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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie II. Élaboration, expérimentation et évaluation de dispositifs didactiques centrés sur des genres oraux

Quelles pratiques de l’enseignement de l’oral au secondaire dans le canton de Vaud ?

Sonia Guillemin et José Ticon

Texte intégral

1Comment mettre en projet des enseignants du secondaire 1 (élèves de 13 à 16 ans) pour qu’ils développent un enseignement de la production orale ? Tel est le point de départ de notre questionnement de formateurs impliqués à la fois dans la formation initiale et continue des maitres secondaires. De nombreuses études (De Pietro et Wirthner, 1998 ; Lafontaine, 2011 ; Lazure, 1994 ; Sénéchal et Chartrand, 2012 ; Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010) constatent, en effet, que l’enseignement de l’oral pose problème. Les représentations paradoxales des enseignants qui voient cet enseignement comme indispensable, mais considèrent aussi l’oral comme un objet peu enseignable et faisant partie de la personnalité de chacun, le statut confus de l’oral, le caractère lacunaire de la progression des apprentissages, le faible nombre d’outils disponibles, la complexité de l’évaluation, un manque de temps récurrent, etc. retiennent la plupart des enseignants de planifier des séquences d’enseignement-apprentissage de l’oral. De ce fait, cet enseignement semble avoir peu évolué depuis 25 ans (Sénéchal et Chartrand, 2012).

  • 1 Les étudiants en formation initiale sont parfois en parallèle titulaires de classes. Dans ce cas, l (...)

2Nos visites de stages professionnels d’étudiants en formation initiale au secondaire1 corroborent ces constats : aucune période d’enseignement n’a traité un objectif d’apprentissage en oral au cours des 64 périodes observées par les formateurs de la Haute École pédagogique vaudoise (HEP) de 2012 à 2015. Les maitres novices disent se consacrer à l’essentiel, c’est-à-dire à l’écrit, et ils se réfèrent le plus souvent à des planifications annuelles transmises par des collègues expérimentés qui ne prévoient pas d’enseignement-apprentissage de l’oral. Pourtant, depuis l’adoption du Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010), les demandes des enseignants relatives à des outils en lien avec l’oral se sont multipliées. En effet, parmi les huit objectifs constituant le réseau des objectifs d’apprentissage pour le français, deux concernent l’oral.

3Ce référentiel prescriptif place ainsi les enseignants face à une contrainte forte de développer un enseignement explicite de l’expression et de la compréhension orales. Et ces enjeux professionnels ne peuvent qu’avoir un impact sur les pratiques d’enseignement de l’oral qu’il nous parait crucial d’investiguer, du point de vue de la formation. Dans notre contribution, nous nous intéressons à la fois aux activités en oral proposées dans les manuels disponibles et aux pratiques de quelques enseignants que nous avons pu observer. Quel oral dans les moyens ? Quel oral dans les pratiques ? Comment ces tâches et ces pratiques tiennent-elles compte des prescriptions institutionnelles en usage dans le canton ? Les réponses obtenues constituent autant de pistes afin de définir des outils de formation pertinents et recevables pour les enseignants.

4Dans un premier temps, nous présentons les divers aspects contraignants du contexte nouveau d’enseignement-apprentissage de l’oral dans le canton de Vaud. Nous exposons ensuite le cadre théorique sur lequel nous nous appuyons et décrivons la méthodologie retenue pour répondre aux questions de recherche. Finalement, l’analyse des moyens d’enseignement et de quelques pratiques nous permet d’ouvrir des perspectives pour élaborer de nouveaux outils de formation pour la production orale. En effet, le travail présenté ici constitue une étape préliminaire, nécessaire, à un projet d’élaboration de ressources filmiques et documentaires pour l’enseignement de la production orale.

1. Un contexte contraignant

5Les contraintes institutionnelles qui imposent un cadre à l’enseignement-apprentissage de l’oral dans le canton de Vaud sont de trois ordres : les modalités d’évaluation, le référentiel d’enseignement et les manuels.

1.1 Cadre de l’évaluation

6L’apparition dans un plan d’études d’objectifs en production orale n’engage pas de facto des pratiques plus fréquentes liées à cet objet. Le canton de Vaud a souhaité, par la diffusion d’un document complémentaire, quantifier la part des évaluations qui doit concerner l’oral : l’évaluation de l’oral devrait représenter de 25 à 33 % de la moyenne annuelle certificative (DGEO, 2015). Ce nouveau cadre impose de fait une multiplication de situations d’enseignement pour développer la production ou la compréhension orale des élèves. De plus, la nécessité d’un alignement curriculaire articulé au plan d’études s’affiche comme une exigence : l’évaluation se réfère aux objectifs d’apprentissage et se fonde sur des critères explicites (ibid. : 7).

1.2 Plan d’études

7Le PER, adopté par les cantons francophones depuis 2010 (CIIP, 2010), vise à harmoniser les objectifs et contenus de l’enseignement en Suisse romande. Nous l’avons dit, parmi les huit objectifs d’apprentissage constituant le domaine du français langue d’enseignement, deux sont dévolus à l’oral ; pour le 3e cycle (degré secondaire), ce sont : comprendre et analyser des textes oraux de genres différents et en dégager les multiples sens, produire des textes oraux de genres différents adaptés aux situations d’énonciation.

  • 2 Le degré secondaire en Suisse couvre trois années, la 9e, 10e et 11e, les élèves qui le fréquentent (...)

8Le second de ces objectifs d’apprentissage se décline lui-même en genres proposés : pour la 9e année, lecture expressive de nouvelles, interprétation de textes appris et compte rendu d’évènements culturels ; pour la 10e année2, exposé oral et débat public ; pour la 11e année, reportage et interview radiophonique. Ces genres peuvent toutefois être complétés par d’autres selon les intérêts des enseignants. La progression des apprentissages présente dans le PER comprend onze items, les principaux étant : la hiérarchisation des idées, la préparation de supports écrits, l’adaptation du ton, du volume, de la diction, du rythme, à la situation d’énonciation, l’adaptation de la gestuelle et la recherche du contact visuel.

1.3 Moyens d’enseignement

9Depuis l’avènement du PER, une concertation intercantonale a permis de choisir des moyens officiels obligatoires pour l’enseignement du français. Ces moyens « romands » consistent ainsi en deux manuels français adaptés pour la Suisse romande, notamment pour correspondre à la terminologie grammaticale : Livre unique (Potelet, 2009) et Atelier du langage (Beltrando, 2009), tous deux publiés aux éditions Hatier en 2009. Les enseignants choisissent l’un des deux pour planifier leur enseignement. À ces deux manuels officiels s’ajoute l’ouvrage suisse S’exprimer en français (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001) qui a le statut de matériel complémentaire fortement recommandé.

2. Cadre théorique

10Nous analysons les moyens d’enseignement disponibles et quelques pratiques enseignantes en nous fondant sur trois questions :

  • sur quels courants didactiques s’appuient les dispositifs observés dans les moyens et dans les pratiques ?
  • quel est le statut de l’oral et la place de ce dernier par rapport à l’écrit dans les moyens et pratiques analysés ?
  • quels liens observe-t-on entre le référentiel d’enseignement et les pratiques ?

2.1 Modèles didactiques

11Afin d’orienter notre analyse, nous avons retenu deux grands modèles de l’enseignement de l’oral en français langue première. L’oral intégré et l’oral objet d’enseignement. L’oral intégré a notamment été théorisé par Turco et Plane (1999) et Nonnon (2011). Il ne constitue pas un objet d’enseignement en soi, thématisé, mais fait l’objet d’un travail continu, implicite, dans le cadre des activités conduites dans les différentes disciplines. La démarche d’enseignement est définie en « termes de posture de l’enseignant et de la nature de ses interventions par rapport au discours oral des élèves » (Maurer, 2001 : 37). Ces derniers sont amenés à développer des conduites langagières telles que décrire, raconter, justifier, argumenter. Ce modèle présente l’avantage de s’intégrer facilement à d’autres disciplines et de partir d’énoncés authentiques pour apprendre à communiquer (ibid. : 38). L’oral pragmatique, qui s’inscrit dans cet oral intégré, « vise à développer les capacités langagières (verbales, non verbales et paraverbales) des élèves liées à la réalisation d’actes de parole (par exemple, faire une demande, donner un ordre, saluer, remercier) » (ibid. : 39). L’oral pragmatique se veut proche du quotidien des élèves. Il ne s’agit pas d’amener les élèves à apprendre des formules de politesse par cœur, mais plutôt de développer des comportements communicatifs efficaces en prenant appui sur des situations de communication de la vie quotidienne ou de la vie en classe.

12L’ouvrage S’exprimer en français (Dolz et Schneuwly, 1998) prône un enseignement autonome de l’oral, portant sur des contenus d’apprentissage clairement définis, organisés en séquences didactiques permettant de travailler les principaux genres de l’oral : interview, exposé, débat… Il s’agit ici d’un oral objet d’enseignement. L’intérêt de cette démarche réside dans l’explicitation et la « visibilisation » des objets d’apprentissage et dans le caractère exemplaire du travail effectué sur les genres, qui permet dès lors de développer des capacités transférables aux diverses situations dans lesquelles ces genres se rencontrent. Les genres oraux sociaux travaillés peuvent être monogérés, c’est-à-dire pris en charge par un seul locuteur, ou polygérés, c’est-à-dire construits à plusieurs. Une séquence d’enseignement se compose de plusieurs modules ayant chacun des objectifs bien précis. Ces modules doivent être sélectionnés sur la base des difficultés rencontrées par les élèves lors d’une production initiale relevant du genre travaillé. L’activité de production de texte, écrit ou oral, est en quelque sorte décomposée pour aborder une à une et de manière séparée ses diverses composantes (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001 : 9-10). La réalisation des modules permet de plus aux élèves d’apprendre à parler du genre étudié, notamment en établissant une liste de constats pour les guider lors de sa réalisation. Cette démarche favorise ainsi une attitude réflexive et un contrôle de son propre comportement (ibid. : 11).

13Ces deux modèles peuvent être comparés en prenant en compte l’objet enseigné, l’approche didactique retenue, ainsi que l’ancrage à des situations construites spécifiquement ou émergeant dans le courant de la vie de la classe (Lazure, 1991).

2.2 Statut de l’oral et sa place par rapport à l’écrit

14Le passage en revue de divers modèles didactiques fait ainsi émerger deux statuts possibles de l’oral : un oral servant à communiquer, intégré aux activités menées en classe et suscitant incidemment des apprentissages, et un oral objet d’enseignement. Au-delà de cette distinction, les rapports qui sont établis entre l’oral et l’écrit doivent être sondés plus précisément afin de mieux caractériser les manuels et les pratiques observées. Fisher (2012) s’est ainsi intéressée aux liens entre les activités d’oral et les activités d’écrit dans des manuels québécois destinés aux élèves du degré secondaire. L’objectif était d’analyser la place que le matériel didactique accorde à la communication orale. Cette auteure dégage quatre catégories qui nous semblent pertinentes pour cette contribution, car elles permettent de clarifier divers types de rapports entre l’écrit et l’oral.

  1. L’oral juxtaposé consiste à proposer une tâche aux élèves sans lien direct avec celle qui précède, comme lire un poème à voix haute après avoir observé le schéma narratif d’un texte.
  2. L’oral de présentation consiste à présenter un travail effectué en lecture ou en écriture. Faire un sondage sur les métiers exercés par les personnes de son entourage et présenter oralement les résultats à la classe entre, par exemple, dans cette catégorie.
  3. Fisher analyse plus précisément « les relations qui existent entre les activités d’oral, de lecture ou d’écriture ». Souvent, « ces liens ne sont pas explicités dans les manuels » (ibid. : 57). Dans le cas d’un travail sur l’entrevue, par exemple, les liens restent non explicites si les diverses tâches qui se succèdent ne sont pas présentées de façon articulée : l’élève se documente en lisant ou en interviewant un spécialiste de la thématique, il rédige une note de synthèse, il mène une nouvelle entrevue avec un spécialiste.
  4. Lorsque, pour réaliser la tâche à l’oral, il est nécessaire de prendre en compte la tâche de communication écrite et vice versa, il s’agit de ce que Fisher nomme une intégration nécessaire et explicite (par exemple, pour produire une émission radio, l’élève s’appuie sur un support écrit).

15Notre analyse montrera si les manuels sont riches en tâches liées à l’oral et, au niveau des pratiques, quels rapports entretiennent l’oral et l’écrit dans les supports d’enseignement examinés.

2.3 Alignement curriculaire

16Il vise à assurer un niveau de congruence élevé entre le curriculum prescrit, le curriculum enseigné et le curriculum évalué (Guskey, 2003). Le Cadre Général de l’Évaluation (2014) impose aux enseignants vaudois cet alignement entre les trois types de curriculums (prescrit, enseigné et évalué). Dans le cas d’un objet aussi complexe que l’oral et, compte tenu des contraintes du contexte, la tâche de l’enseignant s’annonce délicate. Par exemple, comment et avec quels moyens didactiques enseigner « l’adaptation de la gestuelle » (élément issu du curriculum prescrit) ? Sur quels critères précis fonder l’évaluation ?

2.4. Indicateurs retenus pour l’analyse des moyens et des pratiques enseignantes

17Trois aspects principaux sont pris en compte dans notre analyse. Le premier concerne l’alignement curriculaire et met en discussion l’adéquation des manuels et des pratiques au référentiel d’enseignement (PER). Le second vise à mettre en évidence le modèle (oral intégré ou objet d’enseignement), le genre et l’approche didactique (réflexion, imprégnation, etc.) qui sont retenus. Quant au troisième, il ambitionne de relever le rapport à l’écrit – juxtaposé, de présentation, non explicite ou nécessaire et explicite – qui sous-tend le manuel ou les pratiques dans leur manière d’aborder l’oral.

3. Cadre de la recherche

18Les nouvelles prescriptions traduites en demandes de formation initiale et continue nous engagent à poser les questions de recherche suivantes : que proposent les moyens d’enseignement en production orale ? Ces moyens d’enseignement et les pratiques enseignantes sont-ils articulés au plan d’études ? De quels dispositifs s’inspirent les pratiques des enseignants ?

  • 3 La pratique de l’enseignant renvoie à une activité professionnelle située, orientée par des fins, d (...)

19Le plan de recherche prévoit deux temps. Premièrement, nous nous intéressons aux séquences dédiées à l’oral présentes dans les trois moyens de français pour le secondaire, deuxièmement, nous analysons les pratiques3 de quatre enseignants en classe. Nous avons pris en compte dans notre analyse les manuels prévus pour la première année du cycle secondaire. La présence de l’oral dans les deux collections officielles se révèle, en effet, similaire, quelle que soit l’année scolaire concernée.

20En ce qui concerne l’analyse des pratiques, nous avons filmé plusieurs séquences longues d’enseignement de l’oral qui se sont déroulées lors de l’année scolaire 2014-15 dans des établissements scolaires différents du canton de Vaud. Les enseignants, sélectionnés sur la base de leur intérêt pour l’oral à la suite d’une formation continue, ont répondu favorablement à une demande d’accès à leurs pratiques. Trois des quatre personnes qui participent à cette étude sont au bénéfice d’une expérience professionnelle de 20 ans environ, alors que la dernière se trouve dans sa quatrième année d’enseignement. Deux classes se situent en ville et deux à la campagne. Les élèves, quant à eux, sont âgés de 13 et 16 ans. Nous avons retenu pour cette analyse quatre séquences contrastées, du fait à la fois des âges différents des élèves et des genres oraux sociaux distincts qui sont travaillés.

4. Présentation des résultats et analyse

4.1 Séquences des manuels

21L’Atelier du langage 9e (ci-après ADL) ne prévoit, dans le manuel de l’élève, aucune tâche d’enseignement-apprentissage de l’oral. En revanche, le Livre du maitre propose, à huit reprises, des activités orales à la suite de tâches consacrées à l’enseignement-apprentissage de notions liées au fonctionnement de la langue. Dans un chapitre consacré à la construction de la phrase (ADL : 72), par exemple, les élèves doivent écrire un dialogue à partir d’une bande dessinée et le livre du maitre suggère de faire jouer ce dialogue aux élèves : un travail sur le ton et l’intonation permettra de rendre compte, à l’oral, de la variété des formes de phrase (p. 37). Cependant, rien n’est dit sur la manière de travailler le ton et l’intonation. L’oral consiste ici en une activité de présentation (Fisher, 2012) faisant suite à une tâche d’écriture. Il fonctionne comme un prolongement facultatif de la tâche essentielle, à savoir l’écriture. Concernant l’alignement curriculaire, le travail sur le ton et l’intonation figure effectivement dans le PER, même si le manuel ne se réfère pas explicitement à ce référentiel.

22Cette activité se révèle emblématique des huit prolongements liés à l’oral proposés par le manuel. Il s’agit, en effet, à chaque fois, d’oralisation de textes destinés à la communication écrite, avec, parfois, une indication ciblant l’intonation. Le manuel ne propose pas de pistes concrètes pour faire réaliser des apprentissages aux élèves dans ce domaine, par exemple sous la forme d’activités ou de modules. L’alignement curriculaire se révèle ainsi très peu consistant puisqu’aucun objet d’enseignement en oral n’est présent dans le manuel de l’élève. Les éventuels apprentissages incidents reposent ainsi sur une exposition répétée à des situations d’oralisation de textes et sur une imprégnation par l’observation de locuteurs « modèles ». L’oral proposé est chaque fois juxtaposé à une tâche écrite, il consiste en une présentation de textes rédigés par l’élève. L’ancrage du manuel à un véritable modèle didactique s’avère pour le moins peu perceptible.

23Le Livre unique de français 9e comprend deux parties distinctes : Textes et Outils. Dans la première partie, le manuel de l’élève propose dans la section Prolongements – qui clôt chacune des huit séquences consacrées à des genres spécifiques – huit tâches liées explicitement à la production orale. Deux d’entre elles consistent en une lecture de textes avec quelques consignes : lisez à plusieurs voix un texte de la séquence. Répartissez-vous les rôles : narrateur/personnages. Aidez-vous des verbes de parole pour travailler l’intonation (p. 65). Des ébauches de mini-séquences apparaissent à trois reprises. Par exemple, dans la séquence 5 consacrée à Virgile et à L’Énéide, sous la rubrique Activités d’oral, figure la tâche suivante : recherchez la légende du jugement de Pâris qui explique la haine qui oppose Junon et Vénus. Racontez-la à vos camarades sans lire vos notes (p. 150). Il est ainsi demandé aux élèves de résumer oralement la légende, sans indication de ce qui est attendu précisément et sans articulation à un élément de la progression des apprentissages que la tâche permettrait de développer (adaptation de la gestuelle, recherche du contact visuel, par exemple). Trois autres tâches se rapprochent davantage d’une séquence d’enseignement, au sens d’une suite d’activités organisées et articulées visant la maitrise d’un genre oral social délimité : la présentation d’un roman, un mini-exposé documentaire et une table ronde à partir de romans lus. Le guidage est chaque fois très précis : placez-vous devant votre auditoire, restez debout, posez vos notes sur le bureau, attendez que le silence s’installe, commencez par une formule d’introduction (« Je vais vous parler de… »), parlez fort, articulez, ne lisez pas vos notes, faites des pauses, provoquez l’intérêt, établissez un contact avec votre auditoire (p. 200). L’élève est invité à se référer à une liste d’étapes à respecter avec parfois l’indication de quelques critères de réussite (Vous aurez réussi si vous avec respecté le temps imparti, si vous n’avez pas lu vos notes, si le contenu de votre exposé est riche, etc.). Dans la partie Outils, six tâches apparaissent sous la rubrique S’exprimer à l’oral. Parmi celles-ci, cinq ne proposent aucun élément d’enseignement-apprentissage de l’oral : mettez-vous à deux et imaginez un petit sketch à partir de la situation ci-dessous : vous indiquez l’itinéraire à un inconnu qui cherche le centre commercial le plus proche. À une seule reprise, figure la mention de l’intonation comme élément précis à prendre en compte : prononcer divers énoncés, observer les différences d’intonation, les relier aux sentiments ou intentions des émetteurs (p. 288). Sur le nombre de pages total du manuel de l’élève, cinq sont consacrées à des mises en situation liées à la production orale, soit le 1,3 % du manuel.

24Dans Livre unique, l’alignement curriculaire se révèle faible ; en effet, très peu d’éléments issus du PER sont explicitement nommés et enseignés. Ce manuel offre toutefois une variété de mises en situation liées à l’oral, les genres sont divers et parfois polygérés (table ronde). Le modèle didactique s’inspire à plusieurs reprises des séquences didactiques – oral objet d’enseignement. Pourtant, rien de concret n’est proposé pour entrainer l’oral. Ce dernier demeure le parent pauvre puisque des consignes précises remplacent des activités ou modules ciblés sur des savoirs à développer faisant reposer l’apprentissage davantage sur une imprégnation que sur une réflexion. En parallèle, quelques pistes d’oral pragmatique sont également esquissées (indiquer un itinéraire). Le rapport à l’écrit est le plus souvent marqué par une intégration (effectuer un sondage sur un thème d’actualité et présenter les résultats à la classe) ou par une présentation à l’oral, par exemple, d’une légende à rechercher dans diverses sources.

25À ces deux manuels officiels s’ajoute un ouvrage complémentaire qui a le statut, dans le canton de Vaud, de manuel fortement recommandé : les séquences didactiques S’exprimer en français (Dolz et al., 2001). Cet ouvrage propose, pour le cycle secondaire, treize séquences dont quatre sont dédiées à des genres oraux sociaux (le reportage radiophonique, le débat public, l’exposé oral, l’interview radiophonique). Les séquences sur l’oral constituent ainsi 30 % du nombre total des genres didactisés dans ce manuel. Plusieurs situations de communication prennent en compte un oral monégéré ou polygéré. De nombreux modules d’enseignement-apprentissage articulés à des éléments de la progression des apprentissages du PER permettent de cibler des apprentissages précis en production orale. De plus, les modules proposés sont fondés sur un rapport écrit-oral du type intégration nécessaire et explicite (Fisher, 2012). Ainsi, la séquence consacrée à l’exposé oral propose un module dont l’un des buts consiste à apprendre à élaborer des supports efficaces et porteurs de sens (Dolz et al., 2001 : 383). Les élèves sont invités à se documenter sur un thème, à trier et à structurer les contenus, puis à les articuler en un plan qui servira avec l’ajout de mots-clés à mener la prise de parole.

  • 4 Gagnon (2007 : 67) définit ainsi une didactique explicite de l’oral : elle implique la pratique de (...)

26En résumé, les deux manuels officiels consacrent une place extrêmement limitée à la production orale (inexistante même pour la compréhension orale) avec des activités présentées souvent comme facultatives. Lorsque l’oral y apparait, il s’agit, pour les élèves, de s’approprier des consignes à appliquer sans qu’en amont des activités d’enseignement propres à une didactique explicite de l’oral4 n’aient été dispensées. Les situations de communication proposées se réfèrent à quelques genres oraux le plus souvent scolaires (exposé) et monogérés. Elles exigent généralement une présentation de productions écrites, parfois, on observe une intégration des tâches d’écriture (cf. compte-rendu des résultats d’un sondage). On relève également une absence de pistes pour mener un oral réflexif ; imprégnation et répétition paraissent constituer la seule approche didactique retenue. Livre unique offre certes des situations de communication variées qui permettent de pratiquer un oral polygéré, mais le moyen d’enseignement complémentaire S’exprimer en français se révèle le seul outil qui met en évidence des objets langagiers constitutifs de cet oral polygéré. S’exprimer en français propose, par ailleurs, un modèle d’enseignement explicite et avance des pistes de travail articulées au PER. L’impact de ce support d’enseignement sur les pratiques des enseignants semble néanmoins faible. Une étude évaluant ce moyen (IRDP, 2009) relève l’usage restreint que les enseignants font de cette ressource, en particulier pour ce qui concerne l’oral : moins de 30 % des maitres disent avoir déjà eu recours à une séquence dédiée à l’oral. Parmi les séquences orales choisies par les praticiens, six, soit le 22 %, sont évaluées négativement. Cette dernière proportion se révèle supérieure aux évaluations négatives concernant les séquences portant sur l’écrit. Notre expérience en formation des enseignants corrobore le constat du faible usage de cette ressource : lors de nos visites de stage, nous n’avons jamais pu observer d’utilisation de ce support.

27Nos constats rejoignent ceux présentés par Fisher (2012) dans son analyse du matériel d’enseignement québécois au secondaire. Fisher relève, en effet, la place limitée accordée à l’oral – le plus souvent par des activités de type prolongement facultatif de tâches de lecture ou d’écriture – et une centration sur le quoi faire plutôt que sur le comment faire. Ainsi, l’apprentissage se ferait par des mises en situation répétées sans cibler des savoir-faire précis à développer par des activités/des exercisations et par un processus de réflexion.

28Au final, si l’on excepte le matériel complémentaire et facultatif S’exprimer en français, le constat n’est guère encourageant :

  • il n’y a pas véritablement de didactique de l’oral ;
  • il n’y a aucune articulation explicite avec le PER ;
  • les éléments propres à la communication orale (articulation, voix, syntaxe, posture, regard, gestes) ne sont jamais travaillés.

29Les prescriptions issues du PER ne peuvent ainsi que difficilement être appliquées. De plus, les attentes institutionnelles en termes d’évaluation critériée de l’oral (cf. Cadre Général de l’évaluation, DGEO, 2014) sont livrées au bon vouloir des professionnels puisqu’aucune piste concrète d’évaluation de l’oral articulée au PER n’est proposée.

4.2 Pratiques observées dans des classes

  • 5 De manière à anonymiser les sujets observés, nous les avons identifiés par les lettres A, B, C et D

30À la suite de ces premiers constats sur les moyens, nous nous intéressons aux pratiques de quatre enseignants5 portant sur l’enseignement de genres oraux distincts.

4.2.1 L’exposé oral

31L’enseignante A propose deux mises en situation correspondant à des exposés oraux et diverses activités complémentaires afin que les élèves s’expriment par oral. La première mise en situation consiste à choisir un livre issu de la bibliothèque pour le présenter aux autres élèves après en avoir pris connaissance durant dix minutes. Chaque orateur expose brièvement pourquoi son attention a été attirée sur ce livre. Les rétroactions de l’enseignante portent sur des éléments de contenus à préciser. La deuxième mise en situation observée implique divers moments d’enseignement-apprentissage. Il s’agit pour les élèves de présenter oralement quelques personnages d’un roman lu en classe selon un canevas fourni (caractère, physique, évolution, liens avec les autres personnages, etc.). Deux activités préparatoires se succèdent : une séance d’explicitation des contenus à aborder lors de l’exposé et des critères d’évaluation, puis des travaux de groupe pour se préparer à la présentation. Une autre séance consacrée plus spécifiquement à l’oral a également lieu. L’enseignante A place les élèves en cercle, debout, et, durant 45 minutes, elle fait alterner des exercices s’inspirant de sa propre expérience théâtrale : déplacements dans l’espace en adoptant une attitude (fatigue, enthousiasme), articulation et répétition de sons, puis de phrases en adoptant des tons distincts (joyeux, hautain). Lors de l’évaluation, les groupes se succèdent, les élèves parlent en se référant brièvement à leurs notes et indiquent quelques informations importantes au tableau. L’enseignante A fournit parfois une rétroaction en direct aux élèves (parle plus fort !), elle encourage les auditeurs à commenter les prestations de leurs camarades sur la base d’une fiche comportant un certain nombre de critères et d’indicateurs (ne lit pas, ton vivant, élocution, etc.). Sur la base de la grille d’observation, de ses constats et de ceux des élèves, l’enseignante A attribue une note.

32L’exposé, au cœur de cette démarche, entre dans la catégorie d’un genre scolaire monogéré pour la première mise en situation, et polygéré pour la deuxième. Le modèle des séquences didactiques – oral objet d’enseignement – émerge dans cette pratique puisqu’il y a des temps de travail décontextualisés sous forme d’ateliers (voix, posture, contenus) qui n’aboutissent cependant pas à des formes d’institutionnalisation des savoirs. En parallèle, l’idée qu’une exposition répétée des élèves à des situations d’exposé oral les aidera à développer leurs savoir-faire semble orienter les pratiques de l’enseignante A. L’oral est une présentation liée à une tâche de lecture. Le recours explicite au plan d’études se révèle absent, l’alignement curriculaire n’est ainsi pas garanti puisque des tâches conduisant à des apprentissages articulées aux critères d’évaluation n’apparaissent qu’incidemment lors de l’exposé à deux. Nous pouvons relever notamment qu’il n’y a pas de travail explicite sur le support écrit permettant la parole ni sur l’usage du tableau pour soutenir l’attention des camarades. D’autre part, la tâche prend un temps scolaire important puisque deux heures sont consacrées à l’écoute des dix groupes qui se succèdent. L’intégration des nouvelles technologies fait défaut, par exemple, pour filmer les élèves et leur permettre ainsi de s’auto-évaluer et de développer en parallèle la connaissance des outils informatiques et multimédias comme le prévoit le volet Formation générale du PER.

33Les leçons observées mettent en évidence un oral-objet d’enseignement dont les contours apparaissent flous, il n’y a pas de références explicites à des contenus précis et certains aspects communicatifs et linguistiques essentiels à la réussite de l’exposé demandé ne sont pas travaillés (l’organisation du support à la parole, par exemple). L’approche didactique se révèle composite : les apprentissages ne sont jamais réflexifs, ils procèdent d’expositions répétées à des situations d’exposé face à la classe, du respect de consignes précises ou d’un transfert non thématisé d’activités théâtrales.

4.2.2 Le discours argumentatif

  • 6 Depuis 2005, La jeunesse débat propose une méthodologie qui facilite la mise en place de débats str (...)

34L’enseignante B s’appuie sur le modèle des séquences didactiques S’exprimer en français (production initiale, modules, production finale). Sa séquence fait suite à un travail amorcé l’année précédente qui portait sur la participation à un concours de débats contradictoires dans le cadre de La Jeunesse débat6. Une première activité d’équipe consiste à trouver des arguments à partir de la question controversée : faut-il rétablir la peine de mort en Suisse pour les criminels dangereux et récidivistes ? Un élève par groupe présente un discours argumentatif devant la classe. L’enseignante B et les pairs mettent en évidence les points forts et les points à améliorer. Des éléments tels que le manque de structure, la présence ou l’absence d’une introduction et d’une conclusion, l’intonation sont relevés. Dans un second temps, quatre activités formatives se déroulent en parallèle durant 20 minutes chacune : « les formulations qui frappent », le débit, le volume et l’intonation. L’enseignante B passe d’un groupe à l’autre, fournit des rétroactions et sollicite la coévaluation des élèves. La séquence se termine par une production finale individuelle. Cette dernière est filmée et permet à l’enseignante de l’évaluer en fonction de critères et d’indicateurs.

35L’enseignante B s’inspire du PER pour créer sa grille d’évaluation, les contenus de l’enseignement effectivement dispensé correspondent au référentiel et l’alignement curriculaire est respecté. Le discours argumentatif qui clôt cette séquence porte sur un oral monogéré adressé aux camarades et à l’enseignante. L’oral objet d’enseignement se révèle le modèle prééminent de cette séquence puisque l’enseignante structure son enseignement selon les séquences didactiques S’exprimer en français. L’approche se veut réflexive, mais il n’y a pas de constats élaborés par les élèves à la suite des activités formatives. Ces dernières procèdent donc par imprégnation en exposant les élèves à des tâches précises liées à des objets d’apprentissage clairement circonscrits. Si l’on s’intéresse au rapport entre l’oral et l’écrit, nous remarquons que les élèves présentent leurs argumentaires en s’appuyant sur quelques notes, il s’agit donc d’une intégration nécessaire et explicite.

4.2.3 La chronique radio

36L’enseignant C s’inspire du dispositif Radiobox développé dans l’offre de formation continue de la HEP-Vaud. Un studio radio mobile est mis à disposition de sa classe, charge à cette dernière de produire une émission comprenant de trois à cinq chroniques tous les 15 jours. La diffusion s’effectue ensuite au moyen d’une Web radio (www.radiobus.fm). La situation de communication, même si elle est gérée dans le contexte scolaire, tente de s’approcher le plus possible d’une situation réelle de productions radiophoniques avec des destinataires externes. La classe est divisée en deux sous-groupes, chacun responsable d’une émission. Les élèves tirent un sujet de chronique au sort, ils se documentent et rédigent un texte sous la forme d’un dialogue. L’étape suivante consiste à effectuer une lecture vivante de la chronique en respectant certaines règles de l’oral informatif (phrases courtes au présent le plus souvent, reformulations fréquentes, forme dialoguée entre un journaliste spécialiste et un animateur). L’enseignant C supervise tout le processus : il intervient en donnant des conseils pour la recherche d’informations, en faisant relire et réécrire les textes produits et en invitant les élèves à procéder à des coévaluations sur la base des enregistrements audios réalisés au fil des émissions radio produites. Ce projet ne donne lieu à aucune évaluation certificative.

37Dans les séquences observées, l’enseignant C ne se réfère pas explicitement au PER pour planifier ses interventions. Quelques objets d’enseignement-apprentissage sont exercés (calibrage de la production orale, débit, etc.) au cours du processus de production sans être isolés et travaillés sous forme de modules. L’alignement curriculaire n’est donc pas respecté de façon explicite par l’enseignant C. Celui-ci table sur des apprentissages se réalisant durant la production des chroniques grâce à un guidage adapté à chaque élève ou à chaque dyade d’élèves. L’enseignant C ne se calque ainsi pas sur le modèle des séquences didactiques, même si les divers aspects travaillés pourraient donner lieu à des modules d’enseignement-apprentissage. Il part du postulat que la répétition du faire développe des habiletés orales chez les élèves qui, progressivement, par imprégnation, prennent confiance en eux, varient leur intonation et leur débit, etc. Les chroniques radio reposent sur un écrit prévu pour être oralisé, il s’agit donc, à nouveau, d’une intégration nécessaire et explicite.

4.2.4 Le guide touristique audio

38L’enseignante D s’est intéressée au guide touristique audio et a impliqué ses élèves dans une démarche inspirée d’une séquence proposée par Lafontaine (2007) consacrée à l’audioguide. L’office du tourisme d’une région X souhaite offrir un guide touristique à ses visiteurs et la classe reçoit le mandat de réaliser ce guide sous une forme audio. Après avoir mobilisé quelques idées pour caractériser le genre, les élèves par groupes de deux choisissent un lieu ou un monument de leur région. Ils recherchent des informations et produisent un premier texte. Cette production est analysée par les apprenants et par l’enseignante D. Ensuite, les élèves se voient proposer des activités formatives : une consacrée au contenu, une autre axée sur l’intonation et une troisième privilégiant l’informatique, leur permettant d’ajouter un fond sonore sur l’enregistrement vocal. Une production finale met un terme à cette séquence.

39Dans la planification écrite de l’enseignante D, chaque séance est associée de façon explicite à un objectif du PER, l’alignement curriculaire est vérifié puisque les tâches conduisant aux apprentissages sont directement liées à ce cadre prescriptif. La parole est gérée à deux selon le modèle d’une alternance, l’oral est donc polygéré. Le modèle qui prédomine est celui de l’oral objet d’enseignement. Concernant le rapport à l’écrit, les élèves s’expriment en lisant leurs notes, il s’agit d’une intégration nécessaire et explicite.

5. Conclusion et perspectives

40À l’examen des manuels et de ces quatre pratiques, nous constatons d’abord que les moyens officiels et les séquences observées au secondaire 1 dans le canton de Vaud sont peu articulés au plan d’études. Les manuels, exception faite des Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit, ne ciblent pas d’objets d’apprentissage se référant au PER travaillés de façon progressive en procédant par une démarche réflexive des élèves et en visant le développement de capacités transférables à partir d’un genre « exemplaire ». Le plan d’études parait également peu opératoire pour les enseignants et la planification des activités en oral est rarement articulée de façon explicite à ce cadre prescriptif.

41Concernant les pratiques, nous observons chez les enseignants le besoin de s’inspirer de modèles existants à l’égal d’une expérience théâtrale ou de dispositifs « clés en main ». En effet, les professionnels observés se réfèrent explicitement à des dispositifs ou à des séquences mis en œuvre par d’autres et didactisés à l’aide de divers supports d’enseignement (Radiobox, Jeunesse débat, ou l’audioguide proposé par Lafontaine, 2007). Ces séquences « clés en main » servent de référence et sont remodelées. Ainsi, le genre « débat contradictoire polygéré » proposé dans la méthodologie Jeunesse Débat est adapté pour devenir un discours argumentatif monogéré. La réflexivité des élèves est relativement peu sollicitée. La répétition, des apprentissages par imprégnation (activités théâtrales), par consignes (exposé oral) ou par accompagnement des enseignants durant le processus de production de l’oral (Radiobox) prennent le pas sur une approche plus réflexive. Les pratiques analysées obéissent à quelques constantes qui, de notre point de vue, limitent l’accès des élèves à des apprentissages consistants. Toutes les séquences portent ainsi la trace d’une forte présence de l’écrit dans une tâche pourtant dévolue à l’apprentissage de l’oral. L’oral apparait souvent comme l’oralisation d’un écrit et le contenu domine nettement dans ce rapport oral – écrit. Si l’on s’intéresse au statut de l’oral et à sa place par rapport à l’écrit, nous constatons qu’il s’agit d’un oral de présentation ou de type intégration nécessaire et explicite (Fisher, 2012). L’oral demeure le plus souvent subordonné à l’écrit. La gestion du temps nous semble également poser problème. Lorsqu’il y a production initiale ou finale, les enseignants font intervenir tous les élèves devant la classe lors de sessions longues qui occupent plusieurs périodes durant lesquelles les élèves écoutent parfois sans consignes précises et sans attente de rétroactions de leur part. Une analyse de quelques productions initiales seulement ou un enregistrement des productions finales en dehors de la classe permettrait un gain de temps important dans le déroulement de certaines séquences. À cet égard, l’appui sur les nouvelles technologies se révèle timide, l’accès à ces ressources ainsi qu’une formation semblent faire défaut.

42Dans le prolongement de ce travail, nous nous proposons d’élaborer de nouvelles ressources pour l’enseignement de la production orale. Les constats suivants guident cette élaboration :

  • offrir des planifications de séquences articulées à des genres sociaux oraux divers monogérés et polygérés dont les enseignants peuvent s’inspirer et qu’ils peuvent remodeler selon leur classe, leurs intérêts, etc. ;
  • présenter des activités permettant aux élèves d’exercer leur réflexivité sur un oral-objet d’apprentissage aligné au référentiel curriculaire (PER) ;
  • offrir des séances d’enseignement-apprentissage décrochées développant des capacités langagières verbales, non verbales et paraverbales ;
  • mettre en évidence des usages réalistes des nouvelles technologies, notamment pour permettre l’auto et la coévaluation des élèves ;
  • favoriser une intégration explicite (Fisher, 2012) des tâches écrites et orales en ciblant des alternatives à la seule oralisation de textes rédigés.

43Une vidéoformation proposant un environnement ouvert (films, supports d’enseignement écrits, pistes d’évaluation), permettant aux enseignants de s’inspirer de planifications et de les remodeler, émerge, de notre point de vue, comme un scénario de formation fertile.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Les étudiants en formation initiale sont parfois en parallèle titulaires de classes. Dans ce cas, les professeurs de la HEP doivent leur rendre deux visites à caractère formatif par année. Les stagiaires ont un choix absolument libre dans l’objet d’apprentissage abordé durant la visite.

2 Le degré secondaire en Suisse couvre trois années, la 9e, 10e et 11e, les élèves qui le fréquentent ont entre 13 à 16 ans.

3 La pratique de l’enseignant renvoie à une activité professionnelle située, orientée par des fins, des buts et les normes d’un groupe professionnel. Elle se traduit par la mise en œuvre des savoirs, procédés et compétences en actes d’une personne en situation professionnelle (Altet, 2002 : 86).

4 Gagnon (2007 : 67) définit ainsi une didactique explicite de l’oral : elle implique la pratique de certains types de discours et sous-tend une progression, une caractérisation préalable des capacités des élèves, l’évaluation des compétences, des exercices et des supports.

5 De manière à anonymiser les sujets observés, nous les avons identifiés par les lettres A, B, C et D.

6 Depuis 2005, La jeunesse débat propose une méthodologie qui facilite la mise en place de débats structurés dans les classes (http://www.jugenddebattiert.ch/fr/projet-jeunessedebat).

Auteurs

Haute École Pédagogique du canton de Vaud

Haute École pédagogique du canton de Vaud

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