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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

 | 
Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie I. Travailler des conduites orales : justifier et débattre

Le débat : enjeux didactiques, épistémologiques et disciplinaires

Ana Dias-Chiaruttini

Texte intégral

  • 1 Je distinguerai ici didactique de l’oral et didactique du français parce qu’il me semble que les tr (...)

1Depuis les années 1990, le débat s’est progressivement imposé comme une forme privilégiée de l’enseignement de l’oral, assumant diverses finalités selon les disciplines scolaires. Promu dans tous les nouveaux enseignements émergents ou dans tous les processus de renouvèlement des disciplines scolaires, il est devenu un objet de recherche au croisement de diverses didactiques : la didactique de l’oral, du français1, mais aussi des mathématiques, des sciences… ou encore au sein d’un nouveau champ de recherche qu’est la didactique « du philosopher » (Tozzi, 1992). Il est ainsi un objet de recherche pluriel dont les variations de formalisation et de modélisation se situent tant au sein de chacun des champs de recherche en didactique qu’à l’intersection de ces champs. De ce fait, il devient un objet de réflexion pertinent pour les didactiques et il me parait pouvoir être conçu – au même titre que d’autres – comme un analyseur de certains fondements épistémologiques des didactiques, en tant qu’elles sont des disciplines de recherche qui analysent « des objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires » (Reuter, 2007a : 69).

2En s’appuyant sur des recherches menées en didactique de l’oral, du français et d’autres didactiques, en France et en Suisse principalement, depuis les années 1990, cette contribution confronte les approches transversales, disciplinaires et comparatistes du débat à l’école. Il s’agit de comprendre d’une part comment le débat est constitué en tant qu’objet de recherche et de modélisation d’enseignement – les contenus qu’il vise – et d’autre part de reconstruire le projet théorique et épistémologique que portent les didactiques en conceptualisant cet objet de recherche.

1. Le débat : approches contrastées d’un objet de recherche

3En France et en Suisse, dès le milieu des années 1990, des propositions didactiques de l’enseignement de l’oral apparaissent de façon assez contrastée. Le débat trouve au sein de ces travaux des modélisations tout aussi différentes. Je propose ici une revue très rapide de quelques travaux qui me paraissent majeurs pour éclairer cette question.

1.1 Débat transversal aux disciplines vs débat disciplinaire

  • 2 Institut National de Recherche pédagogique, devenu en 2010 l’Institut Français de l’éducation (IFé) (...)

4En France, les recherches portées par l’INRP2 ont considérablement contribué non seulement à répondre à la demande sociale, mais aussi à la configuration et à la rénovation des objets de recherche au sein des didactiques. Je m’appuierai ici sur quatre recherches menées au sein de cet institut, entre 1995 et 2001.

  • 3 L’intérêt pour les interactions langagières et la problématisation en didactique des sciences a con (...)

5Les deux premières s’inscrivent clairement en didactique de l’oral. La première, selon une approche descriptive des pratiques enseignantes, en 1995, a permis de décrire la place conférée à l’oral en classe dans diverses disciplines scolaires (Gadet, Le Cunff et Turco, 1998 ; Grandaty et Turco, 2001). Cette première recherche a essentiellement porté sur les interactions orales dans toutes les disciplines pour identifier des modes de gestion des interactions, des postures d’intervention et les apprentissages cognitifs qui se construisaient à travers les échanges, en particulier dans les apprentissages scientifiques. Elle fut prolongée par une recherche-action dont la finalité était d’élaborer des outils d’enseignement de l’oral, notamment en termes de programmation de tâches et d’évaluation (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001/2002 ; Garcia-Debanc et Plane, 2004). Le débat est relativement absent de ces deux recherches. Il y est traité de façon implicite et apparait comme l’une des situations d’argumentation scolaire à travers l’analyse des stratégies discursives que les tâches proposées suscitent (cf. en particulier Garcia-Debanc, 1997), principalement dans l’enseignement des sciences, où le débat est rapidement formalisé3. Dans ces travaux portant sur l’oral, les contenus d’enseignement du français sont considérés comme transversaux et l’oral est un moyen pour apprendre dans les disciplines scolaires. La finalité de ces recherches était de valoriser l’oral au sein des didactiques autres que celle du français et au sein des autres disciplines scolaires (Le Cunff, 1998).

6C’est à travers les apports de deux autres recherches que le débat va être formalisé par la didactique du français, sous la forme du débat interprétatif. La première, coordonnée par Rémond (Rémond et Quet, 1999), a abouti à la modélisation du débat interprétatif (Beltrami, Quet, Rémond et Ruffier, 2004) comme situation privilégiée pour travailler les processus de compréhension en lecture dans le traitement de l’implicite, des inférences, et notamment des reprises anaphoriques. La seconde recherche, coordonnée par Tauveron, a modélisé le débat interprétatif comme un dispositif de résolution des problèmes posés par la pluralité des interprétations des textes littéraires, qualifiés de proliférants (Tauveron, 1999, 2004).

  • 4 La littérature devient une discipline à part entière à l’école élémentaire et passe du statut de su (...)

7Ces recherches éclairent certaines tensions qui traversent la discipline scolaire français et la didactique du français. Les deux premières recherches conçoivent la discipline français et l’oral comme des enseignements transversaux aux autres disciplines scolaires (Le Cunff, 1998). Ces travaux défendent une conception de l’enseignement de la langue et des processus langagiers devant être pris en charge par l’ensemble des disciplines scolaires et des disciplines de recherche en didactique. Les secondes ont contribué à une nouvelle configuration de la discipline français en institutionnalisant la littérature au cycle 3 (Bishop et Ulma, 2007)4. Ce renouvèlement des contenus et des configurations disciplinaires n’est pas restreint à la discipline français ; il est récurrent dans l’évolution des disciplines scolaires.

1.2 Approches formelles du débat

  • 5 Même si cette conception était censée avoir une valeur modélisante, invitant à transférer les capac (...)
  • 6 Les statuts de la langue et de la discipline français ne sont pas les mêmes en France et en Suisse. (...)

8D’autres approches en didactique de l’oral sont formalisées en Suisse, à la même époque que les recherches françaises sur l’oral, notamment une recherche dirigée par Dolz et Schneuwly qui a consisté en l’élaboration d’un modèle d’ingénierie de séquences didactiques portant sur les genres formels de l’oral, dont le débat régulé (Dolz et Schneuwly, 1998 ; de Pietro, 2002). Cette recherche répondait aux mêmes attentes sociales qu’en France et avait pour finalité de doter les maitres d’outils pour enseigner l’oral. Dans ces travaux pionniers et relativement emblématiques de l’approche qui se construit en Suisse, la didactique de l’oral apparait comme autonome (et non transversale)5 et s’insère dans la didactique des langues dont l’enseignement du français est l’une des composantes. Les séquences orales intègrent une programmation de l’enseignement du français. Ce ne sont pas les apprentissages disciplinaires auxquels l’oral pourrait contribuer qui sont visés par ces travaux, mais plutôt une approche de l’enseignement de la langue française, qui intègre des problématiques interculturelles et plurilingues. Les enjeux linguistiques dans ces deux pays varient6 et les frontières de la discipline de recherche aussi. Cependant, les chercheurs suisses n’écartent pas totalement l’apport des autres disciplines et évoquent l’intérêt d’aborder des thèmes qui peuvent trouver un fondement dans d’autres disciplines. Ils considèrent par ailleurs que les thèmes ont une incidence sur la forme du débat (Dolz et Schneuwly, 1998). Leurs dimensions éthique et déontologique sont incontestables, ce qui m’a amené à considérer que le débat régulé issu de ces travaux était proche du débat réglé formalisé en France en éducation civique (Dias-Chiaruttini, 2010, 2015a). Ce sont des savoirs et des connaissances du monde construits, abordés dans cette discipline, qui permettent, en partie, aux élèves d’argumenter et de s’impliquer dans la discussion menée en classe. Cette approche formelle s’écarte d’autres qui accordent peu d’importance à la question posée au profit de l’exercice langagier. Ainsi, Lafontaine (2004 : 69) propose une méthodologie dans laquelle le débat formel est conçu comme une « forme de débat présentant des thèmes farfelus afin de permettre aux locuteurs de développer des stratégies argumentatives, peu importe le sujet traité (par exemple, la cape du Petit Chaperon rouge aurait-elle dû être blanche ou verte !) ».

9La question ne me semble pas si farfelue que semble le prétendre Lafontaine. D’abord parce qu’elle amène les élèves à traiter de la symbolique du rouge dans ce texte et par conséquent à interpréter cet élément textuel ; ensuite parce qu’elle peut les confronter à la problématique de la référencialité et aux nombreuses parodies, détournements et réécritures dont ce conte a fait l’objet. Ce n’est ainsi pas tant la question qui est farfelue, mais les finalités d’apprentissage qui peuvent rendre ce traitement de la question secondaire. Reste à savoir jusqu’où cela est secondaire, voire farfelu.

1.3 Les approches comparatistes du débat

10Vers la fin des années 2000, une autre approche du débat à l’école est apparue. Se différenciant d’une approche transversale, elle conçoit l’analyse des débats dans le cadre des disciplines scolaires et s’inscrit :

  • soit dans une approche comparatiste assumée par le groupe ECM (Éducation Civique et Modernité) de l’IUFM des Pays de la Loire croisant les approches philosophiques, politiques et pédagogiques (Billouet, 2007) ;
  • soit dans des approches didactiques pour montrer, par exemple, les points communs et les divergences de traitement du texte littéraire entre le débat à visée philosophique et le débat interprétatif (Soulé, Tozzi et Bucheton, 2008).
  • 7 Voir par exemple les discussions qui animent les philosophes ou les didacticiens de l’histoire (Dia (...)

11D’autres travaux au croisement des didactiques se sont appuyés sur la notion de genre disciplinaire, telle qu’elle a pu être formalisée au sein de l’équipe Théodile (Dias-Chiaruttini, 2010, 2015a ; Destailleur, 2014). Cette dernière approche comparatiste hérite des approches transversales et formelles du débat tout en se spécifiant et se différenciant. Elle n’est pas prescriptive de modèles d’enseignement du débat, mais plutôt descriptive. C’est dans cette perspective que la notion de genre disciplinaire est conçue, en s’appuyant sur celle de genre du discours (Bakhtine, 1984). Le débat ainsi étudié ne se réduit pas à une activité discursive et communicationnelle, mais est analysé comme une activité à dominante orale où les contenus enseignés et appris sont référés/référables à une discipline scolaire (cf. Reuter, 2014). Cependant, le débat n’est pas conçu comme un objet transversal aux disciplines scolaires. Il se formalise dans certaines disciplines scolaires et rend compte de leur évolution. Son absence, à l’inverse, peut permettre d’identifier certaines résistances épistémologiques, certaines évolutions et certains usages scolaires du débat7. Cette approche comparatiste s’appuyant sur la notion de genre disciplinaire a permis :

  • de décrire l’évolution d’une discipline scolaire. Le débat interprétatif, par exemple, n’émerge que dans une configuration spécifique de la discipline français et contribue à l’institutionnalisation de la littérature dans le premier degré ;
  • de décrire les contenus et les variations de contenus en fonction des disciplines. Émettre une hypothèse, par exemple, qui constitue l’un des apprentissages visés par les débats recommandés et modélisés dans chaque discipline en France, ne relève pas des mêmes processus cognitifs et ne mobilise pas les mêmes savoirs disciplinaires en mathématiques ou en littérature, mais cette phase du débat peut mobiliser des outils discursifs relativement similaires. Dans le même ordre d’idée, la vérification de la validité d’une hypothèse connait des traitements différenciés selon les disciplines scolaires ;
  • de comprendre comment le sujet didactique est appréhendé selon les débats et les disciplines. Destailleur (2014) propose la notion de genre disciplinarisé pour éclairer le rôle des sujets didactiques dans ce processus de disciplinarisation, en particulier celui des enseignants.

12De récents travaux suisses montrent une évolution proche de ces questionnements en confrontant des débats en littérature et en mathématiques (Aeby Daghé et Flückiger, 2008). Ce qui m’amène à concevoir aujourd’hui que le genre disciplinaire pour décrire le débat ne se situe pas en rupture avec les approches précédentes, mais davantage dans une forme de continuité. Les différences notables que j’ai pu souligner à plusieurs reprises (Dias-Chiaruttini, 2010, 2014, 2015a) se centraient particulièrement sur le fait que les débats disciplinaires n’ont pas pour modèles les pratiques sociales de référence du débat, en particulier celles du débat télévisé que ce soit comme modèle à suivre ou à rejeter. Il ne s’agit pas d’apprendre à convaincre l’autre ni même un auditoire, mais de construire des savoirs référés à une discipline. En cela, les pratiques du débat télévisé sont un contremodèle didactique, au sens où elles ne contribuent pas, de mon point de vue, à la formalisation du débat scolaire (cf. Husson, 2007). Les références sont davantage à reconstruire parmi les pratiques discursives liées aux disciplines contributoires, les modèles pédagogiques et didactiques et leurs présupposés théoriques qui circonscrivent les enseignements disciplinaires (Dias-Chiaruttini, 2010 ; 2015a). Par ailleurs, les découpages disciplinaires étaient peu pris en compte dans les travaux suisses qui se centraient davantage sur l’analyse des variations discursives des débats. Or, l’évolution des questionnements des didactiques (au sein de chaque discipline scolaire) et de la didactique de l’oral semblent plutôt converger à présent et intégrer une dimension disciplinaire des enjeux du débat.

2. Le débat : un objet-oral à l’intersection des didactiques

13À l’intersection de ces travaux, le débat peut être appréhendé comme un objet de l’enseignement de l’oral et de l’argumentation. Dans ce cas, de quel objet-oral s’agit-il ? Quelle conception de l’oral s’en dégage ? De quel objet-argumentation s’agit-il ? Sans prétendre dans le cadre de ce chapitre y répondre de façon exhaustive, je me permets d’avancer quelques éléments de réflexion. Les travaux sur le débat ont permis d’éclairer une évolution du schéma de la communication scolaire, d’identifier certaines tâches discursives, et de repérer des formes scolaires variées de débats.

2.1 La communication en classe

  • 8 Je désigne par continuum l’espace temporel de la classe qui délimite le temps scolaire et le temps (...)

14Si tous les travaux sur l’oral ont montré que ce dernier est une notion floue (cf. Dolz et Schneuwly, 1998), un « fantôme omniprésent » qui permet presque « de tout faire » (De Pietro et Wirthner, 1998), les travaux sur le débat montrent que cette situation didactique (cf. Lahanier-Reuter, 2007/2010/2013) peut être identifiée et découpée dans le continuum de la classe8 et que, globalement, le débat agit sur le format de la communication en classe. Le temps de parole des élèves augmente. Ceux-ci s’expriment davantage que lors d’autres situations d’apprentissage. L’enseignant n’est pas l’unique interlocuteur des élèves qui interagissent entre eux, même si ces moments d’interactions sont peu nombreux et que les élèves attendent souvent de l’enseignant une réaction (Dias-Chiaruttini, 2010, 2015a ; Dupont, 2010). Dans les situations de débat régulé, le rôle du modérateur renverse ce schéma de communication (cf. notamment, Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001), permettant un travail plus centré sur l’argumentation entre élèves. La présence-absence de l’enseignant agit sur les rôles discursifs des élèves (Dias-Chiaruttini, 2007), permettant, à l’occasion, à certains élèves de prendre davantage la parole ou de s’affirmer plus vivement dans les échanges, en imposant plus qu’en argumentant leur point de vue. Par ailleurs, certaines disciplines apparaissent plus favorables que d’autres aux interactions entre élèves. Il semble que, lors des débats interprétatifs, les enseignants observés interviennent plus souvent et plus longtemps que lors des débats en sciences et en philosophie (Destailleur, 2014). De même, selon les disciplines, les formes de questionnements varient, notamment les reformulations et relances (Destailleur, 2014). Les variations apparaissent aussi en fonction de styles de gestion des interactions assumés par les enseignants (Dias-Chiaruttini, 2011). En effet, l’élaboration du métatexte qui découle de l’activité de lecture lors des débats interprétatifs varie fortement selon les formes de gestion des interactions. Certains enseignants autorisent toute proposition comme hypothèse possible d’interprétation, alors que d’autres sélectionnent les sens possibles en demandant des justifications, et en proposant des retours au texte. Certains favorisent l’identification aux personnages amenant les élèves à comparer leur comportement à ceux décrits dans les textes, alors que d’autres favorisent une certaine distanciation en amenant les élèves à juger les comportements, et à prendre un certain recul par rapport à ce qui est narré, etc.

2.2 Les tâches discursives

  • 9 Ces usages ne sont d’ailleurs pas toujours révélateurs d’un apprentissage de l’argumentation (Brass (...)

15Globalement, les débats permettent aux élèves d’exprimer un avis et de construire une argumentation en prenant en compte le discours et les propositions d’autrui. Les travaux suisses et français, déjà cités, se sont ainsi beaucoup centrés sur l’analyse linguistique des marqueurs énonciatifs (la présence du « je », « moi je », et de l’autre dans le discours produit) et des connecteurs logiques (notamment « parce que », « donc »)9. Ces espaces de confrontations peuvent apparaitre comme le fait de l’activité des enseignants, qui reformulent les propos des élèves et renvoient leurs propositions à la classe. Cette modalité de gestion des interactions permet de créer une situation de problématisation, de conflit cognitif, de validation ou de réfutation des avis singuliers qui se construisent.

16Cependant, l’analyse des débats interprétatifs a aussi montré que la gestion des interactions et le questionnement pouvaient créer des situations de problématisation de toutes pièces sur des éléments textuels surinterprétés ou encore détournés, construisant ainsi des interprétations erronées (Dias-Chiaruttini, 2008), ce qui n’est pas observable lors de débats en sciences (Destailleur, 2014). Ces variations rendent compte de la façon dont les enseignants appréhendent les enjeux des débats selon les disciplines. En littérature, le débat sert davantage à explorer tous les possibles à partir du texte qu’à construire les limites des interprétations proposées.

2.3 Les formes variées des débats

17Certes, le débat se modélise différemment selon les approches didactiques et les disciplines scolaires où il émerge, mais certains travaux rendent compte de variations au sein même d’un genre disciplinaire spécifique.

  • 10 Notons que les thèmes retenus pour les débats à fin de résolution de problème relèvent de questionn (...)

18Les travaux suisses ont ainsi différencié trois formes de débat public : débat d’opinion, débat de délibération, débat à fin de résolution de problème (Dolz et Schneuwly, 1998 : 28, 29). Ces différences reposent essentiellement sur les formes d’argumentation requises pour traiter les thématiques retenues10 et amènent les élèves à adopter la position recherchée dans la discussion : confronter des points de vue pour saisir les enjeux de la controverse ; participer à une prise de décision collective ; chercher les solutions possibles pour construire de nouveaux savoirs. Ces recherches se réfèrent aux travaux en linguistique qui distinguent des genres de l’argumentation (Perelman et Olbrecht-Tyteca, 1958/1988) et proposent des typologies variées des situations de communication, de dialogue et de négociation (cf. notamment Jacques, 1991). Ils rejoignent ainsi les travaux français, notamment ceux de Garcia-Debanc (1997) qui a établi une typologie de situations scolaires d’enseignement de l’argumentation, sans, comme nous l’avons vu, donner une place particulière au débat.

19Les débats littéraires (entendons dans l’enseignement de la littérature) révèlent eux aussi des approches contrastées du débat. Tauveron distingue les débats spéculatifs des débats délibératifs et considère que seuls les premiers relèvent du débat interprétatif (2004). Pourtant, d’autres chercheurs (Beltrami et alii, 2004) retiennent la forme des débats délibératifs pour modéliser le genre débat interprétatif. Des modélisations ultérieures permettent d’identifier plusieurs formes du débat en classe de littérature, incluant ou non le débat interprétatif. Ces travaux (Butlen, Mongenot, Slama, Bishop et Claquin, 2008 ; Joole, 2008 ; Slama, Claquin et Drouar, 2008) différencient cinq formes de débats en classe de littérature au cycle 3 : des débats sur les impressions de lecture ; des débats de compréhension ; des débats liés à l’anticipation ; des débats d’opinion ou de jugement ; des débats sur les valeurs portées par l’œuvre. Le débat interprétatif apparait à travers ces travaux comme une forme englobant les autres (Joole, 2008) ou au contraire comme une forme spécifique (Slama et alii, 2008).

  • 11 Pour ces auteures, conceptrices d’un modèle didactique du débat à visée philosophique, la lecture d (...)

20Ces variations de formes de débats rendent compte de la diversité des enjeux de la réception des textes littéraires, de la multiplicité des objectifs d’apprentissage du discours métatextuel et laissent présager de la complexité et de la difficulté à les différencier pour les enseignants. D’autant que certaines approches didactiques du débat interprétatif se confondent avec des approches du débat à visée philosophique lorsqu’il s’appuie sur la lecture des œuvres de littérature de jeunesse (Miri et Rabany, 2003)11. Or, si ces distinctions peuvent paraitre parfois difficiles à opérer, comme j’ai pu le rappeler (Dias-Chiaruttini, 2015b, p. 132) tant « ces formes de discussions sont nécessairement poreuses et complémentaires et qu’une distinction trop ferme pourrait être artificielle et peu productive en termes d’apprentissage », je rejoins les auteurs cités supra sur la nécessité d’effectuer des distinctions dans la mesure où elles peuvent aider les élèves à appréhender ce qui relève :

  • de l’activité de la compréhension-interprétation dans le traitement des inférences, des implicites, etc. ;
  • de l’activité interprétative quand elle consiste à traiter de la prolifération des textes et à construire les limites interprétatives ;
  • des activités d’expression de réactions ou encore d’impressions qui amènent les élèves à débattre sur des valeurs ou à exprimer des gouts de lecture (cf. Reuter, 2001).

21Ces distinctions permettraient aux enseignants (comme aux élèves) de repenser l’activité lectrice et d’appréhender « les droits et devoirs des lecteurs » face au texte (Tauveron, 1999).

22Cette profusion des formes des débats soulève, par ailleurs, la question de la catégorisation des genres : faut-il considérer certains genres comme des sous-genres (Daunay, 2004) ou des hypergenres (Bishop, 2004) ? Pour ma part, je considère que les relations entre ces formes de débat ne sont pas hiérarchiques. Ces liens sont davantage à penser en termes de fusion (deux formes de débats qui se mélangent sans distinction des finalités de l’un ou de l’autre), de différenciation (deux formes de débats qui se distinguent l’une de l’autre) et de transmutation (la transformation d’une forme de débat pour répondre à un nouvel enjeu). Mais si toutes ces formes de débats cohabitent, il est important de les différencier d’un point de vue didactique pour cibler précisément les objectifs d’enseignement et d’apprentissages. Observer leur fusion, transmutation l’est tout autant pour comprendre comment les pratiques du débat se mettent en œuvre dans une classe, évoluent au sein d’une discipline, à travers les disciplines, et se spécifient. Ces processus de fusion et de transmutation sont inhérents à l’activité même de l’enseignant qui intègre du nouveau dans l’ancien et rénove ainsi ses pratiques en continuel mouvement. Ces processus sont inhérents à tous les genres du discours et permettent de comprendre la singularité des pratiques observées et des multiples fusions observables/observées qui font qu’aucun genre disciplinaire n’est figé.

3. Le débat : un révélateur de certains fondements des didactiques

23Si l’on considère que l’un des projets fondateurs des didactiques, dans les années 1970, était de renouveler les contenus, de faire évoluer les modalités d’enseignement pour prendre en compte les difficultés d’apprentissage des élèves, et de les former autrement, on peut alors considérer que le débat comme objet de recherches et de modélisations au sein des diverses didactiques a contribué à ce projet

3.1 Le renouvèlement des contenus

  • 12 En littérature, il s’oppose à la forme silencieuse de la lecture : le questionnaire de lecture.
  • 13 En France, cet enseignement, qui ne constitue pas une nouvelle discipline, existe depuis 1996, au c (...)

24L’analyse des travaux ayant porté sur le débat permet de dire que ce dernier est toujours associé à des pratiques innovantes, parfois militantes, et qu’il se situe en rupture par rapport à d’autres formes d’enseignement, notamment le cours dialogué12. Il participe ainsi aux phénomènes de rénovation des enseignements disciplinaires (en mathématiques, en sciences, en français…) Il accompagne tous les nouveaux enseignements tels que l’éducation civique, les éducations à…, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) ou encore la formalisation du « philosopher à l’école primaire » (Tozzi, 2003). Il contribue aussi au développement de démarches parallèles à la classe comme l’éducation à l’orientation (Soidet, Bels, Fabre et Chartier, 2010)13.

25Conjointement à ce rôle que joue le débat dans le renouvèlement des disciplines scolaires ou dans l’émergence de nouveaux domaines d’enseignement, il est préconisé à travers les disciplines scolaires comme une situation favorisant des pratiques argumentatives (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Douaire, 2004) et se spécifie, au sein de certaines disciplines, autour de modèles visant des situations problèmes qui construisent, par exemple, la valeur de vérité en mathématiques (Arsac, Germain et Mante, 1991 ; Legrand, 1993), la problématisation en sciences (Orange, 2003), la conceptualisation dans l’enseignement du philosopher (Tozzi, 2003), l’apprentissage du raisonnement grammatical lors des ateliers de négociation graphique (Haas et Lorrot, 1996) ou des dictées innovantes dans l’enseignement de l’orthographe (Fisher et Nadeau, 2014) ou encore l’interprétation dans l’enseignement de la littérature (Quet, 2001 ; Tauveron, 2004).

3.2 La formation d’un nouvel élève

26L’objet de recherche « débat scolaire » répond au projet de démocratisation et d’intégration de tous les élèves (Lamarre, 2007). L’étude des recherches portant sur le débat, et notamment celles proposant des modélisations dans les disciplines scolaires, nous permet de reconstruire le sujet didactique (Reuter, 2007b) sous-jacent à telle ou telle conception du débat. Ces dimensions du sujet didactique ne s’opposent pas entre elles, elles éclairent les finalités d’enseignement et d’apprentissage de chaque forme de débat.

27L’approche suisse du débat régulé et celle du débat réglé qui se formalise dans les enseignements de l’ECJS ou de l’éducation civique visent la formation d’un sujet social : le citoyen en devenir. Les formes de débats et les thèmes sont choisis en conséquence et se caractérisent surtout par leur dimension éthique (cf. De Pietro et Gagnon, 2013).

28Les travaux en didactique de l’oral (en France comme en Suisse) visent surtout la formation d’un sujet élève-institutionnel (sans s’opposer aux enjeux précédents, mais en les intégrant). Ces travaux insistent sur le développement de compétences telles que l’écoute de l’autre, la prise en compte du discours de l’autre par l’apprentissage de la reformulation, de l’intégration du discours d’autrui, et la capacité à trouver sa place dans le débat, à argumenter, à réfuter, à accepter aussi les divergences. Autant de compétences qui révèlent les attitudes scolaires attendues, mais aussi enseignées et apprises lors de ces situations de débat. Le sujet élève est alors appréhendé à travers les attentes et les exigences de l’institution.

29Les approches disciplinaires et comparatistes visent davantage la dimension du sujet apprenant : l’élève apprend surtout à parler, à penser, à agir (cf. Jaubert, Rebière et Bernié, 2003) dans une discipline. Les approches et pratiques contrastées du débat entre les disciplines contribuent au développement de la « conscience disciplinaire » (Reuter, 2007c) des sujets didactiques.

30Si le débat a permis de renouveler des contenus d’enseignement, il a ainsi également contribué à reconsidérer le sujet élève, son activité, et la façon dont les travaux et les modèles didactiques le construisent.

3.3 Nouveaux enjeux pour la recherche en didactiques

31La revue des travaux que j’ai abordée – qui n’a rien d’exhaustif – a un tant soit peu permis d’éclairer des enjeux qui, au sein de la didactique du français, varient d’un pays à l’autre, d’une approche à l’autre du débat.

  • 14 Dolz et Schneuwly (1998 : 28) considèrent en effet que « pour nombre d’entre nous et pour nombre d’ (...)

32En Suisse, le débat télévisé est considéré comme une pratique sociale de référence qui contribue à la conception du débat régulé14, là où je le considère, tel que je l’ai signalé supra, comme un contremodèle des modélisations scolaires (Dias-Chiaruttini, 2014). Cependant, les didacticiens suisses, sans sombrer dans l’illusion des situations authentiques, envisagent des débats qui mettent les élèves dans des situations de discussions, d’affrontement et de délibérations réelles. Ils rejoignent ainsi les enjeux de la didactique des langues et de renouvèlement de l’enseignement des langues (cf. la méthode actionnelle, par exemple). Les jeux d’imbrication de la didactique de l’oral et de celle du français s’insèrent dans cette approche spécifique.

  • 15 C’est d’ailleurs ce qui a contribué en France aux programmes de 2002 où le français apparait comme (...)
  • 16 Le français disparait des textes officiels de 2002 et réapparaitra en 2008. Le découpage et les dén (...)

33En France, les enjeux consistaient surtout à développer une approche transversale d’enseignements souvent référés à la discipline français, qui se retrouvent dans les compétences du dire, lire et écrire15. Cette conception de compétences traversant toutes les disciplines révèle aussi le statut particulier de la discipline français, conçue tantôt comme une discipline transversale (au service des autres), plurielle ou autonome (Daunay, 2009). Le débat interprétatif accompagne l’institutionnalisation de la littérature à l’école primaire et reconfigure la discipline scolaire, qui, dans les programmes de 2002, va jusqu’à perdre son nom… elle réapparaitra dans les nouveaux programmes16.

34Enfin, cette courte revue de travaux a permis d’éclairer le projet comparatiste des didactiques et les débats nécessaires entre ces disciplines. Nous avons pu voir – en partie – comment l’objet de recherche « débat » se formalise au sein des didactiques et répond à leur projet commun et singulier. Il serait intéressant de creuser davantage que je ne l’ai fait ici les références aux disciplines contributoires, les différentes approches de l’argumentation selon les travaux et les incidences sur les formalisations et modélisations didactiques de l’objet débat.

35Le projet comparatiste permet de montrer comment les objets de recherche, les concepts, les notions se singularisent au sein de chaque didactique disciplinaire, comment ils évoluent d’une discipline à l’autre ainsi que ce qui est partagé, emprunté, et ce qui ne l’est pas. Il ne nie pas les spécificités de chaque didactique ou de chaque discipline scolaire, mais en constitue la singularité, là où certaines approches transversales pourraient laisser croire qu’il n’y a ni variations ni unicité.

Conclusion

36Au terme de cette réflexion, qui a laissé beaucoup de questions dans l’ombre, il apparait somme toute que non seulement le débat est un objet de recherche pertinent pour analyser des phénomènes de reconfiguration des disciplines scolaires – leur évolution notamment –, mais aussi un objet de réflexion pertinent pour comprendre comment les didactiques évoluent, dialoguent, tissent des liens et se singularisent.

Bibliographie

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Notes

1 Je distinguerai ici didactique de l’oral et didactique du français parce qu’il me semble que les travaux en didactique de l’oral se positionnent différemment selon les pays par rapport à la discipline du français et relèvent tantôt de la didactique du français ou de la didactique des langues. Cette distinction permet de pointer les fonctionnements des diverses approches.

2 Institut National de Recherche pédagogique, devenu en 2010 l’Institut Français de l’éducation (IFé), composante de l’ENS de Lyon.

3 L’intérêt pour les interactions langagières et la problématisation en didactique des sciences a contribué à l’élaboration de modèles du débat en sciences (cf. Orange, 2003 ; mais aussi Joshua et Dupin, 1989). Ces modèles sont conçus comme des « situations ouvertes complexes », qui ne visent pas l’explicitation de phénomènes ou d’observations, mais la construction de raisonnement de solutions possibles (cf. Orange, 2003).

4 La littérature devient une discipline à part entière à l’école élémentaire et passe du statut de support d’enseignements du français à objet d’enseignements spécifiques.

5 Même si cette conception était censée avoir une valeur modélisante, invitant à transférer les capacités construites dans les autres disciplines, j’y reviens infra.

6 Les statuts de la langue et de la discipline français ne sont pas les mêmes en France et en Suisse. Le français est sur l’ensemble du territoire la langue d’enseignement privilégiée et l’une des disciplines fondamentales et obligatoires pour tous les élèves, quel que soit le degré d’enseignement en France. Les langues régionales, les langues étrangères, les langues mortes, les langues d’origine (des élèves issus de l’immigration, cet enseignement se nomme ELCO – Enseignement de langue et de culture d’origine) s’associent selon les régions, selon les niveaux, selon les établissements à cet enseignement. En Suisse, trois langues officielles cohabitent, le français n’est pas la langue d’enseignement sur l’ensemble du territoire, et l’enseignement du français varie selon qu’il s’agisse de langue première ou de la langue seconde nationale.

7 Voir par exemple les discussions qui animent les philosophes ou les didacticiens de l’histoire (Dias-Chiaruttini, 2010, 2015a).

8 Je désigne par continuum l’espace temporel de la classe qui délimite le temps scolaire et le temps non scolaire, et qui relève d’une organisation rationnelle du temps, en partie rendue visible par l’emploi du temps de la classe. Cette organisation est découpable et découpée par le travail d’observation du didacticien et peut ne pas correspondre au découpage de l’enseignant ou encore à celui de l’élève. Les observations réalisées montrent que les situations de débat sont identifiables et découpables dans le continuum des activités d’enseignement et se distinguent volontiers des autres enseignements, contrairement à d’autres situations orales moins aisément identifiables.

9 Ces usages ne sont d’ailleurs pas toujours révélateurs d’un apprentissage de l’argumentation (Brassard, 1987).

10 Notons que les thèmes retenus pour les débats à fin de résolution de problème relèvent de questionnements scientifiques : « Comment fonctionne la digestion ? », « Pourquoi y a-t-il éclipse de la lune ? » (Dolz et Schneuwly, 1998 : 29).

11 Pour ces auteures, conceptrices d’un modèle didactique du débat à visée philosophique, la lecture d’œuvres de littérature de jeunesse se construit sur le modèle du débat interprétatif, à partir de la compréhension du texte, du travail sur les inférences et l’interprétation du texte. Elle implique toujours une identification du lecteur et un dépassement de soi pour prendre du recul et recevoir le texte d’un auteur. Le travail sur les valeurs et les concepts est un prolongement des premières compréhensions du texte.

12 En littérature, il s’oppose à la forme silencieuse de la lecture : le questionnaire de lecture.

13 En France, cet enseignement, qui ne constitue pas une nouvelle discipline, existe depuis 1996, au collège. Il est transversal à toutes les disciplines scolaires et visent « l’acquisition des compétences requises pour former des choix aussi autonomes que possible et pour les mettre en œuvre selon des stratégies appropriées et de permettre à chaque élève d’élaborer en fin de collège un premier choix éclairé et adapté à ses capacités, intérêts et aspirations au regard des formations offertes » (cf. Circulaire du 31 juillet 1996 - BOEN n° 31 du 5 septembre 1996). Il peut faire l’objet d’activités singulières prises en charge par le conseiller d’orientation et les enseignants, notamment lors des heures de vie de classe.

14 Dolz et Schneuwly (1998 : 28) considèrent en effet que « pour nombre d’entre nous et pour nombre d’élèves, “le prototype” est certainement le “débat télévisé” : celui-ci nous fournit une sorte de modèle, qui permet à chacun d’avoir une représentation de ce qu’est un débat, et d’une manière ou d’une autre, l’enseignement devra tenir compte de cela et en tirer parti ».

15 C’est d’ailleurs ce qui a contribué en France aux programmes de 2002 où le français apparait comme une discipline transversale et les contenus prescrits s’organisent au sein de chaque discipline autour des compétences de lire, dire et écrire.

16 Le français disparait des textes officiels de 2002 et réapparaitra en 2008. Le découpage et les dénominations des enseignements changent, apparaissent ainsi la littérature et l’observation réfléchie de la langue française (ORLF).

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