé d’écrire à la troisième personne pour se familiariser avec la mise à distance critique. Voici un extrait de sa production :

Je pense que l’Auteur R. Queneau a écrit ce texte pour défendre ces idées sur la chanson, en lisant ce texte on ne peut dire qu’il est mal défendu. Il a voulu convaincre les lecteurs de son texte sur son idée a propos de la chanson. Il a utilisé une argumentation polémique. Les arguments qu’il utilise, son des arguments où le lecteur ne peut les réfuter. R. Queneau a su utilisé une très bonne stratégie. Mais ce que je reproche à l’auteur c’est de ne pas avoir écrit des cas précis sur les différentes forme de chanson, c’est vraie qu’il en a énoncé quelque une « humoristique, sensible » car quand il écrit que « la chanson a pénétrés dans toutes les couches sociales » ici il aurait fallu dire les différentes sorte de chanson utilisés par les différentes classe social, il aurait pu dire des cas précis car tout le monde sait que suivant la catégorie social la chanson change et elle n’est pas du tout perçu de la même façon pour tout le monde.

  • 1 Il est possible de faire l’hypothèse que ce démonstratif est en fait un possessif « ses idées ». L’ (...)
  • 2 À moins que ce déictique réfère à l’intratextuel !

36L’extrait est composé en deux temps. Le premier enchaine les remarques positives sur l’extrait à partir d’un « je pense que » et est organisé par l’accumulation de propos qui recourent au vocabulaire « technique » de l’argumentation. Il s’arrête au « Mais ». Le second s’organise autour d’un « je reproche » et introduit la critique du traitement social des exemples de chanson. Outre la forte présence d’un « je » encore insuffisamment distancié, et malgré la consigne de décentrer le propos, les démonstratifs « ce texte, ces1 idées, ce texte… » maintiennent présente la référence à la situation première de l’exercice, tout comme la marque déictique « ici2 » après la citation. L’autonomie, par rapport à la situation de l’exercice, est encore incomplète et les exemples qui permettraient d’argumenter contre le propos de Queneau manquent. Il est vrai que ce travail d’exemplification aurait pu faire l’objet d’une préparation collective. Quelques échanges sur les arguments en faveur et en défaveur de la thèse de Queneau, dans un oral collectif, avec propositions de titres et d’écoute de chansons, aurait donné à la réflexion de chacun matière à argumenter. De même, interroger oralement le lycéen sur les « cas précis » de chansons auxquels il pense permettrait déjà de l’initier à des perspectives d’écriture.

2.3.2 La syntaxe de l’écrit « face à » l’énonciation de la parole

37Le deuxième exemple illustrera la question de la syntaxe suggérée par la ponctuation. L’exercice consistait à introduire un développement sur « l’emballement amoureux » à partir d’un extrait des Souffrances du jeune Werther (Goethe, 1774) :

L’emballement amoureux ; on s’accorde tous à penser ou à prétendre comprendre se sentiment, parce qu’on la vécu ou, entendu dire que, l’esprit perd ses raisons devant celles du cœur. Une vaste entreprise pour qui tente de décrire, cet état d’âme que bien des philosophes et des penseurs se sont penchés dessus et se penchent dessus. Et voilà que Goethe dans une de ses lettres de son roman épistolaire Les souffrances du jeune Werther tente une ébauche descriptive.

38Le début de l’extrait peut être arrêté au premier point. Le passage est difficile à lire du fait de la ponctuation proposée. Un point d’exclamation après « l’emballement amoureux ! », la restitution de la graphie « ce sentiment » et la suppression des deux virgules de l’incise : « dire que l’esprit perd… » et la lisibilité est rétablie. Il s’agit de montrer au lycéen que la forme écrite n’est pas si éloignée de ce qu’il a produit. La démonstration d’une (re)lecture « évaluative » orientée par un « jugement scriptural » développé dans les interactions orales avec les professeurs permet au lycéen de s’approprier la démarche.

39Dans le passage suivant, le choix de « se pencher dessus », expression fréquente en français parlé, explique le déséquilibre syntaxique de la suite du propos. L’emploi de « sur lequel » à la place de « que » pour introduire « se sont penchés » suffirait pour rendre l’ensemble recevable. Autrement dit, l’ordre de la phrase demande à la fois de transformer la préposition « dessus » en « sur » et de transposer l’ordre des mots, par anticipation de la préposition. Écrire suppose l’acquisition de pratiques liées aux effets de la transcription, appelées pour cela littératiées. L’acquisition d’un jugement scriptural implique que l’énonciateur régule sa production écrite en commençant par se détacher de ses habitudes de parole et en acceptant d’adapter sa pratique langagière aux régularités du texte.

3. Un oral pour s’exercer aux pratiques littératiées : perspectives didactiques

40L’oral « pour écrire » pourrait prendre la forme d’une meilleure conscience de la morphologie de la langue dans la parole. En effet, la question de l’orthographe oriente l’oral pour écrire vers un effort artificiel d’articulation qui ferait entendre, quand cela est possible, la transposition des sons en équivalents graphiques. Ainsi, on pourrait montrer aux lycéens qui écrivent « et a sont toute… » que l’orthographe suit une morphologie différente en lui faisant entendre « elle » au lieu de « a » pour comprendre l’erreur de la graphie proposée. Mais l’aide apportée par un travail sur l’oral ne s’arrêterait évidemment pas à cela.

41L’intégration de citations dans la syntaxe d’un énoncé, la ponctuation, la modification de l’ordre des mots (inversion du sujet, anticipation…) s’acquièrent à partir d’un positionnement énonciatif et par des activités langagières orales qui anticiperaient sur l’écrit. Le sujet parlant endossant le statut d’auteur ne traite pas seulement chacun des éléments de la langue en fonction de « savoirs scripturaux » acquis au travers d’interactions orales entre élèves et professeurs, mais il lui faut assimiler les conséquences de la scripturalité. Les pratiques littératiées, dont les effets seront visibles dans la production écrite, peuvent être mises en œuvre dès l’oral afin de permettre à l’engagement énonciatif du lycéen d’être sociocognitif. Le sujet parlant s’exerce ainsi à la pratique d’un oral fondé sur l’écrit qui est celui de l’école. La secondarisation, en tant que processus, est peu visible. Elle s’acquiert oralement et ses effets sont ensuite patents dans les écrits.

3.1 Un oral pour planifier la dynamique de la textualité

  • 3 Il s’agissait de traiter la citation de Jean-Jacques Rousseau tirée d’Émile ou de l’Éducation (1762 (...)

42Une didactique centrée sur l’oral pour écrire devrait privilégier le dynamisme d’une interdiscursivité que la forme interrogative symbolise. La structuration syntaxique de la réponse à une question scolaire constitue, en effet, une étape dans l’acquisition des pratiques littératiées. Par exemple, il pourrait s’agir, dans un premier temps, de présenter, à l’oral, la forme interrogative comme mode d’énonciation privilégié de la réflexion, puis de montrer que, à un moment donné, celui du passage à l’écriture du texte, l’énonciateur devient celui qui à la fois interroge et répond. L’intériorisation de la démarche est une conséquence du travail initié en classe. La pratique langagière littératiée deviendrait finalement implicite pour le lycéen. La dimension dialogique de la situation d’énonciation question-réponse, caractéristique des échanges oraux, se transformerait progressivement en monologue scriptural, tout à la fois vecteur et expression de l’élaboration d’une pensée personnellement assumée. À l’aboutissement d’un tel apprentissage, la reformulation par questions rhétoriques montre bien le travail énonciatif complexe alors effectué par le sujet énonciateur, travail qui suppose en même temps une modification non négligeable du rapport à soi dans l’écrit, plus autoréflexif. Ainsi, pour traiter une proposition de dissertation : « Garantir la moralité et la liberté de l’homme dans l’état civil », le lycéen devait reformuler l’affirmation en question rhétorique : « Quels sont les moyens pour garantir cela3 ? »

43La situation suivante exemplifie plus précisément le phénomène. Dans le cadre de la dissertation, un plan de partie avait été suggéré que chaque lycéen devait rédiger en proposant une progression argumentative. Le cas retenu est celui d’une copie dans laquelle le paradoxe entre l’éloge de l’autorité paternelle dans la lettre XXXVIII des Lettres persanes de Montesquieu et la condamnation de l’ordre patriarcal dans Une maison de poupée d’Ibsen apparaissait insurmontable. Pour permettre le dépassement de la contradiction, le lycéen a été soumis à un questionnement susceptible d’être intériorisé. L’expression du personnage de Nora est : « J’ai été la poupée de mon père. » Les connotations de l’analogie proposée par le mot « poupée » sont alors interrogées. Le lycéen pense à « objet » et remarque que cela revient « à nier l’humanité » de la jeune fille. La déduction sur les conséquences dans la relation avec le père ne se fait pas attendre : le lycéen constate qu’un tel père prend en compte son plaisir et non l’intérêt de l’enfant. Autrement dit, il existe un « mauvais père » plus autoritaire qu’exerçant une autorité salutaire. Le lycéen en déduit que l’éloge de l’autorité paternelle peut se faire à condition d’être accompagné d’une description des valeurs du « bon père ». La démarche interrogative, expérimentée oralement entre professeur et lycéens, devrait être reprise par chaque lycéen sous la forme d’un auto-questionnement et soutenir le travail de production écrite.

Conclusion : un oral avant d’écrire

44Prendre en compte le parlé du lycéen qui écrit permet au professeur de comprendre et d’intervenir sur ce qui fait obstacle à la progression dans l’acquisition de la scripturalité. Les dysfonctionnements dans les copies sont attribuables à une acquisition incomplète des pratiques littératiées. L’oral pour écrire permettrait d’orienter la pratique langagière du lycéen vers les transformations énonciatives liées aux conditions de production de l’écriture.

45Autrement dit, l’oral pour écrire est tout d’abord un oral pour secondariser. Il s’agit de porter sur la production langagière, inspirée par les habitudes parlées, un regard « second » qui appréhende les motifs qui font qu’on n’écrit pas comme on parle.

46Ainsi, dans cette contribution, j’ai fait l’hypothèse d’un oral pour écrire qui est, de fait, un oral qui permet au lycéen de secondariser sa pratique langagière habituelle. Cet oral, particulier, scolaire, orienté vers l’écrit, peut être défini sur la base des types de dysfonctionnements relevés dans les copies étudiées. Il suppose de repérer les dysfonctionnements récurrents dans les textes argumentés des lycéens et de les soumettre à leur conscience en fondant ainsi leur « jugement scriptural ».

47Le traitement des dysfonctionnements à l’écrit seulement par l’écrit est incomplet car le dépassement de ce qui fait obstacle à l’écrit demande, pour que le savoir scriptural soit intériorisé puis automatisé, une acquisition dynamique, une familiarisation progressive avec les transpositions que requièrent les conditions de production écrite. L’influence du parlé s’impose en effet trop souvent aux élèves lorsqu’ils écrivent si elle n’est pas régulée par les savoirs scripturaux, par le développement d’un « jugement scriptural » dont l’acquisition gagne à être préparée déjà dans des interactions orales entre lettrés et lycéens, par des transpositions expérimentées oralement. L’« oral pour secondariser » permet alors une première régulation de la production langagière dans sa complexité, sans toutefois que d’autres difficultés, spécifiques à l’acte d’écriture, telle l’orthographe, viennent surcharger le travail cognitif de l’élève.

48L’« oral pour écrire » se révèle un oral accompagnant une socialisation langagière vers des communautés discursives de discipline. Il se fonde sur une anticipation, privilégiant le questionnement sur le « déjà écrit » par le lycéen afin de susciter précisions et transpositions et entrainant à la monologisation dès les discours oraux, par exemple. Il manque encore un travail de description des formes que prendrait cet oral mais sa fonction est claire : initier à la secondarisation, au retour sur les formes premières de la parole.

Bibliographie

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Notes

1 Il est possible de faire l’hypothèse que ce démonstratif est en fait un possessif « ses idées ». L’interprétation des erreurs est toujours à soumettre aux intentions de l’énonciateur.

2 À moins que ce déictique réfère à l’intratextuel !

3 Il s’agissait de traiter la citation de Jean-Jacques Rousseau tirée d’Émile ou de l’Éducation (1762) : « La dépendance des choses, n’ayant aucune moralité, ne nuit point à la liberté, et n’engendre point de vices ; la dépendance des hommes étant désordonnée les engendre tous, et c’est par elle que le maître et l’esclave se dépravent mutuellement. » Les moyens proposés étaient : la loi, l’éducation et l’autorité paternelle.

© Presses universitaires de Namur, 2017

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