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L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique

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Erick Falardeau
, 
Joaquim Dolz
, 
Jean-Louis Dumortier
, 
et al.

Partie II. Les tests d’évaluation certificative

Pratiques scolaires et compétences en lecture en Fédération Wallonie-Bruxelles : l’éclairage des données de l’enquête internationale PIRLS 2011

Patricia Schillings, Virginie Dupont et Geneviève Hindryckx

Texte intégral

INTRODUCTION

  • 1 L’étude PIRLS 2011, menée par l’Association internationale pour l’Evaluation du Rendement scolaire (...)
  • 2 Pays membres de l’OCDE et/ou de l’Union européenne où l’apprentissage formel de la lecture commence (...)

1Que maitrisent les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B) après quatre années d’apprentissage de la lecture ? Selon les résultats de l’étude internationale PIRLS 20111, leurs performances se révèlent très faibles : parmi les pays comparables2 , la FW-B se positionne en queue de peloton. Comment tenter d’améliorer les performances de ces élèves ? Parmi les divers facteurs en jeu, il est plus que vraisemblable que leurs résultats et certaines pratiques de classe soient liés.

2Une enquête comme PIRLS permet à chaque système scolaire de se situer par rapport aux autres dans un domaine d’apprentissage et le classement selon le score moyen est l’information la plus diffusée dans les médias, bien qu’elle soit peu utile. En effet, elle n’est que la partie émergée de l’iceberg, car l’enquête ne se limite pas à un test : des questions sont également posées aux enseignants et aux chefs d’établissement, ce qui permet, entre autres, d’examiner les résultats en relation avec certaines pratiques. Ce type d’étude donne aussi l’occasion de découvrir d’autres réalités, dont la prise en considération peut entrainer une mise en question des pratiques et parfois même constituer des leviers potentiels pour améliorer les compétences des élèves. On constate, par exemple, qu’après la lecture d’un texte, les enseignants de la FW-B demandent généralement aux élèves de répondre à des questions, par écrit ou oralement alors qu’en Ontario (où les résultats sont bien meilleurs), des moments d’échange entre élèves sont régulièrement organisés. Il n’est évidemment pas question ici d’importer des pratiques « clé sur porte », mais bien de nourrir la réflexion concernant l’apprentissage.

Cadre conceptuel de l’enquête

  • 3 I.V.S. Mullis, M. O. Martin, A.M. Kennedy, K.L. Trong & M. Sainsbury, 2009, p. 11
  • 4 I.V.S. Mullis et al., 2009, p. 12.

3La littératie, objet d’étude de PIRLS, est définie comme la capacité de comprendre et d’utiliser les formes du langage écrit requises par la société ou valorisées par l’individu3. Le cadre conceptuel repose sur des modèles qui envisagent la lecture comme un processus interactif de construction de sens entre un texte, un lecteur et un contexte4 : les lecteurs sont vus comme construisant activement le sens du texte, connaissant des stratégies de lecture efficaces et sachant comment réfléchir sur la lecture. S’il envisage la lecture sous un angle cognitif comparable à celui proposé par des auteures francophones telles que Giasson (1996) ou Bianco (2014), ce modèle prend également en compte l’importance de l’engagement du lecteur dans la construction du sens des textes. Le cadre conceptuel envisage la lecture en fin de quatrième année primaire comme une compétence toujours en construction, définie par la maitrise progressive de quatre processus :

  • retrouver et prélever des informations explicites (retrouver une information donnée dans le texte, par ex., quand et où se passe une histoire) ;
  • faire des inférences simples (déduire que tel événement a entrainé tel autre ; déterminer le référent d’un pronom) ;
  • interpréter et intégrer des idées et des informations (utiliser ses propres connaissances du monde pour interpréter ce qui est dit dans le texte, p. ex. identifier les motivations d’un personnage, comparer des informations) ;
  • examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments des textes (par ex. estimer si la fin d’un récit est attendue ou surprenante et expliquer pourquoi, juger de la clarté d’informations).
  • 5 Deux textes utilisés en 2011 sont consultables à l’adresse : http://www.enseignement.be/index.php?p (...)

4Ces quatre processus sont évalués dans des textes visant deux objectifs : lire pour l’expérience littéraire et lire pour acquérir et utiliser de l’information. Les supports correspondant à la lecture à visée littéraire sont des récits complets et illustrés. La lecture à visée informative est évaluée via des textes continus ou non, qui peuvent prendre la forme de récits ou de parties narratives, avec des diagrammes, des tableaux, des photos, etc5.

5Les textes sur lesquels repose l’épreuve sont tous relativement longs (entre 800 et 1000 mots en moyenne). L’élève en difficulté ou peu motivé peut être rebuté par la longueur des textes, et n’est pas dans une situation qui lui permette de faire preuve de ses compétences, fussent-elles lacunaires, comme il aurait pu le faire face à un texte plus court. C’est l’une des critiques que l’on peut adresser à cette enquête, le choix exclusif de textes longs n’étant pas solidement argumenté dans le cadre de référence théorique. Cependant, les élèves de tous les pays participants ayant été amenés à lire les mêmes textes, on peut considérer que la comparaison entre pays reste valable.

  • 6 Chaque élève est confronté à deux textes.

6Le format des questions (questions ouvertes ou QCM) figure également dans le cadre de référence. Le tableau ci-dessous présente la répartition des items en fonction de l’objectif de lecture, des processus de compréhension et du format des questions pour les 10 textes utilisés dans l’enquête6.

Tableau 1 : Répartition des items selon l’objectif de lecture, le processus de compréhension et le format des questions

Tableau 1 : Répartition des items selon l’objectif de lecture, le processus de compréhension et le format des questions

7Comme il se doit dans toute enquête internationale, l’échantillon a été construit en respectant les procédures d’usage, afin d’en assurer la représentativité. Les épreuves sont en général administrées par du personnel extérieur aux établissements scolaires selon des protocoles standardisés. Les correcteurs sont formés aux critères de correction et des procédures internationales sont mises en place pour vérifier qu’ils évaluent les copies d’une façon suffisamment concordante au niveau national et international.

8Le caractère d’étude à large échelle conditionne les modalités d’évaluation, d’où le choix d’un questionnaire écrit. Si l’on se réfère à la distinction proposée par Falardeau (2003), les processus évalués dans ce type d’enquête ont trait à la compréhension globale généralement partagée par une communauté de lecteurs et non à l’interprétation définie comme l’activité du lecteur qui se concentre sur des éléments auxquels il s’intéresse tout particulièrement pour en inférer quelque chose (p. 685). Les questions portant sur la maitrise du processus Examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels nous paraissent néanmoins approcher l’interprétation, que Colmant et Le Cam (2012) nomment Apprécier.

Constats issus de l’enquête

  • 7 Les résultats pour la FW-B sont présentés dans une note de synthèse (P. Schillings, G. Hindryckx, V (...)

9En FW-B, les résultats7 pointent une très faible proportion d’élèves qui maitrisent les processus de compréhension les plus complexes, c’est-à-dire ceux qui sollicitent l’élaboration de sens. Les performances obtenues dans d’autres pays montrent que ces compétences ne sont pas hors de portée des élèves de ce niveau scolaire. Les résultats mettent également en évidence qu’en 4e année primaire, un quart des élèves de la FW-B ne maitrisent pas suffisamment les procédures d’inférence simple. Leurs compétences, élémentaires, se limitent à localiser et à restituer un détail ou une information explicitement mentionnés et directement accessibles dans le texte. Par ailleurs, une minorité d’élèves qui n’ont vraisemblablement pas encore automatisé les opérations de base du traitement du code écrit ne sont pas arrivés au bout de la lecture des textes.

10Les données issues de PIRLS permettent de jeter un premier regard sur certaines pratiques pédagogiques, en FW-B et dans d’autres pays. Ces données ne reflètent assurément pas les pratiques effectives de tel ou tel enseignant, mais elles peuvent nourrir la réflexion concernant les pratiques, dans le but d’assurer le développement du savoir lire des élèves.

Méthodologie

  • 8 En français comme en anglais, les correspondances entre phonèmes et graphèmes ne sont pas systémati (...)

11Dans cet article, nous avons pris le parti de comparer certaines pratiques des enseignants de la FW-B avec celles d’enseignants dont l’activité s’inscrit dans d’autres systèmes éducatifs analogues au nôtre. Parmi l’ensemble des systèmes éducatifs ayant participé à l’enquête PIRLS 2011 (58), vingt, membres de l’OCDE et/ou de l’union Européenne, sont similaires à la FW-B s’agissant de l’âge d’entrée à l’école primaire (6 ans) et donc du nombre d’années de scolarité au moment du test. Notre attention s’est plus particulièrement portée sur cinq d’entre eux. Notre objectif étant de pointer certaines pratiques rencontrées dans les systèmes éducatifs hautement performants, cette sélection est basée, d’une part, sur les performances en lecture et, d’autre part, sur la langue d’apprentissage des élèves. Trois de ces pays ou régions sont ainsi ceux qui ont obtenu les scores moyens les plus élevés à l’enquête : les États-Unis, l’Irlande et l’Ontario. Les deux autres entités sont celles dont la langue du test, comme en FW-B, est le français : la France et le Québec8. Dans PIRLS, ce sont des classes qui sont échantillonnées, tous les élèves de ces classes devant répondre au questionnaire. Les enseignants de chacune des classes répondent à un questionnaire permettant entre autres d’appréhender leurs pratiques en matière d’enseignement de la lecture. Afin de pouvoir présenter des pourcentages représentatifs de la population, les données des enseignants ont été associées aux données des élèves. Ainsi, dans les résultats, nous parlerons par exemple du pourcentage d’élèves dont les enseignants mettent en place telle ou telle activité. Soulignons que ces résultats ne sont le reflet que d’une partie des pratiques des enseignants et qu’ils ne se basent pas sur des observations, impossibles à une telle échelle mais uniquement sur leurs réponses au questionnaire, susceptibles d’être influencées par la désirabilité sociale, ce qui peut biaiser les résultats. En outre, les catégories de pratiques envisagées dans le questionnaire destiné aux enseignants sont définies à grands traits ce qui empêche la présentation de résultats détaillés ainsi que la formulation de recommandations précises.

Résultats

Les compétences travaillées

12Les enseignants ont été questionnés sur la manière dont ils aident leurs élèves à développer leurs compétences en lecture et à acquérir de nouvelles stratégies de compréhension. Ils ont pour cela été invités à estimer la fréquence à laquelle ils mettent en place une série d’activités que nous regrouperons en deux catégories : celles mettant en œuvre des compétences de haut niveau et celles ciblées sur des compétences de plus faible niveau.

  • 9 Ministère de la Communauté française, 1999, p. 11

13La comparaison des réponses dans les six systèmes éducatifs considérés montre une tendance chez les enseignants anglophones à organiser plus fréquemment des activités ciblées sur le développement de compétences de haut niveau (graphique 1). Alors qu’aux États-Unis et en Ontario, 80 % des élèves de 4e primaire se voient proposer au moins une fois par semaine des activités visant à déterminer le point de vue ou l’intention de l’auteur, à effectuer des généralisations, à comparer un texte à d’autres documents lus ou à leurs propres expériences, dans les systèmes francophones, ces situations concernent, en moyenne, moins de 40 % des élèves. En FW-B, les données de l’enquête révèlent une tendance à travailler ces compétences occasionnellement (46 % des élèves s’y voient confrontés une ou deux fois par mois), voire rarement (25 % des élèves n’y sont jamais confrontés), alors que le référentiel officiel9, situe la certification de ces compétences en 6e primaire, soit deux ans après l’année scolaire évaluée dans PIRLS. Ce référentiel restreint toutefois l’identification du point de vue de l’auteur à un traitement de l’explicite sur des textes courts et simples où l’intention apparait nettement.

Graphique 1 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer des activités impliquant des compétences expertes au moins une fois par semaine

Graphique 1 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer des activités impliquant des compétences expertes au moins une fois par semaine

14Le graphique 2 présente les réponses aux questions sur les activités de lecture qui impliquent des processus de compréhension par le traitement du contenu explicite du texte et qui nécessitent une moindre mobilisation des connaissances ou des expériences des élèves. Cette fois la tendance est comparable dans les six systèmes éducatifs : plus de 8 élèves sur 10 sont amenés, selon leurs enseignants, à exercer ces compétences au moins une fois par semaine. Sur cet aspect, les enseignants de la FW-B ne se distinguent donc pas de leurs collègues.

Graphique 2 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer au moins une fois par semaine des activités visant des compétences ciblées sur le contenu explicite du texte

Graphique 2 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer au moins une fois par semaine des activités visant des compétences ciblées sur le contenu explicite du texte

L’exploitation des lectures

  • 10 Les modalités « chaque jour ou presque » et « une ou deux fois par semaine » ont été regroupées en (...)

15Les enseignants ont été interrogés sur la manière dont ils exploitent les lectures assignées à leurs élèves. Le graphique 3 présente les fréquences relatives à 4 activités pratiquées au moins une fois par semaine10 . Ces activités correspondent à deux axes méthodologiques : le premier concerne l’exploitation des lectures guidée par l’enseignant (répondre oralement à des questions sur un texte ou le résumer oralement et répondre par écrit à un questionnaire ou à un test sur le texte). Le 2e axe correspond à des pratiques que l’on peut qualifier de transactionnelles (Rosenblatt, 2004), qui invitent le lecteur à s’engager dans un « dialogue » avec le texte de façon individuelle (écrire un texte qui fait référence au texte lu) ou en interaction avec d’autres (discuter d’un texte entre élèves).

16Si les activités orales guidées par l’enseignant sont très fréquentes partout (dans une moindre mesure en France), l’évaluation par questionnaire n’apparait, parmi les pays anglophones, de manière régulière qu’aux USA (75 %).

17Dans les trois systèmes éducatifs anglophones, les pratiques transactionnelles occupent une place de choix : 70 % des élèves sont impliqués au moins une fois par semaine dans des échanges oraux entre pairs et près de 90 % dans des activités de production écrite en lien avec les textes lus. Les réponses des enseignants francophones font apparaitre une moindre tendance à recourir aux pratiques transactionnelles proposées dans le questionnaire. La production écrite en lien avec un texte lu est en effet extrêmement peu fréquente tant en France (20 %) qu’en FW-B (20 %) et au Québec (27 %). De plus, si les échanges entre élèves sont fréquemment mis en place en France (88 %) et, dans une moindre mesure, au Québec (40 %), seuls 29 % des élèves de la FW-B en bénéficient au moins une fois par semaine.

Graphique 3 : Pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent leur demander au moins une fois par semaine de faire les activités suivantes après avoir lu

Graphique 3 : Pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent leur demander au moins une fois par semaine de faire les activités suivantes après avoir lu

Les types de textes

18Parmi les questions adressées aux enseignants, certaines avaient trait aux types de textes proposés pendant l’enseignement ou les activités de lecture. Le graphique 4 met en regard les réponses recueillies dans les six systèmes éducatifs en distinguant les textes à visée informative et à visée littéraire.

19L’examen des réponses fait apparaitre dans les six systèmes considérés un usage quotidien relativement faible de textes courts à visée informative. En revanche, aux USA et en Ontario, on observe un recours quasi quotidien aux textes informatifs longs et aux textes littéraires courts ou plus longs. C’est sans doute en matière de lecture de romans en classe que les fréquences rapportées par les enseignants apparaissent les plus contrastées. Tandis qu’aux USA et en Ontario, plus d’un tiers des élèves (respectivement 49 % et 36 %) ont l’occasion d’effectuer ce type de lecture sur le temps scolaire, ils ne sont que 2 % en FW-B, 13 % en France et 20 % au Québec. En FWB, les réponses indiquent un usage occasionnel des textes d’une certaine ampleur (56 % des élèves ont des enseignants y recourent « une ou deux fois par mois »).

Graphique 4 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent faire lire chaque jour ou presque les différents types de textes pendant l’enseignement ou les activités de lecture

Graphique 4 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent faire lire chaque jour ou presque les différents types de textes pendant l’enseignement ou les activités de lecture

20Si l’on peut comprendre que les courts récits littéraires ne fassent pas l’objet d’un travail quotidien dans une classe de quatrième année primaire, on peut néanmoins s’étonner qu’en FW-B, seuls 10 % des élèves se voient assigner fréquemment des tâches de lecture de livres ou de manuels sur divers sujets. Ne sont-ils pas utilisés en classe ou le sont-ils dans une autre optique que celle de travailler les compétences en lecture des élèves ? Cette question renvoie à l’apprentissage de la lecture envisagée comme une compétence transversale, transférable aux différentes disciplines et à la manière d’aider les élèves à lire pour acquérir et utiliser de l’information à l’école. La question du temps à accorder à l’enseignement de la compréhension y est par conséquent étroitement liée.

Le temps accordé au développement de la compréhension

21Sur la base de questions posées aux enseignants et aux chefs d’établissement, plusieurs estimations du temps alloué à l’enseignement de la lecture ont été effectuées et mises en lien avec le temps total d’enseignement, ce qui permet notamment de distinguer le temps dévolu aux activités de lecture au sein du cours de langue maternelle du temps alloué aux activités intégrées aux autres disciplines.

  • 11 Les données relatives à cette question ne sont pas disponibles pour la France.

22L’examen du graphique 5 montre que le temps annuel total consacré à la lecture dans le cours de français est assez équivalent dans les cinq11 systèmes considérés : le nombre d’heures par an consacrées à la lecture présente peu de variation, même s’il apparait plus important aux USA et moindre en Irlande. Ce n’est pas sur cette variable que la FW-B se différencie. Le critère qui présente la plus nette variation entre les systèmes est le temps consacré à la lecture dans les disciplines autres que la langue maternelle. Le temps alloué au développement de la lecture dans d’autres disciplines est le plus bas au Québec et en FW-B, alors que l’intégration d’activités de lecture dans les autres disciplines permet aux systèmes anglophones de doubler le temps utilisable.

Graphique 5 : temps annuel consacré à la lecture lors du cours de langue maternelle et dans les autres disciplines.

Graphique 5 : temps annuel consacré à la lecture lors du cours de langue maternelle et dans les autres disciplines.

DISCUSSION

  • 12 “The provision of adequate and timely instruction of specific content and skills prior to taking a (...)

23La comparaison des réponses recueillies dans les différents systèmes éducatifs fait apparaitre plusieurs types de disparités que l’on peut analyser en termes d’occasions d’apprentissage (opportunity to learn12) offertes aux élèves pour consolider leurs apprentissages du savoir lire.

24Un premier type de disparité concerne l’apprentissage des compétences de lecture experte. Si le développement des compétences de base axées sur le traitement des informations contenues dans un texte est programmé au moins une fois par semaine par une très nette majorité d’enseignants des six systèmes, les élèves de 4e primaire scolarisés en FW-B (et en France) tendent à être moins fréquemment impliqués dans des activités visant le développement de compétences complexes que leurs condisciples anglophones. Les résultats indiquent par ailleurs qu’ils sont principalement exposés à des textes courts.

  • 13 Pour chaque compétence proposée, les chefs d’établissement étaient invités à indiquer le moment (de (...)

25L’analyse des données recueillies auprès des chefs d’établissement (Schillings et al., 2014) montre que la logique de progression des apprentissages en FW-B se distingue de celle envisagée dans d’autres systèmes éducatifs, notamment dans les systèmes anglophones considérés ici. L’une des questions concerne le moment de la scolarité13 auquel le travail sur certaines compétences de lecture est considéré comme prioritaire. En FW-B, et en France, il s’agit surtout, en 1re et en 2e années, des compétences de base : lire des textes suivis, localiser des informations dans un texte et en identifier les idées principales ainsi qu’expliquer ou démontrer la compréhension d’un texte. L’accent sur les compétences plus expertes, telles que déterminer le point de vue de l’auteur, décrire la structure d’un texte et faire des généralisations, est davantage présent en 3e et en 4e années, voire même au-delà. Si l’on retrouve cette approche basée sur une complexité croissante (mais de manière moins accentuée) au Québec, le profil des réponses diffère sensiblement en Ontario où les compétences sont abordées non pas selon une logique de succession mais bien en intégrant à la fois, dès le départ, des compétences simples et complexes. Cette manière de concrétiser la progression des apprentissages reflète une conception de la lecture comme un processus dynamique combinant de manière simultanée extraction et élaboration de sens.

26Un second type de disparité concerne l’exploitation des lectures où apparait une tendance plus affirmée en FW-B qu’ailleurs à recourir à l’évaluation de la compréhension sous forme de questionnaires et à mettre en place un contrôle ou une construction collective du (ou des) sens du texte guidé par les questions formulées par l’enseignant. Mises en place de manière quasi hebdomadaire, ces pratiques apparaissent nettement privilégiées par rapport à celles qui consistent à développer l’autonomie du lecteur par un dialogue avec le texte, soit de façon individuelle soit en interaction avec d’autres. Or, selon Garas-York Shanahan et Almasi (2013), lors des discussions guidées par l’enseignant, les questions appelleraient plus souvent un traitement du contenu du texte que des critiques ou de l’interprétation et auraient donc tendance à réduire l’empan cognitif, affectif et expressif des compétences travaillées par les élèves.

27Selon Wilkinson et Son (2011), la recherche sur la lecture experte et son enseignement opère un tournant essentiel à fin des années 80 lorsqu’elle commence à s’intéresser au rôle des échanges entre pairs et à souligner l’importance de permettre aux élèves d’élaborer du sens lors de moments d’échanges à propos des textes (Pressley, El-Dinary, Gaskins, Schuder, Bergman & Almasi, 1992). La naissance du courant transactionnel axé sur la prise en compte du caractère singulier de chaque contexte de lecture fait suite à une mise en question des effets à long terme de l’enseignement explicite de stratégies de compréhension isolées et à une prise de conscience des dérives liées à un usage trop mécanique de répertoires de stratégies telles que celles envisagées dans l’enseignement réciproque (Palincsar & Brown, 1984) : une centration trop forte sur les stratégies à mettre en œuvre ne risque-t-elle pas de détourner les élèves du contenu singulier du texte ? Ce courant de recherche envisage les stratégies de compréhension comme un outil permettant de coordonner des échanges à propos d’un texte plutôt que comme une fin en soi. L’importance de trois éléments est dès lors soulignée : les échanges singuliers et uniques qui s’établissent entre le lecteur et un texte, les échanges entre les lecteurs (élèves et l’enseignant) et la construction conjointe de sens. Plusieurs études anglo-saxonnes mettent en évidence l’impact positif sur les performances en lecture des pratiques intégrant l’élaboration par les élèves de réponses personnelles à propos des textes lus (Van den Branden, 2000 ; Applebee, Langer, Nystrand & Gamoran, 2003 ; Peterson & Taylor, 2012 ; Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey & Alexander, 2009 ; Garas-York, Shanahan & Almasi, 2013). En France, si l’on se réfère à Goigoux et Pollet (2011), la didactique de la lecture littéraire tendrait ces dernières années à articuler les problématiques de compréhension, de construction de sens et de réception en prenant en compte les interactions entre le lecteur et le texte. L’utilisation d’un journal de lecture dans lequel les élèves consignent leurs impressions et réactions au fil de la lecture permettrait notamment selon Gaussel (2015) de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. Associées à des pratiques telles que les cercles de lecture, ces démarches d’écriture réflexive sur les textes développent non seulement l’interprétation mais engagent les élèves sur la voie du débat interprétatif (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2006 ; Vibert, 2013).

28L’efficacité des échanges conduits par les élèves tiendrait, selon plusieurs auteurs, au fait que les discussions telles que celles préconisées dans les cercles de lecture permettent aux élèves de s’exercer à la mise en œuvre des compétences expertes et d’endosser de ce fait une responsabilité souvent prise en charge par l’enseignant lors des échanges avec la classe entière (Hébert, 2003 ; Terwagne, Vanhulle, & Lafontaine, 2006 ; Hébert & Lafontaine, 2012 ; Burdet & Guillemin, 2013).

29Les pratiques déclarées par les enseignants de la FW-B en matière de types de textes mis à l’étude dans le cadre scolaire font apparaitre un troisième type de singularité. Qu’il s’agisse de travailler des textes à visée littéraire ou informative, la prédominance de textes courts y est plus nette que dans les autres systèmes considérés. La tendance qui consiste à envisager les activités de lecture dans le cadre restreint du cours de langue maternelle semble bien caractériser la FW-B (comme le Québec). Or, les matériaux écrits utilisés dans les différentes disciplines abordées en quatrième année primaire se prêtent à la mise en place de discussions axées sur la mise en œuvre de démarches explicites de questionnement, d’analyse et d’évaluation des informations ou des idées contenues dans les textes. Pour Brozo et Simpson (2014), l’inclusion de stratégies de compréhension à l’enseignement des disciplines scolaires (Content literacy Area) constitue une première approche du courant nommée outside-in car les stratégies transversales apprises par ailleurs sont appliquées à la lecture et à l’analyse de textes relatifs à différentes disciplines scolaires. Une seconde voie qualifiée d’inside-out repose sur l’idée selon laquelle le texte lui-même et les buts de lecture impliquent des processus de compréhension bien spécifiques (Heller & Greenleaf, 2007). Plus répandue dans l’enseignement secondaire, cette seconde voie considère qu’il ne suffit pas d’enseigner des stratégies de lecture transférables à n’importe quelles disciplines (prédictions, identification de la structure du texte, résumé, représentations visuelles…) dès lors que le savoir lire/écrire revêt des formes différentes selon les contextes et les disciplines envisagées.

Conclusion

  • 14 Voir notamment P. Schillings et al., 2012 et 2014
  • 15 A. Lafontaine, 2006.

30L’ensemble des données recueillies lors du cycle 201114 ont notamment permis de caractériser l’enseignement de la lecture en FW-B par une tendance à exercer la compréhension plutôt qu’à l’enseigner et par le fait que l’enseignement de stratégies de compréhension est loin d’être une pratique ancrée dans le quotidien des classes, confirmant ainsi les conclusions de l’étude menée en 200615.

31Les analyses comparatives présentées ici conduisent à penser que la question du développement des compétences expertes est laissée dans l’ombre à ce niveau scolaire en FW-B. Plusieurs caractéristiques de l’enseignement de la lecture jouent en faveur de cette assertion.

32Les compétences à travailler sont présentées en FW-B comme allant de la plus simple à la plus complexe au cours de la scolarité primaire, alors qu’ailleurs des compétences simples et complexes sont intégrées dès le départ. Il s’ensuit que des activités qui permettent d’apprendre ou de mobiliser des compétences de haut niveau, par exemple déterminer l’intention de l’auteur ou comparer un texte à d’autres documents lus ne sont qu’occasionnelles voire rares en 4e année en FW-B alors qu’elles sont fréquentes dans les pays anglophones.

33En outre, les activités qui suivent la lecture d’un texte sont essentiellement guidées par l’enseignant, sous forme de questions ou de résumés oraux et de questionnaires ou de tests écrits, modalités moins bénéfiques à l’apprentissage de l’interprétation, par exemple, que des pratiques transactionnelles, très présentes dans les systèmes éducatifs anglo-saxons.

34De plus, en FW-B, l’utilisation de textes courts et l’apprentissage de la lecture à visée littéraire au détriment de la lecture à visée informative sont prédominants, alors que le travail à partir de textes informatifs longs et de romans est répandu dans les pays anglo-saxons.

35Enfin, si le temps alloué à la lecture dans le cours de français est assez équivalent d’un pays à l’autre, ce n’est pas le cas pour la lecture dans les autres disciplines, peu fréquente en FWB, alors que dans les systèmes anglophones, ces moments permettent de doubler le temps disponible pour l’apprentissage de la lecture. La quantité de temps a son importance, puisqu’elle détermine les occasions d’apprendre, qui apparaissent liées au rendement, dans cette étude comme dans de nombreuses autres (Winfield, 1987 ; Schmidt & Maier, 2009 ; Lafontaine, Baye, Vieluf, & Monseur, 2015).

36Or, en 4e année primaire, les occasions d’apprendre à lire pour acquérir et utiliser de l’information ne manquent pas dès lors que l’on met à l’étude les textes abordés dans les différentes disciplines. Avel et Crinon (2012), par exemple, ont montré qu’il est possible de développer des compétences de lecture en classe de sciences.

37À l’issue des analyses présentées ici, il nous semble qu’une piste susceptible d’être intéressante pour aider les élèves de la FW-B à développer davantage leurs compétences serait de travailler la lecture dans le cadre d’autres disciplines. Cela accroitrait les occasions d’enseigner la lecture experte tout en restant dans le même cadre horaire.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 L’étude PIRLS 2011, menée par l’Association internationale pour l’Evaluation du Rendement scolaire (IEA), évalue dans une soixantaine de pays les compétences en lecture des élèves après 4 ans d’apprentissage. L’étude est dirigée par M. Martin et I. Mullis, Boston College. Participent également le Secrétariat de l’IEA (Amsterdam), le DPC (Data Processing Center, Hambourg), la NFER (National Foundation for Educational Research, Angleterre), Statistics Canada et ETS (Educational Testing Service, USA). Pour une présentation de l’étude PIRLS 2011, voir http://www.enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355

2 Pays membres de l’OCDE et/ou de l’Union européenne où l’apprentissage formel de la lecture commence à six ans.

3 I.V.S. Mullis, M. O. Martin, A.M. Kennedy, K.L. Trong & M. Sainsbury, 2009, p. 11

4 I.V.S. Mullis et al., 2009, p. 12.

5 Deux textes utilisés en 2011 sont consultables à l’adresse : http://www.enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355

6 Chaque élève est confronté à deux textes.

7 Les résultats pour la FW-B sont présentés dans une note de synthèse (P. Schillings, G. Hindryckx, V. Dupont, A. Matoul & D. Lafontaine, 2012) accessible sur le site enseignement.behttp://www.enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355

8 En français comme en anglais, les correspondances entre phonèmes et graphèmes ne sont pas systématiques comme elles le sont presque en italien, en espagnol ou en néerlandais, par exemple. Il s’ensuit que la maitrise de ces correspondances requiert beaucoup plus de temps de la part des enfants qui apprennent le français ou l’anglais écrit que de la part de ceux qui apprennent l’italien, l’espagnol ou le néerlandais écrits.

9 Ministère de la Communauté française, 1999, p. 11

10 Les modalités « chaque jour ou presque » et « une ou deux fois par semaine » ont été regroupées en « au moins une fois par semaine » pour la clarté de la présentation.

11 Les données relatives à cette question ne sont pas disponibles pour la France.

12 “The provision of adequate and timely instruction of specific content and skills prior to taking a test” (Winfield, 1987, p. 438).

13 Pour chaque compétence proposée, les chefs d’établissement étaient invités à indiquer le moment (de la 1re à la 6e année primaire) où elle est enseignée en priorité.

14 Voir notamment P. Schillings et al., 2012 et 2014

15 A. Lafontaine, 2006.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Répartition des items selon l’objectif de lecture, le processus de compréhension et le format des questions
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 39k
Titre Graphique 1 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer des activités impliquant des compétences expertes au moins une fois par semaine
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Graphique 2 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent développer au moins une fois par semaine des activités visant des compétences ciblées sur le contenu explicite du texte
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 15k
Titre Graphique 3 : Pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent leur demander au moins une fois par semaine de faire les activités suivantes après avoir lu
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Graphique 4 : pourcentage d’élèves dont les enseignants déclarent faire lire chaque jour ou presque les différents types de textes pendant l’enseignement ou les activités de lecture
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
Titre Graphique 5 : temps annuel consacré à la lecture lors du cours de langue maternelle et dans les autres disciplines.
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6433/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 18k

Auteurs

Service d’analyse des Systèmes et des Pratiques d’enseignement
Université de Liège

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Université de Liège

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