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L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques

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Jean-François de Pietro
, 
Carole Fisher
, 
Roxane Gagnon

Partie I. Travailler des conduites orales : justifier et débattre

La conduite de justification orale dans et pour l’apprentissage de la grammaire en classe de langue au primaire québécois

Marie-Hélène Forget et Isabelle Gauvin

Texte intégral

1La conduite langagière de justification est présentée dans la plupart des programmes d’études du primaire québécois comme un outil pour apprendre. Les prescriptions ministérielles d’une majorité de disciplines du primaire encouragent en effet les modalités d’enseignement qui favorisent la construction de connaissances à travers diverses interactions orales entre élèves et entre élèves et enseignant organisées autour des contenus à faire apprendre. Ces interactions devraient amener les élèves à engager des conduites langagières qui font valoir la légitimité de leur position et de leur réponse en s’appuyant sur des connaissances et en les confrontant à celles des autres. Des recherches dans le domaine ont d’ailleurs montré la valeur euristique des conduites langagières d’explication, de justification ou d’argumentation dans les interactions en classe de langue (Cogis, 2005 ; Fasel-Lauzon, 2014 ; Haas et Maurel, 2003 ; Tallet, 2003), de sciences (Buty et Plantin, 2008 ; Jaubert, 2007) ou de mathématiques (Tauveron et Guillaume, 1998).

  • 1 Cette recherche postdoctorale a été financée par une bourse du Fonds de recherche québécois/société (...)
  • 2 À l’instar de Chartrand (2016), nous considérons que le terme « grammaire » englobe « […] les sous- (...)

2Cette contribution se propose de participer à la réflexion sur l’oral pour apprendre en s’intéressant à l’usage des conduites de justification dans les interactions orales en classe de français langue d’enseignement (FLEns) et d’anglais langue seconde (AL2) du primaire québécois. Plus spécifiquement, elle présente les premiers résultats d’une recherche exploratoire1 visant à décrire les conduites effectives de justification d’élèves lors de résolutions de problèmes grammaticaux2 et à explorer le potentiel euristique de ces conduites pour la construction de connaissances grammaticales en FLEns et en AL2. À la lumière de ces résultats, nous discuterons de l’intérêt de faire de cet oral outil un véritable objet à enseigner en classe de langue au primaire.

La conduite de justification

3Une justification concerne ce que pense, croit ou suggère une personne à propos d’une chose, ou bien ce qui la motive à agir comme elle le fait. Elle vise à faire valoir, aux yeux d’un interlocuteur, la légitimité d’un acte, d’un geste, d’une parole ou le bienfondé d’un propos (Brandt, 1992 ; Garcia-Debanc, 1996) en choisissant et en organisant logiquement les raisons pour lesquelles on considère son propos recevable. Pour le dire simplement, justifier, c’est répondre à la question : « Pourquoi affirmes-tu cela ? » (Chartrand, 2013, n.p.). L’énonciateur est ainsi placé en position basse par rapport à son interlocuteur, réputé apte à juger de la légitimité du propos. La justification se distingue ainsi de l’explication, qui concerne les causes ou le fonctionnement d’un phénomène tel que l’état des connaissances permet de le comprendre (Fasel-Lauzon, 2014). L’énonciateur répond alors à la question : « Pourquoi est-ce ainsi ? » il est, par le fait même, placé en position haute puisque réputé apte à fournir l’explication, à faire comprendre le phénomène à l’étude (Borel, 1981).

  • 3 De nombreuses recherches récentes ont porté sur le rôle de la réflexion métalinguistique dans la co (...)

4Ainsi, en contexte d’enseignement et d’apprentissage de la grammaire, l’explication, généralement fournie par l’enseignant, mais aussi parfois par les élèves, permet d’obtenir une information nécessaire à la compréhension d’un phénomène grammatical. La justification, quant à elle, permet à l’enseignant et aux autres élèves d’accéder « au raisonnement qu’un élève a mené, aux liens qu’il a établis, aux raisons qu’il a choisies » (Forget et Dezutter, 2015 : 116) pour prendre position sur une question grammaticale. La justification émise par un élève va donc révéler ce qui est vrai pour lui à un moment donné de l’évolution de ses connaissances. Dans le contexte d’enseignement et d’apprentissage de la grammaire, les conduites de justification vont ainsi révéler une réflexion métalinguistique3 au service des apprentissages grammaticaux. En ce sens, nous situons clairement nos travaux dans le cadre de l’oral pour apprendre.

La justification dans les Programmes de FLEns et d’AL2

5Le programme de FLEns du primaire québécois met de l’avant la fonction euristique de la justification orale pour le développement de la compétence « Apprécier des œuvres littéraires ». Cette conduite permet à l’élève d’étayer ses interprétations, ses réactions et ses appréciations à la suite de la lecture d’œuvres littéraires, le plus souvent dans le cadre d’échanges entre pairs (MELS, 2001). En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire, la Progression des apprentissages au primaire (MELS, 2009), document complémentaire au programme d’études, laisse entendre que l’élève recourt à la justification pour faire état de ses connaissances : l’élève doit développer « la capacité à justifier ses choix [d’accords] à l’aide de manipulations syntaxiques et de procédures d’autocorrection » (MELS, 2009, p. 28). Concrètement, l’élève doit, par exemple, « justifier l’identification du SUJET (pronom et groupe du nom) en recourant à ses caractéristiques et aux manipulations syntaxiques (4 à 6e) » (p. 36), « justifier l’accord du verbe » (p. 36), ou encore « justifier les accords en genre et en nombre dans des phrases correctement orthographiées, selon les cas à l’étude, en exprimant un raisonnement grammatical complet » (p. 37). Dans ces instructions officielles, cette conduite est donc fortement encouragée pour établir la justesse d’une proposition grammaticale en explicitant le raisonnement qu’ont effectué (ou sont censés avoir effectué) les élèves (Chartrand, 2013), plutôt que pour réellement favoriser, selon nous, le développement d’une réflexion métalinguistique et la construction de connaissances grammaticales.

6Le programme d’AL2, quant à lui, ne fait aucune mention de la conduite de justification pour l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire de cette langue. Par ailleurs, les prescriptions de l’AL2 au Québec s’ancrent principalement dans une tradition communicative, laquelle laisse peu de place à l’étude du fonctionnement de la langue : dans ce contexte, on peut penser que les élèves sont peu amenés à recourir à des conduites de justification pour construire des connaissances grammaticales en AL2. Toutefois, des recherches récentes en L2 montrent qu’un enseignement qui combine de manière équilibrée une approche axée sur la communication et sur la compréhension du fonctionnement de la L2 soutient davantage le développement de la langue seconde (Genesee, 2010 ; Lyster, 2007). Ainsi, comme nous soutenons que les conduites de justification peuvent favoriser la construction des connaissances grammaticales, il apparait pertinent de s’intéresser à la justification en tant qu’outil pour apprendre la grammaire à la fois en classe de FLEns et d’AL2.

Questions de recherche

7Notre recherche vise à décrire les conduites effectives de justification d’élèves lors d’une tâche de résolution de problèmes grammaticaux, soit une tâche de correction de texte. Plus précisément, nous nous demanderons si, dans des tâches de résolution de problèmes grammaticaux en français et en anglais, les élèves du primaire :

  1. utilisent-ils des conduites de justification ?
  2. si oui, à quoi ces conduites leur servent-elles ?

8Les réponses à ces questions nous amèneront à discuter de l’intérêt de faire de la conduite de justification un véritable objet à enseigner en classe de langue au primaire.

Une théorisation ancrée des justifications des élèves

9Pour observer les conduites de justification des élèves dans le cadre de la résolution de problèmes grammaticaux, il aura fallu placer les élèves en situation d’interagir oralement avec leurs pairs. C’est l’analyse de leurs interactions orales qui a permis de répondre aux questions de recherche. Ces données ont fait l’objet d’une analyse qualitative par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 2010 ; Paillé et Mucchielli, 2008). Le terme « théorisation » réfère au processus itératif (et non au produit que sont les théories) par lequel le chercheur va progressivement conceptualiser et mettre en relation les phénomènes étudiés (ici les conduites de justification) qui émergent des données empiriques (ici, les interactions orales des élèves) qu’il a choisi de récolter pour répondre à ses questions de recherche (Paillé, 1994). Ainsi, l’évolution de la théorisation ancrée « n’est ni prévue ni liée [à des déterminations préétablies] » (ibid. : 151). L’analyse s’effectue donc à partir des données brutes sans grille de codage ou matrice interprétative préétablie. Cette méthodologie de recherche est réputée appropriée lorsque l’objet de recherche est assez nouveau ou que l’on cherche à comprendre une réalité « ordinaire », ce qui est le cas pour notre objet de recherche, soit les conduites de justification telles qu’elles sont utilisées par les élèves dans le cadre de tâches de résolution de problèmes grammaticaux. Comme la théorisation se construit à travers diverses étapes, nous allons intégrer la présentation des résultats à celle des étapes d’analyse afin de bien faire comprendre les résultats qui en émergent.

La collecte des interactions en dyades

  • 4 Au Québec, les élèves issus de l’immigration ou de celle de leurs parents fréquentent obligatoireme (...)

10La recherche a été menée auprès d’élèves de deux classes du 3e cycle du primaire (une classe de 5e année – 10 ans – et une classe de 6e année – 11 ans) d’une école primaire francophone4 de Montréal. Dans cette école, les élèves de ce cycle bénéficient d’un enseignement intensif de l’anglais d’une durée de cinq mois (de septembre à janvier pour un groupe et de février à juin pour l’autre groupe), et ce, à chacune des deux années du cycle. Ces élèves reçoivent donc un enseignement intensif de l’anglais (EIA) d’une durée de 10 mois sur l’ensemble du 3e cycle qui compte 20 mois. Durant la période d’EIA, seul l’anglais est enseigné, puisque, selon la loi en vigueur au Québec, les autres disciplines scolaires ne peuvent être enseignées qu’en français, s’agissant de la langue d’enseignement.

  • 5 La recherche postdoctorale a été réalisée dans le cadre d’un projet de recherche dirigé par la Pr. (...)
  • 6 Il est important de souligner que le texte en français contenait plusieurs erreurs qui amenaient le (...)

11Deux visites ont été réalisées dans chacun des groupes-classes : l’une pour la tâche en français et l’autre pour la tâche en anglais. Lors de ces visites, la collecte des interactions a consisté à regrouper en dyades, dans un local attribué pour la recherche, les élèves volontaires. Le regroupement en dyades a pu selon nous favoriser une prise de parole équivalente de tous les élèves. Chaque dyade recevait alors un texte à corriger, conçu par les chercheuses, dans lequel avaient été intentionnellement glissées des erreurs de divers types (essentiellement des erreurs d’orthographe grammaticale, de syntaxe et de ponctuation)5. L’extrait suivant illustre le type d’erreurs6 à repérer dans le texte en français :

Comme Valérie est * plus turbulente de sa classe, elle est souvent privé* de Nintendo par son papa et * maman. Ce n’est donc pas juste, car je suis privé de Nintendo aussi. Le papa et la maman de Valérie exagère* !

12Les élèves avaient 20 minutes pour réécrire le texte en y corrigeant les erreurs qu’ils relevaient. Les coéquipiers devaient échanger afin de se mettre d’accord sur la correction à apporter. Ce sont ces interactions qui ont été enregistrées.

13La tâche de correction du texte en français a été réalisée lors de la visite ayant eu lieu au terme de la période d’enseignement en FLEns (en novembre dans le groupe de 6e année et en mai dans le groupe de 5e année) ; la tâche de correction du texte en anglais a eu lieu au terme de la période d’enseignement en anglais intensif (également en novembre dans le groupe de 5e année et en mai dans le groupe de 6e année). Précisons que les compétences en anglais des élèves de 5e et de 6e année étaient alors suffisamment développées pour leur permettre d’interagir uniquement en anglais lors de la tâche de correction du texte en anglais, même s’il leur était plutôt ardu de développer leur propos, et ce, dans les deux classes. Au total, 11 dyades ont participé aux deux collectes, ce qui a permis de recueillir 22 interactions de 20 minutes chacune (11 en français et 11 en anglais).

L’analyse des interactions des dyades

14À ce stade de la recherche, les échanges de 16 dyades sur 22 (8 en français, 8 en anglais) ont fait l’objet d’une première analyse. L’analyse des interactions s’est effectuée en trois étapes que nous présentons successivement tout en rappelant que cette présentation linéaire ne représente en rien la démarche itérative inévitable dans une analyse par théorisation ancrée (Glaser et Strauss, 2010).

Étape 1 : Repérage des conduites de justification

15Les interactions orales ont avant tout été retranscrites sous forme de verbatim dans un fichier Word importé ensuite dans le logiciel ATLAS-ti, un logiciel capable de soutenir une démarche d’analyse progressive de données qualitatives. Le verbatim des interactions en dyade a ensuite été découpé en séquences. Est considéré comme une « séquence » tout ce que se disent les élèves à propos d’une erreur qu’ils ont repérée, qu’elle soit une erreur cible ou non (des élèves corrigent parfois des éléments qui ne constituent pas des erreurs). Une fois les séquences délimitées, la présence (ou non) de conduites de justification dans chacune d’elles a été déterminée selon les critères suivants :

  1. Conduite qui répond à la question (explicite ou implicite) « Pourquoi affirmes-tu cela ? » ou « Pourquoi j’affirme cela ? » ;
    2) Conduite correspondant à la structure : assertion + parce que + raisons à l’appui7 (Adam, 2005). Cette structure peut apparaitre :
    1. explicite (« Ça prend E-N-T parce que c’est LES parents »)
    2. implicite (« ajoute un E, Valérie est une fille »)
    3. inversée (« Valérie est une fille, il faut (donc) ajouter un E »)
  • 8 Les noms des élèves ont été remplacés par des pseudonymes pour préserver la confidentialité.

16Étant donnée notre première question de recherche, nous avons jugé pertinent d’effectuer une étape de « codage » plutôt que de procéder à une « codification », opération propre à l’analyse par théorisation qui aurait ici consisté à découvrir les caractéristiques de la justification (Paillé et Mucchielli, 2008). En effet, puisque les caractéristiques textuelles et discursives de la conduite de justification sont connues, cette étape de l’analyse s’est effectuée à l’aide de codes déterminés par avance, comme une analyse de contenu (Van der Maren, 1996). L’extrait suivant illustre ces deux niveaux de contenus repérés que sont les séquences et les conduites8.

Figure 1 Exemple d’analyse : Délimitation des séquences et repérage des conduites de justification

  • 9 La réplique de Malik2, comme certaines autres dans le corpus de données, laisse place à beaucoup d’ (...)
Malik 1 : C’est « p-r-o-f-e-s-s-e-u-r » (il épèle).
Sarah 1 : Mais ça se peut, professeure avec un « e ».
Malik 29 : Ouais, mais sauf que peut-être que c’est un gars,
peut-être que c’est une fille.
Conduite de justification 1
Sarah 2 : Bien, c’est écrit SA professeure !
Malik 3 : Ah ! Okay ! Ouais, c’est SA professeure parce qu’on parle de Valérie. Conduite de justification 2
Sarah 3 : Mais non ! Sa professeur a eu la grippe. On parle pas de Valérie.
Malik 4 : Non, mais SA, parce que/
Sarah 4 : Mais LA professeure de Valérie.
Malik 5 : Ouais c’est ça.
Sarah 5 : Sinon, on aurait dit son professeur.
Malik 6 : C’est ça.
(Silence)
Malik 7 : Ça prend un « e » parce que Valérie, c’est une fille puis on parle de SA professeure. Conduite de justification 3
Sarah 7 : Bien oui, mais même si c’est une fille, on pourrait dire son professeur, (parce que) ça pourrait être un gars. Conduite de justification 4
Malik 8 : Ouais, t’as raison, t’as raison.
Sarah 8 : (En retranscrivant la phrase) : Mais c’est SA professeure, (donc) avec un « e ». Conduite de justification 5

Séquence autour de l’erreur cible :
Comme sa professeur* a eu la grippe

17Cette première étape d’analyse a permis de délimiter 348 séquences ; plus précisément, 221 séquences ont été identifiées pour l’ensemble des huit dyades lors de la correction du texte en français et 127 lors de la correction du texte en anglais. Par ailleurs, on a pu identifier une ou plusieurs conduites de justification dans 44 % de ces séquences que ce soit en français (98/221) ou en anglais (56/127). Cette observation répond à la première question de recherche (Les élèves utilisent-ils des conduites de justification en français comme en anglais ?) et permet de penser que la justification constitue bel et bien une conduite langagière utilisée dans des tâches de résolution de problèmes grammaticaux, quel que soit le niveau de compétence linguistique des élèves.

Étape 2 : Codification des conduites de justification

18Chacune des conduites de justification repérées dans les séquences a ensuite fait l’objet d’une codification. Cette étape de la théorisation a consisté à nommer et à qualifier les phénomènes émergents (Paillé et Mucchielli, 2008) et ainsi à générer les codes correspondant aux diverses réponses que nous avons trouvées dans les données à la deuxième question de recherche, à savoir : à quoi servent les conduites de justification ? À titre d’exemple, le tableau 1 présente les codes qui ont émergé de la codification de la séquence présentée plus haut :

Tableau 1 Exemple de codes émergeant des conduites de justification présentes dans la séquence ci-dessus

  • 10 Étant donnée la note 8, le lecteur comprendra que l’analyste n’est pas en mesure de trancher la que (...)
À quoi servent les conduites de justification ?
Conduite de justification
1
Émettre un doute OU faire valoir sa proposition10
Conduite de justification
2
Rectifier sa correction / sa compréhension
Conduite de justification
3
Expliquer sa correction
Conduite de justification
4
Expliquer une erreur produite par un pair
Conduite de justification
5
Expliquer sa correction

19Une première version des codes générés par la codification de quatre premières dyades a été validée par l’une des co-chercheuses. Des ajustements mineurs ont été apportés avant de procéder à la révision de la codification des interactions de ces quatre premières dyades, puis à celle des 12 autres. D’autres codes ont alors été générés au cours des nombreuses relectures des transcriptions jusqu’à saturation (Glaser et Strauss, 2010), c’est-à-dire jusqu’à ce qu’aucun nouveau code pertinent n’émerge des données. Le tableau 2 présente la liste des codes qui ont émergé de cette étape d’analyse des conduites de justification en FLEns et AL2 :

Tableau 2 Ensemble des codes représentant les « fonctions » des conduites de justification

• Expliquer sa correction
• Expliquer la correction d’un pair
• Appuyer l’explication d’un pair
• Compléter l’explication d’un pair
• Appuyer une hypothèse
• Valider une hypothèse
• Appuyer une conclusion
• Émettre un doute
• Faire valoir une proposition
• Faire valoir une opposition
• Montrer une incohérence / une invraisemblance
• Répondre à une question • Proposer une solution
• Rectifier sa correction / sa compréhension
• Expliquer une erreur produite par un pair

Question 2 : À quoi servent les conduites de justification ?

Étape 3 : Catégorisation des séquences

20Une fois la codification achevée, il s’agit de conceptualiser les catégories émergentes. Une catégorie renvoie « à la désignation substantive d’un phénomène [en lien avec les objectifs de recherche] apparaissant dans l’extrait d’un corpus analysé » (Paillé et Mucchielli, 2008 : 15). Pour ce faire, le chercheur va regrouper les extraits de verbatim ayant été codifiés de manière semblable afin de procéder à leur comparaison. Dans notre cas, nous nous sommes aperçues que certaines séquences comportaient certains types de conduites de justification et pas d’autres (ou alors de manière exceptionnelle). Par exemple, certaines séquences contenaient surtout des conduites servant à appuyer et à valider des hypothèses, à émettre un doute, à proposer une explication (voir colonne du centre du tableau 2). Nous avons alors choisi de regrouper les séquences comportant des conduites de justification semblables. Ce ne sont donc pas les conduites de justification, mais bien les séquences que nous avons catégorisées. La comparaison de ces séquences ainsi regroupées a permis 1) de nommer et de définir les catégories de séquences ; 2) d’en identifier les propriétés essentielles (leurs caractéristiques) ; 3) d’en identifier les conditions d’existence, c’est-à-dire les conditions sans lesquelles cette catégorie n’apparait pas. La recherche systématique de cas-contrastes a permis à la fois de différencier les catégories de séquences et de mieux les circonscrire. Ce travail d’analyse comparative et la recherche de cas-contrastes assurent la validité des catégories et leur adéquation avec les données (Glaser et Strauss, 2010). Le fruit de cette catégorisation constitue les résultats de notre recherche, une théorisation préliminaire que nous présentons maintenant.

Résultats : théorisation préliminaire

21L’étape de catégorisation a permis d’identifier trois catégories de séquences comportant des conduites de justification : celles dans lesquelles les élèves expliquent (expliquer) leur correction (nous reviendrons sur la distinction entre expliquer et justifier plus loin), celles dans lesquelles ils cherchent (chercher) une solution et celles dans lesquelles ils débattent (débattre). Ces catégories font écho aux résultats d’une recherche doctorale sur les conceptions d’élèves relatives à la conduite de justification en situation d’apprentissage qui montrent que, de leur point de vue, justifier leur sert à expliquer, à mieux comprendre et à débattre (Forget, 2014 ; Forget et Dezutter, 2015). La figure suivante présente la proportion de ces catégories de séquence (expliquer, chercher, débattre) pour chacune des tâches (FLEns – AL2) :

Figure 2 Proportions des catégories de séquences impliquant des justifications

Figure 2 Proportions des catégories de séquences impliquant des justifications

22On remarque que lors de la tâche en français, les élèves ont mené 61 % de séquences explicatives contre 41 % en anglais alors qu’ils ont davantage « cherché » et « débattu » en anglais. Nous pensons que ces différences de proportions sont dues à l’état des connaissances langagières et au niveau de compétence des élèves dans chacune des langues : les connaissances et les compétences des élèves en français leur permettent vraisemblablement de résoudre plus facilement les erreurs rencontrées dans le texte en français. Ces catégories de séquences seront maintenant présentées en précisant pour chacune leurs propriétés essentielles (ce qui les caractérise) et leurs conditions d’existence (sans lesquelles la catégorie de séquence n’apparait pas). Les conduites de justification contenues dans les séquences sont présentées dans le tableau en reprenant le code utilisé à l’étape 1.

Catégories de séquences se produisant lors de la résolution de problèmes grammaticaux Tableau 3

Catégories de séquences se produisant lors de la résolution de problèmes grammaticaux Tableau 3

23On peut déjà remarquer que, dans l’extrait « expliquer », Léa fournit spontanément la règle sur laquelle elle s’appuie pour montrer pourquoi le verbe « habite » ne prend pas de « s » et précise dans quelles circonstances il en faudrait. Léa montre ainsi des capacités à expliquer « pourquoi c’est ainsi ». On la sent en effet assez sure d’elle. Vu le taux de réussite élevé des corrections apportées par les élèves dans ce type de séquence, on peut penser que les interactions portent sur des erreurs pour lesquelles les élèves semblent posséder des connaissances relativement solides, ce qui expliquerait qu’ils passent du « pourquoi affirmes-tu cela ? » au « voilà pourquoi c’est ainsi » : ils ne justifient plus leur réponse, mais expliquent le phénomène grammatical.

24La justification du second extrait révèle le raisonnement que Julia a mené pour appuyer sa décision d’enlever le « n-t » (« ça fait plus de sens »). On voit bien, par ailleurs, qu’elle n’est pas certaine de sa réponse (« mais en même temps… »), pas plus que Nathan qui, par sa question, semble chercher à comprendre les raisons pour lesquelles sa collègue lui suggère d’enlever le « n-t ». Ces élèves n’ont pas, ou ne mobilisent pas, les connaissances requises pour procéder correctement à l’accord, ce que des manipulations syntaxiques relativement simples pourraient permettre. Notons que les séquences « expliquer » et « chercher » portent sur des erreurs pour lesquelles une seule réponse semble possible pour les élèves. Cette propriété pourra être validée par des analyses ultérieures.

  • 11 L’interprétation de l’analyse quant au sens des propos d’Éli s’appuie ici sur les indices fournis p (...)

25L’interaction du dernier extrait porte sur le choix du verbe « inviter » dans la phrase « … j’ai téléphoné * Valérie pour qu’elle m’invite à jouer au Nintendo chez eux*. » Les élèves débattent alors à propos de ce que l’un d’eux a perçu comme une erreur. Éli tente en effet de faire valoir la nécessité de remplacer « m’invite » par « que j’aille » alors que Maude ne voit pas de problème avec le choix du verbe « inviter ». Il s’agit évidemment d’un cas (une « erreur » selon Éli) pour lequel plusieurs réponses semblent possibles pour les élèves. Cette propriété pourrait permettre de caractériser les débats et de les différencier de la catégorie « chercher ». Dans l’extrait, les élèves ne s’appuient pas non plus sur le même type d’arguments pour faire valoir leur position : l’un s’appuie sur une valeur (c’est impoli de s’inviter11), alors que l’autre s’appuie sur le sens du texte (c’est le garçon qui téléphone, donc on peut garder « m’invite »). On constate ainsi que cette différence entraine un désaccord qui semble irréconciliable : chacun semble rester sur sa position.

26Dans les trois sections qui suivent, nous allons présenter les principales fonctions (tableaux 4 à 6) que remplissent les conduites de justification dans chaque catégorie de séquences. Nous allons également indiquer ce qui déclenche les conduites de justification en fonction des différentes séquences.

Expliquer

27Dans les séquences « expliquer », les conduites de justification deviennent, comme nous l’avons indiqué plus haut, des conduites d’explication. En effet, les élèves ne répondent plus tant à la question : « Pourquoi affirmes-tu cela ? », mais davantage à la question : « Pourquoi est-ce ainsi ? » Leur posture apparait « haute » et leur intention consiste non plus à prouver la justesse de leur correction, mais bien à la faire comprendre (Fasel-Lauzon, 2014). Notons que, selon Adam (2005), ces deux conduites sont textuellement construites de la même façon (assertion, parce que, éléments à l’appui), ce qui peut parfois expliquer la difficulté à les distinguer. De notre point de vue, ces deux conduites (justificative et explicative) peuvent être placées sur un continuum : selon ce que nous avons observé dans les échanges, plus les connaissances grammaticales d’un élève sont justes et solides, plus il sera en mesure d’expliquer les corrections à apporter d’où, potentiellement, l’écart entre les explications en français et en anglais. Ces conduites sont déclenchées le plus souvent de façon tout à fait spontanée ou quand le coéquipier pose une question dans le but d’obtenir une information lui permettant de mieux comprendre l’erreur ou la correction proposée. L’élève peut aussi vouloir suggérer une réponse, comme le fait Jeanne dans l’extrait suivant, Lucas répondant à sa demande par une explication :

Jeanne : Donc j’ai pu l’appeler ? La téléphoner ?
Lucas : J’ai pu lui téléphoner, pas la téléphoner. (parce que) Ça ne se dit pas « j’ai pu la téléphoner ».

  • 12 Comme plusieurs conduites de justification peuvent être présentes dans les extraits, nous avons rep (...)

28Dans ces séquences, les conduites d’explication remplissent plusieurs fonctions. Le tableau suivant les présente12 :

Tableau 4 Fonctions de la justification dans les séquences « expliquer »

Fonctions de la justification Extraits
Expliquer sa correction Thomas : I wonder whether the peoples* (...)
Yasin : Remove the « s ». Because « people » it’s already at the plural.
Compléter l’explication d’un pair Camille : (en lisant) Elle * a pas pu. Elle n’a pas pu.
Paul : Ouais, « elle n’a ». Ajoute le « n » apostrophe. Parce qu’il faut dire « n’a pas pu ».
Camille : Oui, parce que c’est négatif.
Expliquer la correction d’un pair
Expliquer une erreur produite par le coéquipier
April : Who else *cans, oh my god, « cans » is not good.
Jude : It’s just « who else can ». Because « can » have never a « s ».
Camille : (épèle le mot professeur – sans le « e »).
Paul : Ah ! Mais ça prend un « e », parce que c’est sa professeure, c’est une fille.
Camille : Oui, c’est vrai.

29On voit que les élèves expliquent leur correction, mais aussi celles de leurs pairs. Les explications n’arrivent pas qu’en fin de parcours, mais se trouvent au cœur même des interactions, les faisant évoluer vers la solution dont la justesse sera alors établie. Les élèves ont principalement utilisé des connaissances grammaticales comme type d’arguments pour appuyer leurs corrections, et ce, en français comme en anglais, comme le montrent ces extraits.

Chercher

30Dans les séquences « chercher », c’est principalement la verbalisation de doutes (peut-être que…) et de questionnements (faudrait-il ?) qui déclenche les conduites de justification, comme le formule Diego dans l’extrait suivant à propos de la phrase : « Valérie habites* pourtant tout près de la maison, à côté * l’épicerie à* Monsieur Compani, qui est très polie*. » :

Diego : Peut-être qu’il n’y a pas de virgule ici parce que ça se dirait peut-être « Valérie habite pourtant à côté de l’épicerie de Monsieur Compani », virgule /
Cédric : Mais, on dirait qu’elle a dévié un peu du chemin, est-ce qu’il faudrait qu’on mette un point-virgule ?

31Dans les séquences de type « chercher », les justifications peuvent remplir diverses fonctions, dont les principales sont présentées dans le tableau ci-dessous :

Tableau 5 Fonctions des justifications dans les séquences « chercher »

Fonctions de la justification Extraits
Appuyer une hypothèse
Valider une hypothèse
Appuyer une conclusion
Séquence à propos de la phrase : Toutefois, comme sa professeur a eu la grippe, elle *a pas pu donner la note finale de son texte vendredi*.
Diego : Mais t’es sûr, peut-être qu’il y a une virgule ?
« Vendredi » c’est un CP (complément de phrase) donc tu pourrais le mettre au début.
Cédric : Ouais.
Diego : Peut-être qu’il y a une virgule, non ?
Cédric : Ouais, c’est vrai parce que tu ne dis pas « mon texte vendredi », ça ne va pas ensemble.
Diego : À chaque fois qu’il y a un CP, je me souviens, on mettait une virgule avant… ou après…
Cédric : ouais, on va relire la phrase (lecture silencieuse).
Diego : Là, on est sûr que c’est un CP parce qu’on sait qu’on peut le mettre au début.
Émettre un doute
Appuyer une conclusion
Jasmine : In all area...
Alex : In all area...
Jasmine : In all the areas (avec un « s ») ? But I think it’s good all area too, it is like just...
Alex : All, hum, countries ?
Jasmine : No, all area is good, but it needs a plural I really think...
Alex : Yeah, maybe.
Étienne : Areas with a s ?
Alex : Yeah. In all areas of the world. Because it’s in all of them, not only one.

32Les justifications émises par les élèves ne servent pas seulement à établir la justesse d’une proposition (comme lorsqu’ils expliquent leurs corrections) ; elles servent aussi à faire valoir l’intérêt de certaines hypothèses en les fondant sur des raisonnements qu’ils pensent pouvoir être vrais, mais on sent bien leur incertitude : ils doutent et, ce faisant, ils mettent leurs hypothèses à l’épreuve en quelque sorte. On remarque également dans certains cas, en français comme en anglais, que les élèves (comme Jasmine) ne complètent pas leur justification. Le recours à des éléments incomplets laisse supposer que les connaissances grammaticales des élèves ne sont pas suffisamment solides ou mobilisables pour leur permettre de résoudre le problème qui se pose à eux, ce qui permet potentiellement d’expliquer la proportion plus élevée de séquences « chercher » dans la tâche en anglais. Une analyse ultérieure plus approfondie de cette question pourra permettre de le vérifier.

Débattre

33Dans les séquences qui engagent un débat, la justification est déclenchée par un désaccord : les élèves adoptent alors des positions différentes sur la façon d’envisager ou de corriger l’erreur et cherchent à convaincre l’autre qu’ils ont raison. Leurs justifications ont alors une valeur beaucoup plus argumentative (Brandt, 1992) et vont remplir essentiellement trois fonctions : faire valoir sa proposition, faire valoir son opposition à la proposition de son coéquipier, montrer le pourquoi d’une erreur. Le tableau suivant présente des extraits pour illustrer ces fonctions :

Tableau 6 Fonctions des justifications dans les séquences « débattre »

Fonctions de la justification Extraits
Faire valoir son opposition
Faire valoir sa proposition
Lyna : Elle est souvent privée de Nintendo par son papa et sa maman (fait la correction *son papa et maman en lisant), ben « par ses parents » là (proposition émise par Lyna).
Rami : C’est « par son papa et sa maman », parce quon ne doit pas le changer le texte, on doit juste le corriger.
Lyna : (En recopiant le texte) elle est souvent privée de Nintendo par...
Rami : Par son papa et sa maman, parce qu’on ne doit pas changer le texte, des fois c’est son papa qui la punit et des fois c’est sa maman.
Lyna : C’est moins compliqué de dire « par ses parents » au lieu de toujours dire papa, maman, (parce que) ça se répète trop.
Rami : Mais y faut pas changer le texte parce que ici c’est écrit « par son papa et SA maman ».
Lyna : (demande à la chercheuse) Est-ce qu’on peut écrire « par ses parents » à la place ?
Chercheuse : Si vous pensez qu’il y a une erreur et que vous avez une solution à proposer, oui.
Lyna : Mais c’est pas une erreur, mais c’est mieux, parce qu’il répète toujours papa, maman.
Montrer une invraisemblance Sami : (il lit) Who else can walk down in the middle (…) In the middle of the city streets.
Laura : But it doesn’t work. Who walks in the middle of the street ?
Sami : It’s weird, but...
Aude : I don’t know, (elle lit) can walk down in the...
Laura : Because nobody is really walking in the middle of the street like that but...
Sami : In Tunisia.
Laura : What ?
Sami : In Tunisia. Seriously. Especially at night.
Laura : But we are talking about Montreal here. Nobody walks in the middle...

34Le type d’arguments à l’appui des propositions apparait plus varié dans les débats : les élèves utilisent des connaissances grammaticales, certes, mais ils s’appuient également sur le sens du texte (principalement dans la tâche en anglais), sur leurs connaissances du monde (personne ne marche dans la rue) ou sur des critères d’esthétisme (c’est mieux de ne pas répéter), voire sur des arguments d’autorité (on ne doit pas changer le texte). En anglais, dans plusieurs cas, les arguments sont incomplets, probablement parce que les élèves n’ont pas encore un niveau de compétence suffisamment élevé pour formuler clairement leurs idées et qu’ils n’ont pas les connaissances langagières en anglais requises pour appuyer leurs propositions sans équivoque.

35Il semble que cette catégorie de séquences se distingue de la catégorie « chercher » en ce qu’elle porte sur des questions pour lesquelles plusieurs solutions sont envisageables du point de vue des élèves, alors que les séquences « chercher » portent davantage sur des questions pour lesquelles une seule réponse leur semble possible. Des analyses ultérieures pourront le confirmer, mais soulignons que cette distinction ne rend pas pour autant les fonctions des justifications exclusives à certaines séquences : les élèves peuvent par exemple utiliser la justification pour « montrer une erreur » (fonction associée au débat) lors d’une séquence de type « chercher ». Dans ces cas, « montrer une erreur » sert à trouver la bonne correction à effectuer plutôt que de pointer l’erreur de leur coéquipier dans le but de marquer un point. Autre exemple : la justification qui sert à « répondre à une question » (fonction associée aux séquences « expliquer ») a été observée dans des séquences « chercher ». Ainsi, bien que certaines séquences renferment des justifications ayant des fonctions particulières, ces dernières ne peuvent être strictement associées à une seule catégorie de séquences, l’ancrage dans les données montre que leurs frontières sont en réalité poreuses. Les fonctions des justifications ne peuvent non plus être associées à une langue en particulier : elles remplissent les mêmes fonctions en français comme en anglais (par exemple, compléter l’explication d’un pair). À première vue, on remarque que les questions relatives au choix lexical ou au sens des mots sont plus répandues dans les échanges en anglais et semblent davantage constituer les objets des justifications. Des analyses ultérieures pourront par ailleurs déterminer avec plus de précision sur quoi portent les justifications dans une langue puis dans l’autre (lexique, conjugaison, etc.).

Perspectives didactiques

36La théorisation que nous venons de présenter s’inscrit dans le prolongement de celle qui a été amorcée dans le cadre de la recherche doctorale de Forget (2014), et qui a porté sur l’apprentissage de l’écriture de justifications chez des élèves plurilingues. La présente explore cette fois la valeur euristique de la justification orale dans des situations de résolution de problèmes grammaticaux en classe de langue première et seconde au primaire québécois. Elle fait ainsi écho à certains propos tenus par les élèves impliqués dans la recherche précédente qui ont évoqué combien justifier, dans le cadre de cercles de lecture ou de discussions en classe, les aidait à mieux comprendre et à apprendre. Comme aucun élève n’avait alors mentionné l’utilisation de cette conduite en lien avec l’apprentissage de la grammaire, cette recherche a donc visé à savoir si des élèves y recourent dans de tels contextes, et à en mieux connaitre les formes, les fonctions et les conditions d’apparition dans le cadre d’interactions orales servant à la résolution de problèmes grammaticaux en FLEns comme en AL2.

  • 13 Cet aspect n’a pas été traité en détail dans cet article, mais dans Gauvin et Thibeault (2016).

37Les résultats de la présente recherche montrent que les élèves recourent à la justification pour fonder leurs propositions de correction. Ils sont souvent même en mesure de les expliquer ou croient pouvoir le faire lorsque leurs connaissances grammaticales semblent plus assurées. Leurs conduites révèlent bien l’état de leurs connaissances grammaticales, ainsi que le contenu et la nature de leur réflexion métalinguistique13. Nos résultats montrent également que les séquences « chercher » et « débattre » ont un potentiel euristique, d’où l’intérêt de proposer des tâches de résolution de problèmes grammaticaux qui placent les élèves en situation de conflit cognitif (séquence « chercher ») ou de controverse (séquence « débattre »). De telles situations enclenchent des conduites de justification (parfois d’explication) qui profitent à l’élève lui-même et à ses pairs dans l’apprentissage de la grammaire du français et de l’anglais. Notre recherche s’ajoute ainsi à celles qui ont montré depuis un bon moment que les interactions orales entre élèves, centrées sur la construction des connaissances, ont une portée euristique indéniable (Buty et Plantin, 2008 ; Fasel-Lauzon, 2014 ; Jaubert, 2007 ; Tallet, 2003 ; Tauveron et Guillaume, 1998).

38Ces recherches ont aussi montré que, dans des contextes où de telles interactions sont encouragées, les apprentissages sont favorisés. Toutefois, à l’heure actuelle, bien que plusieurs dispositifs comme la dictée zéro faute (Fisher et Nadeau, 2014) ou la démarche active de découverte (Chartrand, 1997) soient à la portée des enseignants de français, très peu d’indications sont fournies aux enseignants de français et d’anglais du Québec quant aux modalités d’utilisation et d’appropriation par les élèves de conduites explicatives, justificatives, voire argumentatives pour la construction des connaissances grammaticales en classe de langue. Pour l’instant, les élèves s’approprient ces conduites de manière expérientielle, c’est-à-dire lorsqu’ils sont appelés à justifier leurs réponses à des questions grammaticales servant principalement à vérifier l’état de leurs connaissances (MÉLS, 2001). Or, nous pensons qu’un enseignement de l’objet « justification » pour l’apprentissage de la grammaire pourrait en assurer une meilleure appropriation et en faire un outil plus efficace dans la résolution de problèmes grammaticaux en classe de langue.

39L’appropriation de l’objet « justification » devrait, certes, amener les élèves à connaitre et à maitriser la structure textuelle et les caractéristiques linguistiques de la justification. C’est d’ailleurs ce qui se fait au secondaire selon nos observations (Forget, 2014). Mais, puisque l’oral pour apprendre est avant tout un outil, il ne suffit pas d’en connaitre la structure pour être en mesure de l’utiliser : l’enseignement de l’objet « justification » doit également, voire prioritairement, focaliser sur les caractéristiques communicationnelles et discursives, trop souvent éludées. Il s’agirait d’amener les élèves à remarquer quand, comment et pour quelles raisons les locuteurs utilisent la justification (et d’autres conduites) dans le cadre de tâches de résolution de problèmes grammaticaux (et dans d’autres situations). Ceux-ci devraient également pouvoir prendre conscience que cette conduite sert, entre autres, à appuyer des hypothèses, à faire valoir des doutes, à montrer le pourquoi d’une erreur, à appuyer sa conclusion, à répondre à des questions (les siennes, celles des autres), à dire pourquoi l’on s’oppose, pourquoi l’on propose et pourquoi ceci ou cela constitue une erreur. Ils devraient également pouvoir observer comment et pourquoi la justification soutient (ou pas) la résolution de leurs problèmes grammaticaux.

40Rallier ainsi l’usage de la justification dans l’apprentissage de la grammaire et l’étude de son fonctionnement pour apprendre la grammaire permettrait aux élèves de mieux comprendre la langue orale elle-même et son rôle dans et pour l’apprentissage de la grammaire de toutes les langues.

Bibliographie

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Notes

1 Cette recherche postdoctorale a été financée par une bourse du Fonds de recherche québécois/société et culture (FRQ-SC).

2 À l’instar de Chartrand (2016), nous considérons que le terme « grammaire » englobe « […] les sous-systèmes de la langue suivants : la syntaxe ; la ponctuation, dans sa dimension syntaxique ; la morphologie lexicale et grammaticale ; la combinatoire lexicale ainsi que les aspects régulés de la reprise de l’information » (p. 2).

3 De nombreuses recherches récentes ont porté sur le rôle de la réflexion métalinguistique dans la construction des connaissances grammaticales des élèves, dont Boivin (2014), Fisher et Nadeau (2014), Gauvin et Boivin (2013), pour ne citer que celles-là. Toutefois, ces travaux n’abordent pas, à notre connaissance, la notion de conduite de justification en tant qu’objet de recherche, comme nous le proposons ici.

4 Au Québec, les élèves issus de l’immigration ou de celle de leurs parents fréquentent obligatoirement le réseau scolaire francophone (MÉLS, 2008), à moins de circonstances exceptionnelles. Montréal accueillant la majorité des familles immigrantes, ses écoles sont caractérisées par une grande diversité linguistique et culturelle.

5 La recherche postdoctorale a été réalisée dans le cadre d’un projet de recherche dirigé par la Pr. Isabelle Gauvin (Savoirs grammaticaux du français et de l’anglais : identification de « passerelles » dans ces savoirs pour la classe de français langue d’enseignement et d’anglais langue seconde au Québec, CRSH Développement savoir, 2013-2015). La tâche de correction a été conçue pour répondre aux objectifs de ce projet.

6 Il est important de souligner que le texte en français contenait plusieurs erreurs qui amenaient les élèves à s’appuyer spontanément sur leur intuition grammaticale pour les corriger, ce qui a sans doute fait augmenter le nombre de justifications appuyées sur des éléments intuitifs, c’est-à-dire des éléments qui ne correspondent pas à des savoirs grammaticaux enseignés.

7 Le lecteur retrouvera, dans les extraits, les conduites de justification présentées suivant le code de lecture suivant : l’assertion des justifications en gras, le connecteur de type « parce que » en italique et les raisons à l’appui de l’assertion soulignées.

8 Les noms des élèves ont été remplacés par des pseudonymes pour préserver la confidentialité.

9 La réplique de Malik2, comme certaines autres dans le corpus de données, laisse place à beaucoup d’interprétation ne permettant pas de la considérer sans équivoque comme une conduite de justification : telle que verbalisée, elle ne présente pas clairement l’assertion ni le connecteur de type « parce que ». Par ailleurs, on peut considérer qu’elle fournit les raisons (c’est peut-être un gars…) qui appuient le fait que « professeur » ne prend peut-être pas de « e ». Nous pouvons donc la considérée comme une justification, même si cette analyse reste discutable.

10 Étant donnée la note 8, le lecteur comprendra que l’analyste n’est pas en mesure de trancher la question de savoir quelle fonction exacte peut être attribuée à cette conduite. L’analyse d’autres corpus pourrait éclairer cette question.

11 L’interprétation de l’analyse quant au sens des propos d’Éli s’appuie ici sur les indices fournis par les caractéristiques prosodiques dénotées dans l’échange (intonation et accentuation).

12 Comme plusieurs conduites de justification peuvent être présentes dans les extraits, nous avons repris le code utilisé à l’étape 1 pour identifier celles qui correspondent à la fonction annoncée.

13 Cet aspect n’a pas été traité en détail dans cet article, mais dans Gauvin et Thibeault (2016).

Table des illustrations

Titre Figure 2 Proportions des catégories de séquences impliquant des justifications
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6557/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 7,6k
Titre Catégories de séquences se produisant lors de la résolution de problèmes grammaticaux Tableau 3
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6557/img-2.jpg
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Auteurs

Université du Québec à Montréal, Département de didactique des langues

© Presses universitaires de Namur, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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