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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

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Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie II. Élaboration, expérimentation et évaluation de dispositifs didactiques centrés sur des genres oraux

Enseigner la compréhension de l’oral : un projet d’ingénierie didactique

Joaquim Dolz et Jean-Paul Mabillard

Texte intégral

1Le champ de la didactique de l’oral a fait des progrès considérables ces trente dernières années (Nonnon, 1999 ; Hassan, 2012). Ces progrès sont associés aux tentatives de conceptualisation de l’oral comme objet d’enseignement impliquant la prise en compte de pratiques orales diversifiées (Dolz et Schneuwly, 1998), à l’élaboration et à l’expérimentation de dispositifs d’enseignement portant sur la production orale (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001 ; Lafontaine et Dumais, 2014 ; Sénéchal, ici-même), aux travaux d’observation des pratiques d’enseignement dans une perspective compréhensive (Gagnon, 2010, 2011). Cependant, la transposition didactique des objets d’enseignement et d’apprentissage reste problématique. L’absence de tradition scolaire prescrivant le découpage de l’objet, notamment, a joué un rôle négatif dans une systématisation du travail de l’oral à l’école. Sur le terrain scolaire, les objectifs, les contenus et les démarches d’enseignement restent flous, tout particulièrement dans le domaine de la compréhension orale (Broi et Soussi, 1999). Les dispositifs didactiques dans ce domaine sont pratiquement inexistants (Laparra, 2008). Pourtant, en Suisse par exemple, le nouveau Plan d’Études Romand (PER) exige une bonne maitrise de la compréhension orale et certains cantons évaluent cette capacité langagière dans le cadre d’épreuves communes.

2De plus, l’observation des pratiques d’enseignement/apprentissage montre le rôle prépondérant de l’oral dans les échanges de la classe. Comprendre la parole de l’autre est indispensable pour le travail scolaire. Durant les interactions en classe, les enseignants perçoivent un nombre important d’obstacles qui limitent les possibilités d’apprentissage. Nous analyserons particulièrement les obstacles épistémologiques associés à la construction du sens des documents sonores proposés. Lorsqu’une tâche proposée est mal comprise, par exemple, des échanges de régulation avec les élèves permettent le dépassement de l’obstacle. Dans ce genre de situation, la prise de parole de l’enseignant a un caractère adaptatif. Toutefois, le repérage de la difficulté n’est pas toujours évident. On observe de nombreuses situations où l’élève ne suit plus le fil du discours de l’enseignant ou de la dynamique des échanges avec ses camarades.

3À côté de ce travail incident et transversal, la compréhension de l’oral en classe de français s’effectue aussi avec des activités d’écoute de documents sonores enregistrés. Dans le cadre de ces activités, les enseignants constatent l’importance d’une prise en considération des dimensions multimodales de la communication orale ainsi que des problèmes spécifiques de compréhension liés au genre textuel abordé, qu’il soit monologal (conférence, exposé) ou dialogal (débat télévisé, interview radiophonique). Pour les divers genres abordés, les difficultés particulières ne font cependant que rarement l’objet d’un enseignement.

4Gagnon (2010) mentionne quatre types de problèmes pratiques, communs à l’enseignement de la compréhension et de la production : le découpage des composantes du texte oral ; le pointage des dimensions considérées les plus importantes pour l’enseignement ; l’organisation des interventions de l’enseignant sur la langue orale ; l’articulation de l’évaluation à l’enseignement. Savoir parler et savoir écouter sont abordés comme des capacités intégratives générales, difficiles à décomposer. Les obstacles liés à la compréhension et de prise de parole des élèves ne sont pas évalués avec des critères précis. L’enseignant réagit sur le moment et surtout en fonction des normes de l’écrit. De la sorte, il est rare d’observer un déroulement d’activités scolaires en français oral supposant des relances et des prolongements à partir des performances initiales des élèves. La planification d’activités scolaires structurées et différenciées exige pourtant des stratégies ciblées et diversifiées pour mieux gérer les situations de communication à l’oral. À cet effet, plusieurs dimensions interactives sont à prendre en considération, en lien aux spécificités linguistiques du texte oral et aux capacités orales à mobiliser par l’apprenant. Ces différents aspects constituent la base d’une ingénierie didactique qui se donne comme objet de réaliser un travail systématique sur la compréhension. Proposer un travail sur l’oral, outillé et de longue durée, reste donc un défi.

5Ayant recensé un nombre important de problèmes d’enseignement et d’apprentissage concernant la compréhension orale, nous avons développé une recherche orientée vers l’élaboration et l’expérimentation de nouveaux dispositifs d’enseignement en lien avec ce domaine. En parallèle au travail incident et transversal réalisé pour la compréhension en classe, nous proposons la mise en place d’une didactique du français propre à la compréhension de l’oral. Considérant la didactique du français comme une discipline d’intervention susceptible de résoudre des problèmes (Nonnon, 1999 ; Grandaty et Turco, 2001 ; Garcia-Debanc et Plane, 2004 ; Halté et Rispail, 2005 ; Lafontaine et Dumais, 2014 ; Colognesi et Deschepper, 2015), nous souhaitons contribuer à préciser les objectifs, les contenus et les démarches d’enseignement pour ce domaine. Nous examinons principalement les possibilités d’un travail systématique sur la compréhension orale à l’école primaire (Broi et Soussi, 1999), le choix et la définition des objets d’enseignement (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Hassan, 2012) et la prise en compte des difficultés des élèves qui rendent complexe la construction du sens des textes oraux fournis comme support de travail en classe (Vaughn, Swanson et Solis, 2013 ; Gagnon et Dolz, 2016).

6L’ingénierie didactique proposée au niveau de la compréhension s’inspire des séquences didactiques élaborées et expérimentées sur la production orale à Genève (Dolz et al., 2001). Du point de vue méthodologique, notre travail adopte des propositions d’autres didacticiens (Artigue et Perrin-Glorian, 1990 ; Mercier, Lemoyne et Roucher, 2001) qui proposent d’appuyer l’élaboration de nouveaux dispositifs didactiques sur les connaissances scientifiques existantes, tout en essayant d’avoir un contrôle sur les processus permettant de surmonter les obstacles constatés.

7Le travail de l’ingénieur en didactique passe par une phase de conception de dispositifs qui mobilise les savoirs à enseigner et pour enseigner, source de son expertise. L’objectif est de créer ou d’améliorer une démarche d’enseignement en optimisant les ressources humaines, en coordonnant les tâches et les activités à réaliser avec les outils techniques et logistiques pour y parvenir. Les dispositifs sont conçus en fonction des prescriptions institutionnelles (plans d’études) et des conditions de travail des enseignants.

8Les prédicteurs de la réussite des tâches proposées concernent trois dimensions : la construction d’un milieu et de situations de communication dynamiques pour pratiquer l’écoute dans le cadre d’un projet motivant pour les élèves ; l’anticipation des stratégies et des relances possibles pour dépasser les obstacles de compréhension identifiés ; la planification préalable des étapes et des activités de travail collectif en classe permettant d’améliorer la compréhension. Les matériaux réunis pour enseigner l’oral sont des documents sonores audios ou vidéos amenant les élèves à adapter leur écoute et à construire le sens grâce à des activités variées qui se fondent sur des stratégies spécifiques aux situations de communication à l’oral. Les dispositifs d’enseignement sont constitués d’une série de tâches articulées, mobilisant une diversité d’outils de travail qui favorisent la découverte par les élèves des particularités de la langue orale au travers des documents oraux et des dimensions choisies du genre textuel abordé. La conception d’un tel dispositif constitue la première phase du travail de l’ingénieur. Dans un second temps, l’implémentation, l’expérimentation et l’analyse des innovations dans la pratique permettent de vérifier la pertinence des objets d’enseignement retenus, l’efficacité du modèle d’enseignement proposé et les effets sur les processus d’apprentissage des élèves.

9Le processus de fabrication de dispositifs de compréhension et leur mise à l’épreuve suit ainsi plusieurs étapes :

  1. Modélisation didactique du genre textuel oral enseigné et analyse à priori des documents sonores à écouter et à comprendre. Ces analyses préalables à la conception des séquences prennent en considération également les prescriptions des plans d’études, les contraintes des contextes institutionnels des écoles suisses romandes et les connaissances sur les représentations et les pratiques d’enseignement des acteurs impliqués.
  2. Conception des projets, des dispositifs, des outils et des démarches d’enseignement sur la compréhension.
  3. Coordination technique de l’implémentation, suivi des mises à l’épreuve des innovations et contrôle des ajustements aux obstacles de compréhension des élèves ou aux difficultés du travail des enseignants.
  4. Évaluation du projet et bilan à postériori des avantages et des limites des dispositifs implémentés.

10Précisons encore que l’analyse à priori des caractéristiques et des obstacles de compréhension des enregistrements oraux ou vidéos est une condition pour mieux cibler les objets d’enseignement prioritaires pour chaque genre. La modélisation du genre oral prend en considération :

  • les questions associées aux situations de communication (y compris les normes et les registres d’usage dans ces situations) ;
  • les voix qui s’expriment dans le texte, les modalités d’organisation de l’oral selon le genre et les caractéristiques de la textualisation à l’oral ;
  • les modalités de la langue française et, en particulier, celles de l’usage du vocabulaire qui sont indispensables pour construire le sens du texte ;
  • les dimensions multimodales incorporées (les phénomènes paralinguistiques kinésiques et proxémiques, notamment).

11Le travail scolaire sur la compréhension orale mobilise, en outre, différentes ressources cognitives comme les connaissances encyclopédiques préalables sur le thème abordé ; le recours à la mémoire ; la mise en relation des informations contenues dans le document sonore ; l’établissement d’inférences pour la construction du sens général du texte en fonction de la situation de communication proposée. Enfin, la compréhension de l’oral est considérée comme un processus dynamique permettant des interprétations personnelles, des appréciations et des commentaires critiques sur les documents écoutés.

12Dans une perspective de recherche et de développement, les concepteurs des nouveaux outils sont aussi les responsables des premiers essais. De ce point de vue, nous considérons que le travail présenté dans cette contribution appartient à une deuxième génération de travaux en ingénierie didactique du français pour trois raisons. Les innovations introduites :

  1. sont en continuité avec les premiers travaux de modélisation didactique des genres oraux et d’élaboration de séquences didactiques sur la production orale. De ce point de vue, nous vérifions les potentialités d’un transfert du même dispositif sur la compréhension ;
  2. prennent systématiquement en considération les recherches descriptives existantes sur les objets d’enseignement à l’oral, sur les interactions verbales en classe et les pratiques d’enseignement de l’oral ;
  3. proposent, du point de vue méthodologique, un double contrôle de la validité didactique (Goigoux, 2012) : une première expérimentation des séquences par les concepteurs eux-mêmes suivie d’un certain nombre d’ajustements ; une mise à l’épreuve par des enseignants externes dans les contextes scolaires où se déroule la généralisation de ces nouveaux dispositifs didactiques.

13 La conception de ces prototypes de séquences didactiques sur la compréhension orale répond à un mandat des autorités scolaires d’un canton de la Suisse romande. La demande de ces responsables vise l’élaboration, en collaboration avec des formateurs et des enseignants, d’outils précis pour la scolarité obligatoire et un premier suivi de l’introduction de l’innovation proposée dans les classes. Convaincue de la nécessité d’outiller davantage la compréhension de l’oral, notre équipe d’enseignants et de formateurs a élaboré collectivement une série de séquences didactiques sur les bases théoriques explicitées auparavant. Dans la suite de cette contribution, nous décrivons les dispositifs didactiques élaborés et présentons le bilan de l’expérience grâce aux réponses à un questionnaire réalisé auprès des acteurs impliqués dans l’expérience. Trois critères nous servent pour discuter la validité didactique des nouveaux dispositifs mis en œuvre : la pertinence des dimensions orales choisies pour la construction du sens des textes oraux ; le retour des enseignants concernant la faisabilité et les potentialités de ce travail en classe ; les effets sur le développement de la compréhension orale des élèves.

Contexte et lignes de force du projet

14La demande des autorités scolaires évoquée précédemment répond aux nouvelles prescriptions du PER (2010) concernant l’apprentissage de la compréhension de l’oral. Elle vise à pallier le peu d’outils en rapport avec ce domaine dans les moyens officiels d’enseignement. Le projet de collaboration entre les différents acteurs mobilisés (enseignants de terrain, formateurs de la Haute École Pédagogique du Valais (HEP-VS) et universitaires) englobe la conception des dispositifs, les essais et les expérimentations dans les classes ainsi que l’analyse à postériori du bilan des résultats observés. Au début de l’année scolaire 2013, six enseignants concernés par l’ensemble des degrés de la scolarité obligatoire ont débuté la conception de séquences didactiques en compréhension de l’oral. Dans cette contribution, nous nous focalisons essentiellement sur les séquences produites pour le cycle 2, degrés 5 à 8 du primaire (élèves de 8 à 12 ans).

Choix des genres oraux et des documents sonores pour la compréhension

15Dans un premier temps, le groupe d’enseignants chargé d’élaborer les séquences didactiques s’est entendu sur un choix de textes à partir desquels travailler la compréhension de l’oral. La sélection effectuée a pris en compte les regroupements de genres proposés par le plan d’études. Tous sont représentés, avec une dominance accordée à des textes de l’ordre du savoir (cf. tableau 1). Quatre autres critères sont venus influencer la sélection des textes oraux enregistrés :

  1. diversifier les documents audios et vidéos et les dimensions multimodales traitées (paralinguistiques, kinésiques et proxémiques), en orientant ainsi l’écoute de façon différenciée ;
  2. permettre un pointage des dimensions qui font obstacle à la compréhension de l’oral tout en évitant une complexité excessive en regard du niveau scolaire des élèves ;
  3. présenter des savoirs compatibles avec le PER et susciter du point de vue des contenus thématiques l’intérêt et la motivation des élèves ;
  4. exploiter les genres choisis de manière transversale dans un cadre interdisciplinaire.

16L’ensemble des documents choisis par les enseignants sont des textes authentiques, parfois simplifiés en fonction des tâches proposées et adaptés aux exigences du plan d’études pour les degrés de la scolarité auxquels ils sont destinés. La plupart d’entre eux sont composites.

Analyse à priori des textes oraux

17Afin d’anticiper les obstacles à la compréhension rencontrés par les apprenants et, par conséquent, de didactiser les genres oraux à l’origine des séquences, les concepteurs ont procédé à une analyse à priori des textes choisis. L’analyse des dimensions multimodales a permis de vérifier sous l’angle des dimensions paralinguistiques si des éléments comme le débit de l’énonciateur, la qualité de la voix, la mélodie ou l’élocution pouvaient constituer un obstacle à la compréhension. C’est le cas, notamment, pour le conte de tradition amérindienne destiné à être mis en apprentissage avec des classes de 5 et 6e années primaires (élèves de 8 à 10 ans). Le narrateur de culture nord-américaine s’exprime avec un léger accent. Le choix de ce texte a permis de familiariser les élèves avec une variété diatopique du français, tout en anticipant d’éventuelles difficultés de compréhension. Les caractéristiques multicodiques propres à l’oral filmé ont, elles aussi, été prises en considération. La présence de l’image, tout d’abord, qui, comme le paratexte en lecture, peut soit illustrer, soit compléter ou encore s’opposer aux paroles de l’énonciateur. La plupart des documents vidéos sont concernés par la multimodalité, susceptible de faciliter la compréhension ou au contraire de la complexifier. Pour ce type de support, toujours, l’analyse à priori a mis en évidence la surcharge des dimensions à traiter : images, transitions des différents plans du film, textes incrustés, etc. Viennent s’ajouter à cela des obstacles potentiellement générés par les moyens kinésiques, la position des locuteurs, voire les aspects corporels et externes (tenues et apparence).

18Dans un deuxième temps, l’attention des concepteurs s’est portée sur les obstacles associés aux dimensions génériques du texte. Les obstacles relevés par l’analyse sont en rapport avec trois catégories de capacités, à savoir les capacités langagières associées à la situation de communication, les capacités discursives relatives aux spécificités du genre et à son organisation et les capacités linguistico-discursives (caractéristiques de la langue).

19En ce qui concerne les capacités langagières, la situation de communication a été analysée systématiquement pour tous les genres sélectionnés. La plupart des textes étant polygérés, la reconstitution du contexte énonciatif s’avère complexe. La distinction de la particularité de chaque intervention peut engendrer un certain nombre d’obstacles à la compréhension. Saisir le sens d’un texte argumentatif constitué par un débat régulé, par exemple, consiste avant tout à distinguer les positions respectives des interlocuteurs et les buts qu’ils poursuivent, procédure qui ne va pas de soi dans le cadre d’un apprentissage scolaire. Au niveau des capacités discursives, l’ensemble des textes prévus pour le travail sur la compréhension de l’oral sont composites et, comme indiqué, relèvent de plusieurs genres différents, ce qui constitue bien évidemment un autre type de difficulté pour des apprenants. Enfin, au niveau des capacités linguistico-discursives, les obstacles relevés concernent aussi bien la macrostructure sémantique que le lexique.

Orientations didactiques

20Sur un plan didactique à proprement parler, le choix des concepteurs s’inspire de la structure de base modulaire propre aux séquences didactiques genevoises sur la production écrite et orale (Dolz et al., 2001). La séquence sur la compréhension débute par une mise en situation présentant de manière détaillée la tâche d’écoute et de compréhension à réaliser et précisant le contexte de communication. Une première écoute permet de situer les capacités de compréhension des élèves et celles qu’ils seront amenés à développer : saisir les enjeux de la situation et des interactions entre les participants, formuler des hypothèses sur les contenus thématiques et sur leur organisation, mobiliser des schémas de connaissances et analyser la plausibilité des informations, mettre en relation les informations, intégrer les informations nouvelles dans des schémas préexistants, réaliser des inférences, suppléer des ellipses, généraliser et combler les vides du texte, traiter les caractéristiques du genre, attribuer des valeurs aux marques orales entendues, percevoir les nuances de sens en fonction des caractéristiques suprasegmentales, saisir le sens des mots nouveaux, associer les dimensions multimodales à l’écoute, donner une signification globale et une interprétation au texte écouté. Cette première écoute a, dès lors, un rôle de « régulateur de la séquence didactique » (op. cit. : 9). Chaque séquence prévoit en effet une adaptation aux besoins ainsi observés des élèves. S’ensuit toute une série de modules qui proposent des activités d’apprentissage visant la construction du sens du texte. Le choix des modules dépend des obstacles de compréhension anticipés ou rencontrés par les élèves lors de la première production. Au terme de la séquence, une nouvelle situation d’écoute et de compréhension permet d’évaluer leurs progrès.

21Chaque enseignant concerné a été chargé d’élaborer plusieurs séquences didactiques de compréhension de l’oral retravaillées collectivement par la suite. Cette façon de procéder a permis une meilleure adaptation aux formes de travail habituelles des enseignants et une harmonisation de toutes les séquences, notamment en signalant explicitement les objectifs d’apprentissage de chacune des activités prévues.

Innovations introduites pour la compréhension

22Sur le plan de la mise en situation (ou mise en projet), la première écoute du texte travaillé introduit trois innovations : elle permet de vérifier si les élèves possèdent les connaissances encyclopédiques nécessaires à l’appropriation du texte (sélection et mobilisation de représentations et des schémas de connaissance préalables) ; elle fixe une intention d’écoute, conférant ainsi du sens à l’activité, et oriente les problèmes de compréhension à résoudre lors de la séquence d’enseignement ; elle déclenche l’émission d’hypothèses à propos du contenu traité. Pour les documents sonores plus complexes, les concepteurs ont pris conscience de l’intérêt de réaliser un travail sur les champs sémantiques abordés par les textes avant même la première écoute. À titre d’exemple de mise en situation, citons la préparation de l’écoute d’une interview par l’élaboration des questions qui pourraient être posées à un spécialiste du domaine traité ou par l’émission d’hypothèses.

23Une première écoute du document audio ou vidéo suit la mise en situation. Elle permet, prioritairement, d’évaluer le niveau de compréhension. Cette évaluation s’effectue par l’intermédiaire de guides d’écoute. Construits sur le modèle des outils d’évaluation existant en production écrite ou des épreuves cantonales à l’oral, ils se présentent sous la forme de feuilles de travail pour les élèves. Au-delà des réponses ponctuelles inadéquates, les guides d’écoute permettent de détecter des problèmes de sélection et d’attention plus généraux. L’élève prend connaissance de cet outil au terme de la mise en situation. Il est utilisable à d’autres moments de la séquence et permet des relances de l’écoute structurées. L’évaluation de la première écoute peut aussi s’effectuer par un questionnement ciblé portant à la fois sur l’explicite et l’implicite du texte et prenant surtout en compte les idées principales ainsi que les passages plus complexes à saisir. Les réponses aux questions de type ouvert ou fermé sont susceptibles d’aider les élèves en déclenchant la mise en relation de différentes parties du texte en vue de réaliser les inférences nécessaires à la compréhension. Généralement, le questionnement focalise l’attention sur une dimension à découvrir mais, étant donné la complexité des documents sonores et l’âge des élèves, des dimensions plus globales ou des aspects inattendus du document prennent parfois une importance majeure. L’identification de la position de chaque débatteur dans le cadre d’un genre argumentatif constitue également un moyen de vérifier la compréhension globale du texte. Enfin, d’autres pistes ont été investies comme un retour sur les hypothèses ou les représentations des élèves sur le thème traité, la mise en œuvre d’activités de reformulation pour enrichir la compréhension, etc. Au-delà de l’évaluation, un travail sur la situation de communication est aussi prévu pour certaines séquences. Il est demandé pour les textes à plusieurs voix de retrouver les auteurs de chaque voix et les buts qu’ils poursuivent à travers leurs interventions orales. L’ensemble des activités réalisées à ce moment de la séquence favorisent la représentation mentale du texte entendu et le dépistage de problèmes d’attention et de concentration. En effet, certaines dimensions du texte oral bénéficient d’un traitement prioritaire qui se traduit par une facilitation de leur perception. En revanche, dans le laps de temps restreint consacré à l’écoute, d’autres sont ignorées par les jeunes élèves. Une fois le niveau de compréhension identifié, il devient possible de différencier le travail en fonction des obstacles rencontrés. La conservation des traces de la première écoute rend par ailleurs réalisable l’évaluation des effets de l’enseignement, donc des progrès accomplis en fin d’apprentissage.

24La compréhension d’un texte oral implique que les élèves soient capables de mettre en relation ses différentes parties, d’élucider l’implicite qu’il contient, de comprendre le lexique employé et de construire un sens général (représentation globale de la situation et résumé hiérarchisé des informations permettant l’interprétation). À la suite du travail sur la première écoute, ces apprentissages sont travaillés à partir de différents modules. En ce qui concerne la mise en relation des différentes parties du texte, les séquences basées sur des genres à dominance argumentative demandent, en général, de repérer et de reformuler les arguments de chacun des débatteurs, d’identifier l’articulation de l’ensemble des arguments et de réagir par rapport au débat en prenant une position personnelle. La reformulation est une des stratégies abordées par l’enseignant pour permettre à l’élève d’approfondir le sens du texte. La reprise par l’élève du discours (ou des arguments) de l’autre en le(s) paraphrasant avec ses propres mots a une fonction explicative ou interprétative. Il s’agit d’une production qui réactualise les significations du texte source et qui, même en altérant les contenus thématiques, contribue à saisir et à contraster les positions des interlocuteurs et leurs orientations argumentatives. Les genres narratifs font l’objet de modules sur le rôle et la fonction de chacun des personnages concernés. Pour les reportages radio, genres particulièrement composites, les modules visent la mise en relation d’une interview, d’un sketch, d’un slogan et d’un jingle, ensemble des éléments constitutifs du même texte. Enfin, un court résumé écrit constitue parfois l’outil qui va permettre de vérifier si la cohérence du texte a bien été saisie ou si l’élève est capable de sélectionner et de hiérarchiser les informations centrales en fonction d’un but particulier. De nouveau, c’est par la reformulation de l’oral entendu, cette fois selon une modalité synthétique, que les noyaux sémantiques du texte sont abordés.

25En résumé, les activités de compréhension orale élaborées se focalisent sur les différents aspects des documents oraux choisis (interactions, dimension textuelle, dimension non verbale, aspects locutoires, dimensions phonétique/phonologique, lexicale et syntaxique) et s’organisent selon les sept catégories suivantes :

  1. présentation de documents sonores suivie de moments de débat et de questionnement collectifs permettant la vérification de la compréhension ;
  2. enrichissement du vocabulaire précédant et suivant l’écoute (travail sur des champs sémantiques et lexicaux) ;
  3. écoute centrée sur le repérage des formes de diction et d’élocution (réflexion sur la prise de parole en relation avec les normes sociales et le style des locuteurs) ;
  4. écoute et repérage d’oppositions phonologiques par des jeux de perception auditive, identification d’actes de parole, etc. Ces activités s’inscrivent dans des situations ludiques pour découvrir une formulation particulière ou une structure de la langue intégrée dans un texte oral ;
  5. réflexion et mise en relation des dimensions multimodales des documents audios et vidéos ;
  6. analyse des dimensions interactionnelles : rôles des interlocuteurs et nature de leurs échanges ;
  7. jeux de rôles permettant de porter une attention particulière à l’écoute de l’intervention de l’autre pour s’y adapter.

26Le tableau ci-après présente les principales caractéristiques de chacune des séquences élaborées pour les degrés 5 à 8 du primaire.

Tablea 1 : Caractéristiques des séquences élées

Tablea 1 : Caractéristiques des séquences élées

27Dans l’optique de définir la progression des élèves quant à la compréhension des textes travaillés, une évaluation sous forme de questionnaire ou de restitution des contenus du texte pour d’autres auditeurs est prévue en fin de séquence.

28En fonction du genre traité, des prolongements permettent d’affiner ou d’utiliser les connaissances sur le thème abordé ou de passer de la compréhension à la production. Par exemple, un débat régulé organisé avec la classe peut compléter les informations fournies par le document oral soumis. Des « cercles d’écoute » de documents sonores regroupant des élèves sont une occasion pour chacun des participants d’interagir, de croiser les points de vue et les interprétations, de dénouer des tensions et de dépasser collectivement d’éventuels obstacles de compréhension.

Bilan de l’introduction de l’innovation

29La mise en œuvre des séquences par les auteurs a permis un ajustement initial des outils proposés. Il consiste en une modification des dispositifs sur la base des difficultés constatées. Par la suite, chaque séquence a été testée dans une seconde classe. Un cahier de bord et un questionnaire soumis à tous les responsables de séquence et à quelques enseignants expérimentateurs contiennent l’ensemble de leurs remarques. Ces retours réflexifs systématisent les apports et les limites du projet d’innovation ainsi que l’intérêt de la démarche pour des enseignants qui sont tous débutants dans un travail sur la compréhension de l’oral à travers un dispositif en séquence didactique.

30Le questionnaire soumis aux six concepteurs des séquences s’organise autour de neuf thèmes :

  • dimensions à travailler pour développer la compréhension de l’oral ;
  • obstacles anticipés pour les élèves ;
  • difficultés dans la mise en place de la démarche pour les enseignants ;
  • activités qui se sont avérées les plus pertinentes et celles qui ont été considérées comme les plus intéressantes par les élèves ;
  • activités retenues comme fondamentales par les enseignants ;
  • bilan des enseignants externes au projet ayant expérimenté les séquences dans un deuxième temps ;
  • conditions qui facilitent la gestion de la séquence didactique en classe ;
  • conditions qui rendent difficile l’enseignement de la compréhension de l’oral ;
  • progrès constatés pour les élèves.

31Le résultat de ce bilan montre que les auteurs des séquences portent un regard réflexif davantage sur le prototype des séquences didactiques et la compréhension orale que sur les détails particuliers de la séquence sous leur responsabilité. Trois aspects sont régulièrement pris en compte dans leurs commentaires : l’importance de travailler sur les enjeux de la situation de communication pour améliorer la compréhension, la vision développée sur les stratégies qui contribuent à construire le sens des textes oraux et l’importance de croiser le travail sur les genres avec les champs sémantiques et lexicaux mobilisés par ceux-ci. Concernant les stratégies de compréhension, ils distinguent celles qui facilitent le repérage d’informations explicites de celles plus complexes où les élèves doivent articuler et mettre en relation des informations et reconstruire les implicites pour assurer la cohérence du texte. Ces dernières s’avèrent plus difficiles à cerner lors de l’évaluation. Sur le plan du lexique, les auteurs soulignent qu’un travail par les genres permet d’aborder la compréhension du vocabulaire de manière intégrée.

32Quant aux obstacles, les concepteurs évoquent des dimensions psychologiques et cognitives associées à la concentration et à la mémoire comme un problème qui traverse la réception des documents sonores quel que soit le genre abordé. Ils signalent aussi les dimensions affectives associées au contenu thématique traité. Selon eux, elles sont susceptibles de créer des blocages sur le plan de la compréhension. Considérant les dimensions génériques comme un analyseur potentiel des difficultés posées par chaque document sonore singulier, les auteurs accordent une importance particulière aux obstacles propres à chaque genre. Ils mentionnent également ceux associés aux spécificités des supports audios ou vidéos ainsi qu’aux connaissances préalables des élèves dans le traitement des contenus thématiques. Malgré un nombre important d’obstacles rencontrés, aussi bien les auteurs que les enseignants expérimentateurs relèvent les progrès réalisés par les élèves. Ces derniers s’adaptent davantage aux enjeux de la situation de communication et se montrent capables de répondre aux questions des guides d’écoute. Les échanges sur le sujet et les commentaires démontrent une bonne compréhension des textes travaillés. Sur ce point, essentiel, les apports du nouveau dispositif sont reconnus.

33Au niveau de l’évaluation, le questionnaire met en évidence que les activités d’enseignement considérées par les enseignants comme les plus enrichissantes pour les élèves sont les suivantes :

  • l’identification ou la discussion des enjeux sous-jacents au genre textuel ;
  • la reformulation, notamment si l’activité est réalisée collectivement avec des groupes d’élèves ;
  • les cercles de compréhension de l’oral, évoqués comme une démarche très proche des cercles de lecture ;
  • les enquêtes réalisées en parallèle à l’écoute du document pour donner du sens à l’apprentissage ;
  • l’association d’illustrations au texte, aussi bien pour traiter des dimensions multimodales que pour faciliter la compréhension du dire d’un document sonore ;
  • la mise en relation des différentes parties du texte ou des voix qui s’expriment dans le document ;
  • la reconstruction des implicites.

34À propos des conditions qui facilitent l’enseignement de la compréhension de l’oral, les auteurs des séquences se focalisent d’abord sur des dimensions qui relèvent du travail de l’enseignant : comprendre les enjeux de l’apprentissage ; intégrer la séquence dans un véritable projet ; donner du sens à l’écoute ; s’assurer de la motivation et de la concentration des élèves. Ils relèvent ensuite des aspects matériels et proposent de mettre à disposition des enseignants des séquences courtes, poursuivant des objectifs adaptés aux élèves et un équipement sonore et vidéo de qualité. De leur point de vue, toujours, certaines conditions peuvent entraver le bon déroulement d’une séquence. Elles concernent à la fois l’enseignant et les élèves, mais aussi le plan d’études, le travail en séquence et le matériel à disposition. Pour l’essentiel, ils évoquent :

  • une méconnaissance de l’enseignement de l’oral ;
  • une représentation de l’oral considéré comme non prioritaire ou déjà suffisamment travaillé dans le cadre des interactions maitre-élèves ;
  • un trop grand espacement temporel entre les diverses séances d’une même séquence ;
  • l’absence de clarification des objectifs pour les élèves ;
  • la difficulté de gérer des groupes hétérogènes, avec une maitrise inégale de l’expression orale, ou composés d’un nombre important d’élèves allophones ;
  • la prise en compte insuffisante par le plan d’études des apprentissages relevant de la compréhension de l’oral ;
  • des moyens techniques inadaptés aux documents sonores ou vidéos.

35De manière synthétique, les apports des séquences évoqués par les enseignants expérimentateurs sont les suivants :

  • la motivation des élèves à entrer dans le projet de compréhension d’un texte oral et à réaliser des activités qui font sens ;
  • la reprise de la logique « séquence didactique » avec laquelle ils sont déjà familiarisés ;
  • les démarches d’évaluation proposées en fin de séquence ;
  • les prolongements permettant d’approfondir le thème ;
  • la diversité des activités et des supports ;
  • la qualité et le côté pratique des outils à mettre en œuvre ;
  • la présentation graphique claire des séquences.

36Les principales critiques relevées se focalisent sur :

  • les doutes émis sur le transfert des compétences acquises par le travail sur un texte singulier à un autre texte du même genre ;
  • les difficultés à faire un choix parmi les modules ;
  • la lassitude éprouvée par les élèves à partir d’un certain nombre d’écoutes du même document ;
  • la longueur excessive de l’une ou l’autre des séquences ;
  • les problèmes rencontrés pour intégrer des activités de compréhension de l’oral dans un programme scolaire déjà chargé.

37L’originalité de certaines activités est perçue comme déroutante et, ponctuellement, des thèmes et des supports sont remis en question par les enseignants.

38Globalement, tant les enseignants expérimentateurs que les concepteurs se déclarent satisfaits de disposer enfin d’outils pour travailler la compréhension de l’oral en cohérence avec les prescriptions et les épreuves communes. Ils soulignent ainsi leur préoccupation de répondre aux exigences institutionnelles dans ce domaine. Ils relèvent la pertinence du travail proposé et considèrent ces séquences plus faciles à gérer du point de vue temporel que celles en relation avec la production écrite. Le rapport systématique entre les objectifs poursuivis et les prescriptions des plans d’études, l’utilité des guides pour la compréhension mis à disposition des élèves, la diversité des évaluations associées au travail proposé et les aspects formels de la présentation des séquences constituent d’autres apports cités par les enseignants expérimentateurs et les concepteurs. La proposition de planifier le déroulement de la séquence en fonction des obstacles prévisibles semble leur faciliter l’organisation du travail en classe. Ils précisent, cependant, que choisir des activités en relation avec des difficultés réellement rencontrées ne va pas de soi. Pour la majorité, ils suivent donc à la lettre le déroulement type proposé pour la séquence.

39Lors du bilan effectué par les enseignants avec leur classe, la diversité et la nouveauté des activités réalisées ont été soulignées. Les élèves ont apprécié pouvoir s’exprimer collectivement ou individuellement sur des textes qui pour la plupart correspondaient à leurs intérêts, en particulier les débats sur un sujet d’actualité. Ils ont l’impression d’avoir relevé des défis dans le cadre de plusieurs des tâches prescrites et renforcé leurs connaissances sur les thèmes abordés. Les critiques négatives des élèves portent sur la longueur de certaines séquences, la lassitude engendrée par le nombre important d’écoutes d’un même document sonore et la plus grande difficulté à comprendre des textes placés sur des supports audios par rapport à ceux intégrés à des supports vidéos. Ils estiment également qu’il est difficile parfois de saisir les enjeux de la situation de communication, en particulier les buts poursuivis par l’énonciateur.

40À l’issue de leur réflexion, les concepteurs ont précisé l’ensemble des apprentissages effectués à titre personnel lors de la construction des diverses séquences. Ils se sentent capables, maintenant, de sélectionner des documents audios et vidéos appropriés au travail sur la compréhension de l’oral. Ils ont progressé dans l’identification des différentes composantes d’un genre de texte oral, le repérage des obstacles épistémologiques qu’il contient, le choix d’objectifs clairement identifiables par les élèves et l’élaboration d’outils adaptés à l’apprentissage. Désormais, pour eux, faire passer un questionnaire aux élèves à la suite de l’écoute d’un texte oral relève de l’évaluation et non pas d’un travail sur la compréhension. Ils se disent prêts à construire de nouvelles séquences didactiques portant sur la compréhension de l’oral.

Considérations conclusives

41Soulignons, tout d’abord, l’intérêt d’un tel travail collectif dans l’élaboration de dispositifs sur la compréhension orale. Ce travail contribue à l’implication des enseignants dans le processus d’innovation, à une meilleure adaptation des outils créés pour les élèves et, surtout, à un partage dans la recherche de solutions aux problèmes de compréhension identifiés.

42Ensuite, en fonction des critères de validité didactique fixés, les observations recueillies et le retour des concepteurs et des enseignants expérimentateurs montrent :

  1. la pertinence du choix et du découpage des composantes du genre oral combinée avec une prise en considération des obstacles anticipés du texte singulier abordé ;
  2. un niveau de satisfaction élevé pour les enseignants, malgré la difficulté inhérente à la gestion des supports oraux et visuels ;
  3. des changements importants dans l’écoute et le traitement des documents sonores par les élèves qui, selon les enseignants participant à l’expérience, trouvent collectivement et individuellement de nouvelles stratégies pour la construction du sens.

43Lors de la passation du questionnaire, les enseignants soulignent l’intérêt de pointer les enjeux des situations de communication orale et les caractéristiques du genre étudié. La proposition d’une organisation des activités structurée en séquence, prenant comme support des documents oraux, est considérée comme une aide pour mieux gérer leurs interventions et réguler les apprentissages à l’oral. Parmi les nouveautés introduites, ils apprécient particulièrement les moments de partage entre les élèves pour développer le sens du document et l’articulation de l’évaluation à l’enseignement, grâce à la présence de grilles d’écoute et d’observation.

44Du point de vue de l’ingénierie didactique, tout semble indiquer que la démarche « séquence didactique » a des potentialités importantes pour travailler la compréhension. Du point de vue méthodologique, le double contrôle de la validité didactique – ajustement réalisé par les concepteurs des dispositifs didactiques suivi d’une mise à l’épreuve par des enseignants externes – devrait se poursuivre pour établir les apports et les limites d’un dispositif avant une généralisation. Travailler la compréhension orale est important dans toutes les situations scolaires et notamment dans les situations d’enseignement et d’apprentissage du français. De tels exercices et activités organisés de manière systématique nous semblent une contribution permettant un enseignement plus explicite sur les dimensions à prendre en considération pour construire le sens du texte oral.

45Nous défendons une position selon laquelle les dispositifs didactiques pour la compréhension orale doivent s’ouvrir sur un ensemble d’actions et de stratégies d’interventions possibles, loin d’une prescription unique. Notre approche pourrait être enrichie par l’enregistrement et l’analyse, selon des perspectives contrastées, des pratiques des enseignants avec les nouveaux outils proposés. De nouvelles recherches, portant plus généralement sur l’enseignement de la compréhension orale, et notamment sur les interventions des enseignants lorsqu’ils sont confrontés à de nouveaux outils, nous semblent en effet fondamentales à l’avenir.

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Table des illustrations

Titre Tablea 1 : Caractéristiques des séquences élées
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