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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie II. Élaboration, expérimentation et évaluation de dispositifs didactiques centrés sur des genres oraux

Quels obstacles à la mise en œuvre de séquences didactiques destinées à l’enseignement de l’oral ?

Kathleen Sénéchal

Texte intégral

Introduction

  • 1 La recherche, dirigée par Suzanne-G. Chartrand, alors professeure à l’Université Laval, a été menée (...)
  • 2 3e secondaire : élèves de 14-15 ans ; 4e secondaire : élèves de 15-16 ans.

1Bien que l’oral ait toujours fait partie du triptyque langagier de l’école – l’élève doit apprendre à lire, à écrire et à parler –, la recherche en didactique de l’oral ne s’est réellement développée qu’avec le tournant communicatif des années 1970 et certains aspects fondamentaux sont encore à développer, notamment les dispositifs à mettre en place pour un enseignement de la communication orale au cours de la scolarité obligatoire (Bergeron, 2007). Dans le cadre de notre recherche de maitrise (Sénéchal, 2012), nous avons réalisé l’analyse de données relatives à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation de la communication orale issues de l’enquête État des lieux de l’enseignement du français au secondaire québécois1. À cela s’est ajoutée l’analyse de différents moyens d’enseignement de français destinés aux élèves du premier cycle et du deuxième cycle du secondaire québécois. La synthèse de ces analyses montre que les activités de communication orale mises en œuvre dans les classes de français sont peu nombreuses, que les enseignants disposent de peu d’outils pour les mettre en place et qu’elles sont, bien souvent, uniquement utilisées à des fins d’évaluation. Ce même constat a été dressé par une autre étude québécoise (Lafontaine et Messier, 2009). Aussi y a-t-il nécessité d’outiller les enseignants pour le travail de la communication orale en classe, ce qui constitue l’objectif général de notre recherche doctorale. En vue d’atteindre cet objectif, nous avons élaboré et expérimenté des séquences didactiques (désormais SD) destinées à l’enseignement de deux genres oraux contrastés, soit la discussion (en 3e secondaire) et l’exposé critique (en 4e secondaire)2. Ces derniers, bien que présents depuis un bon moment dans les prescriptions ministérielles et les moyens d’enseignement du français, au Québec notamment, n’ont pas fait l’objet de beaucoup d’études à ce jour et, compte tenu de leur popularité, une didactisation plus élaborée et théoriquement appuyée s’avère nécessaire.

2Notre recherche est sous-tendue par une collaboration avec des enseignants d’expérience et entend contribuer au développement d’une démarche d’ingénierie didactique (Artigue, 1988 ; 2002) renouvelée par la collaboration avec les praticiens (Goigoux, 2012 ; Dolz et Mabillard, ici-même). Dans cette contribution, nous présentons notre démarche de recherche ainsi que les obstacles ayant émergé de la mise en œuvre des SD en classe.

1. Élaborer des séquences didactiques en collaboration avec des enseignants d’expérience

3Il nous est apparu nécessaire de nous adjoindre la collaboration de professionnels aux fins de la production et de l’expérimentation des SD afin qu’elles soient utilisées dans la pratique et « aident les enseignants à mieux composer avec la complexité des situations éducatives auxquelles ils ont à faire face quotidiennement » (Gitlin, 1990, cité par Desgagné, 1997), notamment lorsqu’il est question de communication orale. Pour avoir des garanties d’efficacité et de validité didactiques, la démarche d’élaboration de SD devait tenir compte des contraintes du milieu, la classe, et des acteurs du système visés par l’enseignement, les élèves. Quatre enseignants de 3e et de 4e secondaire ont donc collaboré à notre recherche autant dans la phase de conception des SD que dans celle d’expérimentation. Ce faisant, notre démarche d’ingénierie didactique est fondée sur des pratiques d’enseignement effectives et expérimentées en contexte réel d’enseignement. Le résultat, loin d’être un modèle « clé en main », est plutôt le fruit d’une création collective, adaptable selon les contextes d’enseignement et bénéficiant de la compétence d’« acteurs en contexte » des enseignants (Desgagné, 1997 : 373). Une telle démarche permet de concilier la recherche, les prescriptions et les capacités réelles des élèves et, plus particulièrement, des enseignants, notamment en considérant les apports de ces derniers dans la construction du dispositif.

2. L’utilisation de la séquence didactique pour l’enseignement de genres oraux contrastés

4L’enjeu de notre recherche consiste à cibler les outils et les pratiques d’enseignement favorisant un enseignement efficace de la communication orale à travers deux genres. Ces derniers ont été choisis à partir de résultats de recherche montrant que l’activité la plus utilisée en communication orale est l’exposé oral (Lafontaine et Messier, 2009), suivi de près par la discussion. Ajoutons qu’ils font partie des prescriptions ministérielles québécoises les plus récentes (MELS, 2011) et que ce sont eux qui y sont le plus largement exploités en production, sous différentes formes. Aussi les SD générées dans le cadre de notre recherche sont-elles susceptibles d’être adaptées à d’autres contextes d’enseignement que ceux de notre expérimentation. Ces caractéristiques leur confèrent, selon nous, un plus grand potentiel d’utilisation ultérieure.

  • 3 La discussion, au sens où nous l’entendons dans notre SD, permet à deux ou plusieurs interlocuteurs (...)
  • 4 L’exposé critique, suivant Dolz et Schneuwly (1998), peut être défini comme une production monogéré (...)
  • 5 « La justification est une conduite métadiscursive, car elle porte sur le dire ; justifier ses paro (...)

5Les deux genres sélectionnés sont contrastés, tant dans leurs conditions de réalisation que dans les pratiques de référence qui y sont liées. La discussion3 est un genre polygéré plus « spontané » et fait référence à une pratique langagière sociale courante et aux formes multiples (par exemple la discussion à visée littéraire, la discussion à visée philosophique, la conversation, etc.), tandis que l’exposé4, plus formel, est une pratique monogérée teintée par une longue tradition scolaire (Dolz et Schneuwly, 1998). Nous avons sélectionné, parmi les caractéristiques des deux genres, des dimensions enseignables en portant une attention particulière aux caractéristiques d’oralité, notamment à l’intonation, un élément prosodique multifonction qui « détermine tous les aspects de la production et de la compréhension de l’oral, qu’ils soient syntaxiques, sémantiques, interactifs ou expressifs » (Béguelin, 2000 : 224). Ainsi deux fonctions de l’intonation ont pu être exploitées dans les SD, soit le passage des tours de parole (discussion) et le marquage du relief informationnel (exposé). Les deux genres étant à dominante justificative, nous avons également consacré, pour chacune des SD, un atelier à la justification5 (Chartrand, 2013 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015).

3. Assises méthodologiques de la recherche

6Notre recherche s’inscrit dans le courant praxéologique de l’ingénierie didactique, car nous menons une démarche nous permettant à la fois de concevoir un dispositif didactique et de nous assurer de sa validité par une expérimentation en contexte réel d’enseignement (Legendre, 2005 ; Van der Maren, 2003). Dans le prolongement des travaux de l’ingénierie didactique telle que décrite par Artigue (1988) est né le besoin de comprendre l’influence de l’enseignant dans la situation didactique, plus précisément l’influence de ses « représentations métacognitives » sur l’apprentissage (Artigue, 1988 : 304). Suivant ce courant de recherche récent, notre démarche d’ingénierie didactique est « renouvelée » par une collaboration avec des enseignants d’expérience, à l’image des travaux menés par Goigoux en didactique de la lecture (Goigoux et Cèbe, 2009 ; Goigoux, 2012).

7L’ingénierie didactique, en tant que méthode de recherche, comporte traditionnellement quatre phases : 1) les analyses préalables, 2) la conception et l’analyse à priori, 3) l’expérimentation et l’analyse à postériori, 4) la validation (Artigue, 1988). Goigoux (2012), dans une version plus actualisée, ajoute une nouvelle étape qui est celle de l’élaboration et de l’expérimentation d’un second artéfact ou artéfact amélioré. Dans le cadre de notre recherche, les analyses préalables ont été réalisées avant le début de notre collaboration avec les enseignants et ont concerné à la fois les objets enseignés (prescriptions ministérielles, analyses préalables des genres oraux choisis), les pratiques d’enseignement (pratiques déclarées et effectives d’enseignement de la communication orale au secondaire québécois, contraintes propres à l’enseignement de l’oral) ainsi que le modèle d’enseignement choisi (approche par les genres et dispositif qu’est la séquence didactique). Nous avons également procédé à une analyse préalable des deux genres à l’étude en vue de cibler leurs caractéristiques génériques en nous appuyant sur notre cadre conceptuel et théorique, sur les prescriptions en vigueur et, surtout, sur des productions des deux genres captées de façon audiovisuelle pendant un stage de recherche doctorale à l’Université de Genève. Les étapes où l’ingénierie a été soutenue par la collaboration avec les enseignants sont celles de la conception et de l’expérimentation. Nous n’avons pas repris exactement la même formule que Goigoux (2012), qui propose que le nouvel artéfact soit mis en œuvre par de nouveaux utilisateurs ; ce sont les mêmes enseignants qui ont participé aux deux phases d’expérimentation de notre étude. La validation, quant à elle, s’est effectuée parallèlement à l’analyse des données, en marge de notre partenariat avec les praticiens.

  • 6 Nous avons collaboré avec quatre enseignants pour l’élaboration des SD, mais seulement trois collab (...)
  • 7 Pour des raisons de confidentialité, le masculin est utilisé pour désigner tous les enseignants.
  • 8 Voir la structure de la SD et la description de ses étapes dans Dolz et Schneuwly (1998) ainsi que (...)

8Quatre enseignants du secondaire, deux en 3e (E3-1 et E3-2) et deux en 4e (E4-1 et E4-2), ont participé à la recherche qui s’est échelonnée de janvier à décembre 2014. Après la phase de conception à laquelle les quatre participants ont collaboré, une première expérimentation a eu lieu au printemps 2014, par trois6 des collaborateurs7 (E3-1 et E3-2 en 3e et E4-1 en 4e secondaire), qui ont mis en œuvre les deux SD, comptant chacune trois ateliers. En plus des séances de cours réservées à la mise en situation et à la production initiale ainsi qu’à la production finale8, les SD se détaillent comme suit :

  • pour la SD portant sur la discussion en 3e secondaire, trois ateliers de 75 minutes chacun couvrent 1) le passage du tour de parole grâce à l’intonation ; 2) la justification à l’oral ; 3) la reformulation :
    1) observation de documents audios et audiovisuels menant à la découverte des fonctions de l’intonation ; travail spécifique de la fonction interactive ; enseignement explicite et réalisation d’une discussion en aquarium9 (Paradis, 2006) dans laquelle une attention particulière est portée à l’utilisation de la fonction interactive de l’intonation et au repérage des places transitionnelles (Béguelin, 2000) en vue du passage du tour de parole ;
    2) découverte des éléments constitutifs et de l’organisation d’une séquence justificative à travers l’écoute d’une justification produite et formulée oralement par l’enseignant, prise en note organisée et guidée par l’enseignant de ces observations par les élèves ; mise en pratique dans le cadre de discussions en équipe sur des sujets « légers », mais à dominante justificative (ex. : Préfères-tu les Jeux olympiques d’hiver ou d’été ? Pourquoi ?) ; retour en groupe et activité de consolidation ;
    3) les élèves sont invités à prendre part à un « jeu » de reformulation, sans enseignement préalable, en vue de faire émerger leurs capacités initiales ; enseignement explicite de trois procédés de reformulation (Rogers, 1969), mise en pratique dans le cadre de discussions en équipe sur des sujets « légers » (mais à dominante justificative, ex. : Préfères-tu utiliser une tablette (ex. : iPad) ou un ordinateur ? Pourquoi ?) ; reprise du jeu initial pour constater la progression des élèves ;
  • pour la SD consacrée à l’exposé critique d’un message publicitaire en 4e secondaire, 1) un atelier de 150 minutes (deux séances de cours, placées après la mise en situation/production initiale et avant la production finale) est réservé aux stratégies publicitaires, en vue de permettre l’analyse critique d’un message publicitaire par les élèves, 2) un atelier de 75 minutes porte sur le marquage du relief informationnel par l’intonation (Béguelin, 2000) et 3) un atelier de la même durée porte sur la justification orale :
    1) enseignement des stratégies publicitaires par une modélisation totale d’une analyse publicitaire, puis par une à deux pratiques guidées d’analyse en groupe (une autonomie de plus en plus grande est progressivement donnée aux élèves) ; mobilisation des connaissances dans l’analyse, en équipe de deux, du message publicitaire sélectionné par les élèves en vue de la production finale (activité appuyée par l’enseignant) ;
    2) observation de documents audios et audiovisuels menant à la découverte des fonctions de l’intonation ; travail spécifique du marquage du relief informationnel grâce à l’intonation (observation et enseignement explicite) ; mise en pratique dans le cadre de la lecture expressive d’extraits de texte à caractère informatif (ex. : extraits de transcriptions du Téléjournal de Radio-Canada) ;
    3) l’atelier réalisé en 4e secondaire est similaire à celui de la SD de 3e secondaire.10
  • 11 Le logiciel de transcription Transana permet le traitement qualitatif de texte, d’images et de donn (...)
  • 12 « Ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par l’éducateur pour un Sujet autre (...)

9À la suite de la première expérimentation, les SD ont été améliorées et expérimentées une seconde fois par trois enseignants collaborateurs (E3-1 en 3e secondaire ainsi que E4-1 et E4-2 en 4e). Bien que notre échantillon puisse sembler restreint, nous avons cumulé 2 286 minutes de films de classe, soit un peu plus de 38 heures, au cours des deux phases d’expérimentation. Ces séquences, captées par deux caméras, ont été transcrites à l’aide du logiciel Transana11 en vue d’une analyse de contenu par traitement manuel : des regroupements de gestes didactiques, notamment les régulations locales (Schneuwly et Dolz, 2009), et de stratégies d’enseignement12 utilisées par les collaborateurs ont été réalisés à l’aide de grilles d’analyses construites aux fins de la recherche. À cela s’ajoute 421 minutes de ce que nous avons nommé des bilans collaboratifs, qui consistent en des entretiens réalisés de façon individuelle et collective (enseignants de même niveau) visant à mieux comprendre les segments des SD pour lesquels les enseignants n’avaient pas suivi la planification initiale, ainsi qu’à vérifier les ajustements possibles en vue de l’amélioration des SD.

10Nos observations en classe, l’analyse des films de classe, l’explicitation de leurs pratiques par les enseignants lors des bilans collaboratifs ainsi que la double expérimentation par deux des collaborateurs nous ont permis de dégager des éléments que nous avons identifiés comme des obstacles à la mise en œuvre des SD pour l’enseignement de la discussion et de l’exposé critique.

4. Obstacles à la mise en œuvre des sd en contexte d’enseignement

11En vue de proposer un dispositif valide et efficace pour l’enseignement des genres ciblés, nous nous sommes intéressée aux obstacles ayant émergé de la mise en œuvre des SD qu’il nous a été possible de dégager des deux phases d’expérimentation. Suivant Legendre (2005), nous définissons l’obstacle comme une ou des difficulté(s) entravant un sujet dans son cheminement. Un obstacle apparait donc dès lors que quelque chose freine la réalisation d’une tâche, du point de vue de l’enseignant (tâche d’enseignement) ou de l’élève (tâche de communication, d’analyse, etc.), nuit à l’apprentissage ou empêche le développement des capacités de l’élève. Précisons que les obstacles que nous présentons ici sont examinés non pas seulement du point de vue de l’apprenant comme c’est le cas chez Bachelard (1938) et Brousseau (2010), mais également de celui du praticien et donc des pratiques d’enseignement (Gagnon, 2010 ; Schneuwly et Dolz, 2009 ; Surian, 2015).

12L’analyse de contenu par traitement manuel des données recueillies transcrites et filmées et des bilans collaboratifs nous a permis de regrouper les obstacles constatés dans différentes catégories. L’examen de ces regroupements nous a amenée à nous demander si c’était le dispositif, les utilisateurs ou la situation mise en œuvre qui étaient en cause dans l’émergence de ces obstacles. Aussi nous sommes-nous intéressée à trois types d’obstacles : ceux liés à l’organisation et au contenu des SD (dispositif), ceux d’origines épistémologique et ontogénique et, enfin, les obstacles liés aux conditions de mise en œuvre.

4.1 Obstacles liés à l’organisation et à la planification du contenu des SD

  • 13 À la demande des enseignants, nous sommes intervenue dans la première phase d’expérimentation, part (...)
  • 14 Consiste à répéter les paroles de l’autre, telles quelles ou en utilisant des mots-clés (Adam, 1990 (...)

13Bien que les enseignants aient été en mesure d’utiliser les SD seuls lors de la deuxième expérimentation13 et que leur réalisation ait engendré des gains pour les apprentissages des élèves, quelques éléments liés à leur contenu et à leur organisation ont suscité des obstacles. Tout d’abord, l’organisation de la SD sur la discussion a dû être revue après la première phase d’expérimentation. Si au départ nous avions placé l’atelier portant sur la reformulation avant celui sur la justification, il est apparu que les élèves n’allaient guère plus loin que la reformulation en écho14, voire n’arrivaient tout simplement pas à reformuler dans le cadre de discussions en équipe : leurs interventions dans les discussions des mises en pratique des ateliers étaient trop courtes, insuffisamment développées. Les élèves émettaient leur point de vue, sans énoncer les éléments sur lesquels il était fondé, donc leurs coéquipiers disposaient de peu d’informations sur lesquelles baser leur reformulation. Nous avons donc décidé d’inverser les deux ateliers pour la seconde expérimentation de la SD. Cette fois, par contre, toujours dans le cadre de discussions au cours de l’atelier sur la reformulation, les élèves, qui avaient récemment appris à justifier leurs propos, se concentraient presque exclusivement sur la justification, au détriment de la reformulation. Cette observation, et le fait que la reformulation soit, dans les deux phases d’expérimentation, l’élément le moins réussi lors de la production finale selon l’évaluation des enseignants et l’autoévaluation des élèves, nous ont amenée à nous questionner sur la pertinence et l’efficacité de travailler ces deux dimensions de la discussion conjointement.

14En ce qui concerne la planification des SD, nous avons observé deux cas de figure paradoxaux : à certains moments, les enseignants hésitaient à s’écarter de la planification, alors qu’à d’autres, ils peinaient à la suivre. Au moment de la conception des SD, la longueur de certaines activités était difficile à prévoir, étant donné qu’elles n’avaient jamais été mises en œuvre, ce qui nous forçait à anticiper leur déroulement. Au cours de l’expérimentation, quelques activités ont requis trop de temps, notamment l’exploration de différentes fonctions de l’intonation à travers des extraits audiovisuels (3e et 4e secondaire). En effet, cette activité ne devait être qu’un survol de fonctions de l’intonation en vue de justifier et d’introduire le travail sur le passage des tours de parole pour la discussion et sur le marquage de l’information importante pour l’exposé critique, mais les enseignants ont analysé chaque extrait et ont explicité chaque fonction de façon détaillée. Ce qui ne devait prendre que quelques minutes a finalement monopolisé une part importante de l’atelier. Comme les enseignants nous ont confié ne pas se sentir à l’aise par rapport au travail de l’intonation, dans la mesure où ils n’étaient pas familiers avec cette caractéristique du français oral, nous supposons qu’ils n’étaient pas assez surs d’eux pour arriver à discriminer ce qui aurait pu être facultatif dans la planification initiale de cet atelier. À l’inverse, nos collaborateurs ont parfois eu du mal à suivre la planification, notamment lorsqu’ils devaient donner des consignes pour les activités à réaliser en équipe à l’oral (par exemple lors de discussions, de mini exposés, d’observation entre pairs, etc.). Comme nous avons dû intervenir à quelques reprises dans la première phase d’expérimentation pour clarifier les modalités de réalisation de ces activités, nous supposons que les enseignants n’étaient pas familiers avec ce type d’activité et que la mise en œuvre du dispositif a possiblement bouleversé leurs pratiques d’enseignement de la communication orale.

4.2 Obstacles épistémologiques

  • 15 Pour les films de classe et les bilans collaboratifs, nous avons opté pour une transcription orthog (...)

15Cette catégorie d’obstacles concerne les connaissances des utilisateurs des SD, soit les enseignants collaborateurs et les élèves. L’obstacle épistémologique apparait comme une résistance ou une entrave au développement d’un objet de savoir, dans la mesure où, selon Bachelard (1938), « l’acte de connaitre se fait contre une connaissance antérieure, en déconstruction des connaissances mal établies » (p. 17). L’un des exemples les plus flagrants d’obstacle épistémologique ayant surgi de la mise en œuvre des SD est celui relatif au recours à des notions graphiques, par exemple la ponctuation, lorsqu’il est question de la langue orale. Alors qu’il présentait les différentes fonctions de l’intonation au moment de la seconde phase d’expérimentation, E4-1 a justifié les variations d’intonation d’un énoncé qu’il avait présenté aux élèves de la façon suivante : « Ok c’est la même phrase sauf que j’ai changé d’signe de ponctuation.15 » Comme nous avions accompagné l’enseignant dans l’animation de cet atelier pour la première phase d’expérimentation, nous avions pu préciser que l’intonation permettait, entre autres, de distinguer les différents types de phrases, comme le permet la ponctuation à l’écrit. Cependant, en observant E4-1 lors de la seconde expérimentation, nous avons constaté que la tendance à percevoir la langue orale comme étant en opposition à la langue écrite, plutôt que de la considérer comme une autre forme de manifestation du français, avec ses caractéristiques particulières, était présente chez certains de nos collaborateurs. Dans la mesure où notre représentation du parlé est, dans une société lettrée telle que la nôtre, presque entièrement façonnée par l’écrit, un accompagnement plus important à propos des caractéristiques du français parlé aurait sans doute été nécessaire pour pallier la difficulté à percevoir l’oral selon les caractéristiques qui lui sont propres et la tendance à faire usage des notions et concepts de l’écrit lorsqu’il est question de français oral.

  • 16 Vocabulaire subjectif, marques énonciatives, connecteurs, reformulation de la justification en conc (...)

16Nous avions, au cours de la conception du dispositif, consacré un certain temps à la justification, étant donné que nos collaborateurs n’étaient pas familiers avec cette conduite et que nous avions constaté, en les questionnant pour faire émerger leurs représentations à ce sujet, qu’ils avaient tendance à la confondre avec l’explication et l’argumentation. Malgré ce travail préalable, plusieurs lacunes ont été constatées lors de l’expérimentation des SD. Comme le précise Brousseau (2010), « il ne suffit pas de posséder une connaissance meilleure pour que celle qui faisait obstacle disparaisse ». À titre d’exemple, prenons l’atelier portant sur la justification qui présentait une activité similaire en 3e et en 4e secondaire : l’enseignant devait lire une séquence justificative, en lien avec le thème de la SD, en vue d’amener les élèves à dégager progressivement les éléments constitutifs d’une justification16. Si E3-1 a réussi à faire émerger ces éléments de façon progressive en ne donnant que les indices nécessaires pour guider les élèves au fil de ses lectures, E4-1 a chaque fois lourdement insisté sur ces éléments, notamment sur le vocabulaire subjectif et les marqueurs de relation, à l’aide de fortes variations d’intonation. Nous avons d’abord supposé que l’enseignant était influencé par les marques typographiques intégrées au texte (éléments mis en gras et soulignés), mais lorsque nous lui avons fourni un texte vierge à utiliser lors de ses premières lectures au moment de la deuxième expérimentation, il n’a pas modifié sa façon de faire : non seulement ne semblait-il pas toujours en mesure de faire émerger les réponses chez ses élèves, notamment par le questionnement, mais il était de plus constamment en attente des bonnes réponses, ce qui le conduisait souvent à les identifier dès le départ. Nous nous sommes donc interrogée sur la maitrise qu’avait l’enseignant du contenu de cette activité relative à la justification, dans la mesure où la représentation de la conduite justificative qu’avait ce collaborateur au début du projet n’était pas claire. En le questionnant à ce sujet à la suite des deux expérimentations, nous avons constaté que cette représentation n’avait malheureusement pas évolué et qu’elle avait sans aucun doute eu des répercussions sur son enseignement : « justifier, pour moi, la ligne est extrêmement mince… convaincre et justifier, j’ai de la difficulté à faire la différence entre les deux » (E4-1). En outre, ce collaborateur ainsi que E3-2 ont utilisé plusieurs termes propres à l’argumentation (E4-1) et à l’explication (E3-2), bien que nous ayons souvent insisté sur la nécessité d’être vigilant dans l’emploi des termes. En voici quelques exemples :

  • argument(s) pour désigner les éléments sur lesquels s’appuie la justification : « alors y’a un rappel des deux éléments/ [sur lesquels s’appuie la justification] donc les deux comme “arguments” » (E4-1) ;
  • argumentation pour justification : « de façon assez régulière un peu partout dans son argumentation17… c’était quoi les éléments ? » (E4-1) ;
  • expliquer (le pourquoi) pour justifier ou appuyer un point de vue : « votre question est un p’tit peu plus euh : facile à justifier donc à expliquer » (E3-2).

17Les enseignants se sont parfois repris, mais pas systématiquement, ce qui a sans doute gêné la compréhension des élèves.

  • 18 Il s’agit de représentations qui ont émergé lors de la mise en situation de la SD.

18L’observation de ces derniers au cours de l’expérimentation a révélé d’autres obstacles épistémologiques, cette fois chez les apprenants. Comme nous l’avons mentionné, le genre exposé oral est empreint d’une longue tradition scolaire, ce qui a inévitablement une influence sur la représentation qu’en ont les élèves (et les enseignants). De l’aveu18 des élèves ayant participé à notre recherche, on ne leur a jamais véritablement enseigné à faire un exposé oral, leurs enseignants leur ayant généralement donné uniquement des consignes en vue de la production du genre. Cela n’est pas étonnant, dans la mesure où la formulation de consignes serait la « stratégie d’enseignement » la plus utilisée lorsqu’il est question de communication orale (Lafontaine et Messier, 2009 : 139). Dans le cadre de la mise en œuvre des SD, nos collaborateurs ont dû composer avec les représentations de leurs élèves en ce qui concerne l’exposé oral. À plusieurs reprises, les élèves ont questionné les deux enseignants de 4e secondaire au sujet du temps de la présentation : « est-ce qu’on est pénalisés en bas de deux minutes ? », bien que E4-1 et E4-2 aient tenté de dépasser cette représentation du genre en insistant sur le fait que le temps de la présentation était variable et qu’ils s’intéressaient davantage à la qualité de la critique et à son contenu qu’à sa durée. Nous avons pu constater, lors des productions initiales, que certains élèves avaient tendance à répéter les mêmes éléments pour s’exprimer plus longuement et que les présentations plus courtes étaient jugées négativement par le groupe, qui considérait davantage la durée de la présentation que la pertinence des informations transmises, au moment de l’analyse. Il s’agit d’un obstacle épistémologique, soit une résistance ou une entrave au développement d’un objet de savoir. L’obstacle provient alors d’une connaissance, d’un savoir ou d’une conception déjà là qui engendre une réponse adaptée dans un contexte donné, mais qui, pris dans un autre contexte, engendre des erreurs. Brousseau (2010) précise, à juste titre, que ce type d’obstacle ne peut être évité : il doit plutôt être dépassé, par une prise de conscience de la conception erronée.

  • 19 Musique, mise en scène, personne ou élément mis en vedette, humour, destinataire, caractéristiques (...)

19D’autres obstacles ayant émergé de la mise en œuvre des SD sont également liés aux représentations des élèves, mais cette fois concernant les caractéristiques textuelles des genres traités. Pour la seconde phase d’expérimentation, au moment de la production finale de la SD sur l’exposé critique, les représentations des élèves à propos du genre semblent avoir eu une incidence sur leur discours. En effet, ils ont, pour la plupart d’entre eux, réalisé des exposés descriptifs. En effet, lors de la mise en situation de la SD de 4e secondaire, les élèves ont identifié ces pratiques comme étant les plus courantes : exposé oral sur un animal, un sport, la religion, une technologie, une personne connue, l’alimentation, présenter une planète, un pays, décrire son héros, etc. Si nous nous fions à ce qu’ils ont identifié comme étant le plus courant comme pratiques antérieures, il s’agit du type d’exposé avec lequel les élèves étaient les plus familiers et leur représentation de ce que devait être un exposé, même critique, n’a pas évolué comme elle aurait dû le faire. À l’inverse, les élèves, tout comme les enseignants, semblaient plus réceptifs pour un genre plus souple comme la discussion, omniprésent dans le milieu scolaire, mais qui est moins travaillé de façon structurée, ce qui explique peut-être pourquoi les discussions ont été, en général, mieux réussies que les exposés critiques. Toutefois, pendant la première phase d’expérimentation, avec un autre groupe d’élèves, E4-1 a insisté à de nombreuses reprises sur le fait que ces derniers ne devaient pas seulement nommer et décrire les stratégies publicitaires19, mais également évaluer leur pertinence au moment de faire la critique d’un message publicitaire. Cette insistance a porté ses fruits : les productions finales de ces élèves correspondaient alors davantage au genre exposé critique que celles des élèves ayant pris part à la seconde expérimentation. C’est donc dire que si elles ne sont pas prises en considération dans la construction de connaissances nouvelles, les représentations des élèves, notamment celles provenant de leurs expériences de communication antérieures, auront possiblement un impact sur leur performance.

4.3 Obstacles liés aux conditions de mise en œuvre

  • 20 E3-2 et E4-2 ont dû utiliser un projecteur mobile, tandis que E3-1 et E4-1 disposaient d’un tableau (...)
  • 21 Les projecteurs mobiles requérant un branchement temporaire, il y a eu certains moments de flotteme (...)

20L’expérimentation des SD en contexte d’enseignement, dans un environnement parfois imprévisible, a fait émerger d’autres obstacles, dont les deux suivants : la gestion du matériel électronique et la gestion du temps. Comme nous avons utilisé plusieurs extraits audiovisuels lors de la mise en situation des SD et dans certains ateliers, notamment ceux portant sur des fonctions de l’intonation, il y a eu beaucoup de matériel électronique à gérer, ce qui ne faisait pas partie de la routine de nos collaborateurs. Certains d’entre eux ont dû, entre autres, composer avec l’utilisation d’un projecteur « mobile20 », entrainant des perturbations dans la disposition physique de la classe et, parfois, au sein du groupe d’élèves21. Nous ne remettons toutefois pas en question l’usage d’extraits audiovisuels dans les SD, dans la mesure où les élèves ont dit avoir beaucoup appris de leur utilisation. La gestion du temps s’est également révélée un défi de taille. Au départ, les enseignants souhaitaient que les SD se déroulent sur un temps relativement court (cinq à six périodes de 75 minutes), mais nous nous sommes rapidement aperçue que nous manquions de temps pour tout faire. C’est d’ailleurs un problème qui a été soulevé à de nombreuses reprises par les élèves lors de l’évaluation des SD : le rythme était trop rapide à certains moments et les mises en pratique étaient parfois trop courtes, ce pour quoi nous envisageons l’ajout d’une séance de cours à chacune des SD.

conclusion

21Bien que leur mise en œuvre ait fait surgir des obstacles, les SD élaborées et expérimentées dans le cadre de notre recherche sont valides sur le plan didactique, dans la mesure où les contenus enseignés sont pertinents eu égard aux prescriptions ministérielles, que leur organisation est cohérente et que la mise en œuvre du produit de notre ingénierie didactique a engendré des gains pour les apprentissages des élèves (Schneuwly et Bain, 1993 ; Dolz et Schneuwly, 1997). En effet, tant l’expérimentation des SD par nos collaborateurs que leur évaluation par les élèves ont montré que la planification des contenus était efficace et que la hiérarchisation de ces derniers permettait leur appropriation par les élèves en vue de leur réinvestissement dans la production finale. En outre, la souplesse de l’organisation des SD a permis des ajustements en cours d’expérimentation, une condition essentielle à une utilisation optimale du dispositif dans des contextes d’enseignement diversifiés. Enfin, nos observations directes et l’analyse des transcriptions générées à partir des films de classe ont également montré que les élèves avaient progressé au terme de chacune des SD ; une amélioration significative ayant été notée entre les productions initiales et finales. En 3e secondaire, les principales lacunes observées dans les productions initiales étaient l’absence d’échanges, de progression du propos entre les élèves (à tour de rôle, chaque élève énonçait son point de vue sur la question posée) ainsi que de justification (quelques élèves ont utilisé un marqueur de relation tel que « parce que » à la suite de l’énonciation de leur point de vue, mais sans plus). Lors de la production finale, par contre, tous les élèves sont parvenus à formuler une appréciation en s’appuyant sur des éléments du conte à propos duquel ils discutaient et à faire progresser l’échange. En 4e secondaire, les élèves ayant pris part aux productions initiales ont formulé de très courtes critiques, sans parvenir à utiliser les mots justes (vocabulaire technique relatif aux stratégies publicitaires) ou à produire une justification complète (peu de vocabulaire subjectif et de marques énonciatives, absence de marqueurs de relation et de conclusion). En revanche, lors des productions finales, nous avons noté une très nette amélioration de la capacité des élèves à faire adéquatement usage du vocabulaire propre aux stratégies publicitaires, ce qui leur a permis de formuler des justifications plus développées (liens marqués entre l’efficacité d’un message publicitaire et les stratégies publicitaires qui y sont utilisées).

22Certes, les obstacles identifiés ont une incidence sur l’efficacité de l’utilisation des SD, mais ils dépendent de plusieurs facteurs, dont il faut tenir compte pour en faire une analyse plus fine devant mener à une meilleure compréhension permettant ensuite de proposer les remédiations nécessaires. Le principal obstacle à surmonter pour la mise en œuvre efficace de SD destinées à l’enseignement de genres oraux est l’influence des représentations des enseignants et des élèves à propos de certains aspects de la communication orale, notamment celles relatives aux caractéristiques du français parlé ou aux genres eux-mêmes (particulièrement l’exposé oral) ainsi que celles découlant de leurs pratiques antérieures d’enseignement ou d’apprentissage de la communication orale et de leur expérience de locuteur. Aussi l’intérêt d’un travail collaboratif d’ingénierie didactique tel que le nôtre réside dans la possibilité de jouer sur deux registres à la fois, en conciliant la recherche et la formation : non seulement avons-nous une vision plus claire des spécificités relatives aux pratiques d’enseignement de la communication orale dans le cadre de la mise en œuvre de SD, mais nous avons également ciblé au passage les besoins de formation de nos collaborateurs en identifiant les éléments des SD nécessitant un accompagnement plus soutenu, tels que les caractéristiques du français parlé ou la conduite langagière justificative, nouvellement arrivée dans les prescriptions ministérielles québécoises.

Bibliographie

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Notes

1 La recherche, dirigée par Suzanne-G. Chartrand, alors professeure à l’Université Laval, a été menée de 2008 à 2011.

2 3e secondaire : élèves de 14-15 ans ; 4e secondaire : élèves de 15-16 ans.

3 La discussion, au sens où nous l’entendons dans notre SD, permet à deux ou plusieurs interlocuteurs d’échanger des idées sur un sujet, ici le traitement des valeurs dans un conte, et de les faire évoluer au contact des autres.

4 L’exposé critique, suivant Dolz et Schneuwly (1998), peut être défini comme une production monogérée structurée dans le cadre de laquelle un exposant expert s’adresse à un auditoire pour lui faire connaitre sa critique de quelque chose, ici d’un message publicitaire.

5 « La justification est une conduite métadiscursive, car elle porte sur le dire ; justifier ses paroles, c’est commenter son propre discours ou, plus précisément, dire pourquoi on affirme telle ou telle chose » (Chartrand, 2013 : 8). Dans le domaine de la subjectivité, comme c’est le cas pour la discussion et l’exposé critique, cela consiste à exposer son appréciation, puis les raisons qui la justifient. Bien qu’un discours à dominante ne soit pas homogène sur le plan des conduites langagières, il ne s’agit pas, principalement, d’argumenter, puisque l’objet de la justification n’est pas nécessairement controversé, ni d’expliquer, car il n’y a pas de chaine causale.

6 Nous avons collaboré avec quatre enseignants pour l’élaboration des SD, mais seulement trois collaborateurs ont procédé à leur mise en œuvre pour chacune des phases d’expérimentation. E4-2 a dû se retirer de la première phase d’expérimentation en raison de la composition de son groupe d’élèves qui avait changé en cours de route et E3-2 n’a pu participer à la seconde phase, puisqu’il n’enseignait plus en 3e secondaire.

7 Pour des raisons de confidentialité, le masculin est utilisé pour désigner tous les enseignants.

8 Voir la structure de la SD et la description de ses étapes dans Dolz et Schneuwly (1998) ainsi que dans Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001).

9 Il s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui, dans sa version de base, « permet à la moitié d’une classe d’observer comment l’autre moitié discute » (Paradis, 2006, p. 124). Cette stratégie a été légèrement adaptée par le jumelage de deux petits groupes de quatre élèves : chaque élève d’une équipe se voit attribuer un camarade de l’autre équipe à observer en situation de discussion libre.

10 Des échanges avec nos collaborateurs ont révélé que la justification n’avait fait l’objet d’un travail systématique dans aucune des classes dans lesquelles les SD devaient être expérimentées. Comme la maitrise de la conduite justificative est essentielle tant pour la réalisation d’une discussion que pour la production d’un exposé critique, nous avons donc jugé nécessaire qu’elle soit abordée dans les deux SD.

11 Le logiciel de transcription Transana permet le traitement qualitatif de texte, d’images et de données audios ou vidéos (https://www.transana.com).

12 « Ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par l’éducateur pour un Sujet autre que lui-même » (Legendre, 2005 : 1261).

13 À la demande des enseignants, nous sommes intervenue dans la première phase d’expérimentation, particulièrement pour les ateliers portant sur l’intonation, dans la mesure où nos collaborateurs nous ont avoué ne pas se sentir assez à l’aise pour animer ces ateliers sans aide.

14 Consiste à répéter les paroles de l’autre, telles quelles ou en utilisant des mots-clés (Adam, 1990 ; Roulet, 1987).

15 Pour les films de classe et les bilans collaboratifs, nous avons opté pour une transcription orthographique, c’est-à-dire sans ponctuation, exception faite des formes interrogatives que nous avons préféré identifier par un point d’interrogation pour faciliter leur repérage. Pour la notation des phénomènes verbaux et vocaux, nous nous sommes inspirée du niveau intermédiaire de la convention de transcription du groupe Interactions CORpus (Groupe ICOR, 2013), pour lequel sont notés les changements de locuteur, les chevauchements, les pauses, ici mesurées par estimation perceptuelle, les phénomènes vocaux (ex. : saillances perceptuelles, montées et chutes de la voix), de même que des commentaires.

16 Vocabulaire subjectif, marques énonciatives, connecteurs, reformulation de la justification en conclusion, le cas échéant (pour l’exposé critique).

17 Question posée au groupe à propos de la présentation d’une justification par un élève.

18 Il s’agit de représentations qui ont émergé lors de la mise en situation de la SD.

19 Musique, mise en scène, personne ou élément mis en vedette, humour, destinataire, caractéristiques du produit, éléments visuels, slogan (Laperrière, Renaud et des Rivières-Pigeon, 2010).

20 E3-2 et E4-2 ont dû utiliser un projecteur mobile, tandis que E3-1 et E4-1 disposaient d’un tableau blanc interactif dans leur local.

21 Les projecteurs mobiles requérant un branchement temporaire, il y a eu certains moments de flottement dans le déroulement de la SD, ce qui a parfois entrainé quelques turbulences du côté des élèves.

Auteur

Université du Québec à Montréal, Département de didactique des langues

© Presses universitaires de Namur, 2017

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