1Le nouveau Plan d’études introduit dès 2011 dans les cantons francophones de la Suisse présente les contenus d’apprentissage en termes de « visées prioritaires », d’« objectifs d’apprentissage », de « progression des apprentissages » ainsi que d’« attentes fondamentales » définissant ce que les élèves doivent savoir au cours mais au plus tard à la fin du cycle concerné1. Dans une perspective d’évaluation, il importe donc de pouvoir mesurer si les attentes relatives à ce nouveau plan d’études sont effectivement satisfaites. Cependant, quand on examine ce qu’elles recouvrent concrètement, on constate qu’elles se situent à des niveaux de généralité et de complexité très différents et concernent des « objets2 » dont le statut cognitif n’est guère précisé. On trouve par exemple, dans les attentes fondamentales, des formulations telles que « [l’élève] accorde le participe passé employé avec l’auxiliaire être avec le sujet du verbe » (PER, L126) ; « [l’élève] repère les différentes parties d’un texte réglant des comportements » (L121) ; « [l’élève] écrit un texte à visée argumentative incluant l’exposition du sujet ou de la controverse, une opinion et au moins trois arguments » (L121), prescriptions qui renvoient à l’évidence à des « savoir-faire » de niveaux très différents, voire d’importance très différente. Nous devons dès lors nous demander ce que peut nous apprendre l’évaluation d’objets aussi disparates, s’ils peuvent / doivent vraiment être évalués, et si oui, de quelle manière, etc.

2Mandatés par nos autorités pour préparer l’élaboration d’épreuves communes pour l’ensemble des cantons francophones3, nous avons ainsi estimé qu’une réflexion didactique en amont, permettant notamment une clarification des objets en jeu, était nécessaire. Cette réflexion nous a amenés à examiner les liens entre référentiel pour l’enseignement/apprentissage et référentiel pour l’évaluation puis à proposer, à des fins pratiques, des pistes en vue de l’élaboration d’un « référentiel pour l’évaluation », soutenues par une modélisation didactique des objets en jeu. Sur cette base, nous avons formulé quelques propositions pour une conception didactiquement fondée d’épreuves, qu’elles soient à visée sommative ou formative.

3Après avoir décrit le contexte politico-éducatif de notre travail, nous présenterons la manière dont la compréhension de l’écrit (CE) est envisagée dans le Plan d’études romand (désormais PER), quelques éléments théoriques tirés de la littérature et nos analyses de deux exemples d’épreuves au cycle 2. Puis, dans la perspective de l’évaluation, nous proposerons une modélisation didactique qui articule les objets à évaluer et des formats de tâches permettant de rendre visibles les compétences et connaissances des élèves relatives à ces objets. Dans la conclusion, nous reviendrons sur les enjeux didactiques de l’évaluation.

1. Le contexte : une réflexion didactique dans le cadre d’un mandat politique

4En Suisse, comme dans de nombreux pays, l’évaluation a de tout temps joué un rôle important dans le cursus scolaire des élèves. Jusqu’au début du siècle, malgré quelques exceptions notoires, ces évaluations servaient essentiellement à assurer la sélection, l’orientation et la certification des élèves.

5La situation a beaucoup changé depuis lors, sous une double impulsion :

• D’une part une volonté d’harmonisation, régionale et fédérale, qui a notamment conduit
  

• 1. au niveau du pays, à l’établissement d’un « concordat » (« HarmoS ») définissant certains éléments de la scolarité auxquels l’ensemble des cantons doivent se soumettre, notamment, pour ce qui nous concerne, des « standards nationaux de formation » ;
     

  2. au niveau des cantons francophones, à l’élaboration d’un plan d’études commun – le PER –, couvrant l’ensemble de la scolarité obligatoire.

• D’autre part une influence de plus en plus forte du monde économique, qui conduit en particulier à une exigence de rentabilité et d’efficacité du système scolaire, concrétisée dans la volonté d’assurer un monitorage basé sur la mesure de performances et, par conséquent, d’élaborer des instruments de mesure de l’efficacité et de l’efficience du système : épreuves PISA, tests de référence nationaux portant sur les standards HarmoS4 , épreuves « romandes » communes visant à mesure l’atteinte des objectifs du PER, etc.

6Tant aux niveaux fédéral que régional, les instruments censés permettre ce monitorage du système éducatif sont en cours d’élaboration. Pour l’heure, les cantons recourent toujours à leurs propres épreuves communes auxquelles certains d’entre eux semblent fortement attachés.

7Dans un tel contexte, le risque est grand que les élèves soient soumis à un nombre toujours plus important – voire excessif – d’épreuves disparates, certaines émanant des cantons, d’autres de la région romande, d’autres encore de la Suisse, sans oublier celles élaborées par les enseignants et les enquêtes internationales comme PISA.

8Le mandat reçu par l’IRDP s’inscrit dans ce contexte et comporte par conséquent une importante dimension politique – fournir les fondements scientifiques en vue du monitorage du système qui sera notamment basé sur des épreuves communes à l’ensemble des cantons francophones5. Mais il inclut également une dimension didactique dans la mesure où, comme nous l’avons vu, le PER constitue un référentiel pour l’enseignement/apprentissage et ne permet de définir clairement ni des « objets » à évaluer, ni des modalités d’évaluation. C’est pourquoi il nous a paru indispensable de mener cette réflexion didactique en amont, afin qu’une évaluation en lien au PER – quelle qu’en soit par ailleurs la finalité (évaluation-système ou évaluation des acquis des élèves) – ait une validité de contenu, autrement dit qu’elle évalue ce qu’on veut évaluer.

2. La compréhension écrite et son évaluation

9Que devons-nous retenir, dans une perspective didactique et en vue de notre modélisation, à propos de la CE et de son évaluation ? Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser d’abord à la manière dont la CE est envisagée dans le PER et dans la littérature, puis nous examinerons ce qu’il en advient dans un exemple d’épreuve commune, lorsqu’elle fait l’objet d’une évaluation.

2.1. La compréhension de l’écrit dans le PER

Figure 1 : les domaines du PER

10Le PER est la référence centrale et commune des objectifs d’enseignement pour les sept cantons francophones ou bilingues de la Suisse occidentale. Il décrit ce que les élèves doivent apprendre durant la scolarité obligatoire et certains objectifs à atteindre à la fin de chaque cycle (4^e, 8^e et 11^e années). La discipline « français » y est organisée selon huit axes thématiques dont la CE. L’objectif prioritaire de cet axe est exprimé ainsi : « Lire de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en lecture. » (PER, L121) La CE est d’abord décrite par quelques caractéristiques générales transversales aux apprentissages (comme « [l’élève] lit un texte de manière autonome, en dégage le sens général et le reformule oralement. ») et détaillée ensuite par regroupements de genres textuels (« le texte qui argumente », « le texte qui transmet des savoirs », etc.), ce qui signifie d’une part que le texte est placé au centre de l’apprentissage, d’autre part que les objectifs de la CE dépendent pour partie au moins de l’appartenance générique du texte.

11Dans le PER, la CE passe principalement par des opérations de repérage, d’identification, de reformulation et de restitution (Sánchez Abchi et al., 2016) – ces deux dernières relevant en fait déjà de la production. La complexité des opérations demandées à l’élève est variable : identifie et restitue le sujet et les principaux éléments constitutifs des genres abordés (lieu, moment, personnages, succession chronologique des évènements) versus repère les passages narratifs, les passages dialogués… On notera, par ailleurs, la place plutôt limitée dévolue à des opérations telles que inférer, interpréter, évaluer, etc.

2.2. La compréhension de l’écrit du point de vue théorique

12Dans les travaux théoriques, la compréhension d’un texte est généralement considérée comme un processus dynamique de construction de représentations sémantiques cohérentes, notamment via des inférences à effectuer – en lien au contexte et compte tenu des contraintes de la mémoire de travail – à différents moments et niveaux du texte. Étant le résultat de l’interaction entre les caractéristiques du texte, les capacités, connaissances et attentes du lecteur et un contexte particulier, la compréhension peut être définie comme la capacité à construire le sens d’un texte dans une visée particulière (Vellutino, 2003 ; pour une synthèse, Fayol & Gombert, 1999).

13Le modèle de CE proposé par Kintsch (1988) distingue trois niveaux de compréhension : un niveau de surface, qui relève du décodage et de la reconnaissance des mots – et s’avère particulièrement crucial lors des premiers apprentissages –, un niveau dit « propositionnel », qui suppose de mettre en lien les différents éléments en leur assignant un rôle et, finalement, un niveau qui consiste en la construction d’un modèle de situation. Cette idée de différents niveaux de compréhension a, dans une certaine mesure, été reprise dans le cadre théorique de certaines épreuves de lecture (OECD, 2013), sous forme de « niveaux de compétence ». Ces épreuves font une distinction entre les compétences de lecture de base – évaluées à l’aide d’activités d’identification ou de repérage de mots et d’activités de vocabulaire – et des compétences plus complexes, telles que la compréhension, l’évaluation et l’utilisation de textes, ainsi que l’engagement personnel. Bien que la correspondance entre les concepts de Kintsch (1988) et ceux développés par l’OECD ne soit pas totale, tous mettent en évidence qu’il y a différents niveaux de compréhension.

14Par ailleurs, étant donné que les différents textes présentent des caractéristiques spécifiques6 , les opérations mobilisées pour leur compréhension vont également changer (Best, Floyd & Mc Namara, 2008). De même, les tâches ou consignes de lecture – voire les questions dans une évaluation – influencent le lecteur dans les stratégies et opérations auxquelles il va faire appel pour réaliser l’activité (Kirsch, 2001). S’interroger sur la manière d’évaluer la compréhension écrite dans les épreuves cantonales suppose de prendre en compte tous ces facteurs.

2.3. La CE dans deux exemples de tâches évaluatives

15Pour comprendre la manière dont la CE peut être évaluée, nous avons analysé plusieurs épreuves « romandes ». A titre d’exemple, nous examinerons deux tâches tirées d’une épreuve cantonale pour le cycle 2.

16Dans cette épreuve, selon les concepteurs du test, ce qui est principalement visé dans la partie consacrée à la CE, qui comporte quatre tâches, c’est une « compétence » définie ainsi : « comprendre un récit : repérer des éléments caractéristiques d’un récit transmis par le texte, l’image et le son et en restituer le sens », à laquelle s’ajoutent trois « compétences associées à la compétence visée » : a) distinguer des passages narratifs, descriptifs, dialogués ; b) restituer le déroulement d’une histoire ; c) décrire les actions et les caractéristiques des personnages. Quatre tâches sont proposées : (1) identifier le genre de texte en y repérant une formule narrative typique (« il y avait une fois ») ; (2) classer des passages du texte comme narratifs, descriptifs ou dialogués ; (3) repérer une information précise et ponctuelle dans le texte ; (4) classer certains évènements d’après l’ordre chronologique de l’histoire.

17Venons-en maintenant à l’analyse détaillée de deux des tâches en essayant de faire ressortir ce qui est mis en jeu dans les questions qu’elles contiennent.

Compréhension écrite : tâche 1

18La tâche proposée ici, double, suppose plusieurs opérations : l’élève doit tout d’abord repérer l’expression particulière, « typique », qui figure dans la première phrase du texte afin d’introduire le récit, la recopier, la reformuler de manière synonymique puis déterminer le « type » de texte dans lequel elle apparait. La première partie de l’activité participe de la compréhension globale du texte, car l’expression introductive à repérer est révélatrice du genre auquel appartient ce texte et invite donc à le lire en tenant compte des traits caractéristiques de ce genre. La manière dont elle est formulée amène toutefois une remarque : les opérations que l’élève est censé mobiliser – repérer l’expression, la recopier et déterminer un synonyme – font certes appel à ses connaissances, mais elles ne lui demandent en fait pas (encore) d’avoir lu le texte… La deuxième partie suit logiquement : elle porte effectivement, et explicitement, sur une question de reconnaissance des genres textuels, ici appelés « types », mais au moyen d’une question générale et non en interrogeant l’appartenance générique effective du texte soumis aux élèves : « dans quel type de texte trouve-t-on souvent cette expression ? » ; ceci s’explique selon nous par la difficulté de déterminer à quel genre ce texte appartient : il s’agit en effet d’un extrait non situé, qui se rapproche d’un conte, mais sans en être vraiment un.

19En fait, malgré les indications fournies par les concepteurs de l’épreuve, il n’est jamais facile de savoir quelles sont leurs intentions et motivations, pourquoi ils ont choisi telle ou telle formulation, tel ou tel découpage. Pour la première question ci-avant, par exemple, on peut se demander si les concepteurs n’ont pas justement posé cette question qui ne suppose pas la lecture du texte afin d’orienter le regard des élèves… L’examen minutieux de la façon dont les consignes sont formulées7, des conditions nécessaires à la réalisation de la tâche, des opérations supposées être mises en œuvre pour la réussir, etc., nous permettent néanmoins de réfléchir à la conception de l’évaluation d’un texte relevant d’un genre textuel déterminé, voire de la CE en général, qui est de facto proposée dans une telle épreuve. En l’occurrence, et malgré les quelques questions que ce premier exemple pourrait soulever, cette première tâche peut aisément être rapprochée du PER, et en particulier de l’attente fondamentale : « [l’élève] identifie le genre de texte lu, son but, l’émetteur et le destinataire, en s’appuyant sur les indices verbaux et non verbaux ». (PER, L121, 23)

Compréhension écrite : tâche 4

20Cette quatrième tâche demande donc à l’élève de classer huit éléments par rapport à la chronologie de l’histoire – qui coïncide ici avec l’ordre du récit. Chaque élément se présente sous forme d’un syntagme nominal qui synthétise un fait de l’histoire. Les énoncés de ces faits ne sont pas repris de manière littérale sauf à deux reprises (tremblement de terre et vitres brisées). La tâche suppose, au moins, trois opérations successives : a) repérer le fait correspondant à chacun des syntagmes à classer, formulés sous une forme plus ou moins différente, parfois de manière métaphorique8 ; b) repérer l’évènement de référence (la visite de la maison blanche) ; c) situer chaque fait par rapport à cet évènement de référence.

21Comme pour la première tâche, nous pouvons rapprocher celle-ci d’un objet du PER, l’« attente fondamentale » pour « le texte qui raconte » : « identifie et restitue (…) [la] succession chronologique des événements ». Elle participe par conséquent elle aussi de la compréhension globale du texte. Toutefois, les éléments du récit retenus ne sont pas toujours des faits importants pour le déroulement de l’histoire : ce sont parfois des faits essentiels du schéma narratif, comme le tremblement de terre qui constitue le déclencheur des péripéties décrites, parfois des faits secondaires, tel le chant d’un merle qui constitue un élément du décor, un détail dans l’évocation du cadre de l’action. Cette tâche consiste ainsi à repérer et à ordonner des faits qui n’ont pas tous la même importance, la même pertinence par rapport à la compréhension du texte : l’élève a compris le « texte qui raconte » s’il a identifié les éléments centraux du récit : actions, évènements, personnages et cadre des actions (Best, Floyd & Mc Namara, 2008). L’identification de détails du cadre de l’action, sans conséquence sur le déroulement général du récit, comme le chant d’un merle, vise plutôt à évaluer une autre capacité : celle de repérer des informations ponctuelles qui jouent un rôle secondaire, voire nul, dans la compréhension du récit, dans la construction d’un « modèle de situation » (Kintsch, 1988). C’est ainsi, implicitement, une certaine conception de la compréhension qui est proposée dans cette deuxième tâche.

22Ces exemples nous ont permis de faire un certain nombre de constats qui peuvent être élargis à l’ensemble de nos analyses. De manière générale, il ressort que l’élève répond à des questions de CE qui a) suggèrent que celle-ci est le plus souvent conçue comme la capacité du lecteur à « trouver des informations » tout au long du texte – quel que soit le genre dont celui-ci relève ; b) n’ont souvent guère de liens entre elles, et c) ne contribuent pas nécessairement à mettre au jour le sens global du texte. D’une certaine manière, on pourrait dire que l’élève qui « sait lire » est celui qui sait aller chercher dans le texte des informations, souvent disparates, souvent « locales » et qui n’ont pas forcément d’impact sur la compréhension globale du texte – en contradiction avec l’attente fondamentale qui apparait en tout premier dans le PER : « [l’élève] lit un texte de manière autonome, en dégage le sens général [nos italiques] (…) ».

23Nos analyses montrent aussi la nécessité d’une réflexion sur les formats de tâches d’évaluation proposées aux élèves (tâche communicative, exercice, situation-problème, quiz) en lien à leurs finalités (vérifier la maitrise de la langue, les connaissances grammaticales, la capacité à trouver des informations dans un texte et/ou à construire le sens du texte…), sur les opérations que ces tâches impliquent (repérage/identification, inférences…) et leur formulation. Une clarification de ces différents éléments est nécessaire dans la perspective de l’élaboration d’un référentiel pour l’évaluation, ce que nous nous attèlerons à faire dans la section 3.

3. Une modélisation de la ce pour l’évaluation

24Il est donc temps maintenant de présenter notre tentative d’élaboration d’un référentiel pour une évaluation en relation au PER. Dans un premier temps, il nous est apparu nécessaire de clarifier – à l’exemple de la CE et en tenant compte des apports théoriques la concernant – ce qui doit être évalué à travers les diverses rubriques des objectifs et contenus d’apprentissage du PER (visées prioritaires, objectifs d’apprentissage, progression des apprentissages, attentes fondamentales). D’où le projet d’ajouter au PER un référentiel pour l’évaluation qui inclut un modèle didactique de la CE. Ce modèle met en lien, de manière privilégiée mais non nécessairement exclusive, des objets figurant dans le PER avec des formats de tâches, en leur conférant ainsi, par leur relation à l’un ou l’autre format, un statut les rapprochant d’une compétence, d’une connaissance ou d’une référence culturelle.

3.1. Le modèle didactique

25Notre modèle a pour point de départ l’activité de l’élève. Il se veut simple, accessible aux concepteurs de tests et aux enseignant-e-s, utile. Il doit essentiellement permettre aux usagers de mettre en lien des objets d’enseignement/apprentissage avec des formats de tâches.

26Ce modèle se présente ainsi : lorsqu’il est évalué, l’élève peut se trouver soit face à une tâche communicative, qui permet, en observant la manière dont il la réalise, de faire des hypothèses portant sur les compétences développées, soit face à un exercice d’application, une situation problème ou un « quiz », qui rendent visibles ses connaissances et attitudes – certaines constituant des références culturelles9 . Le modèle peut être représenté ainsi :

Figure 2 : le modèle didactique des objets d’enseignement / apprentissage dans une perspective d’évaluation

27Les compétences et la notion de tâche communicative occupent ici une place centrale, en accord avec les orientations du PER qui mettent en avant « le développement de compétences comme une finalité essentielle de l’enseignement obligatoire. » (Marc & Wirthner, 2013, 22). Suivant en cela diverses théories actuelles sur les compétences (Shavelson, 2012 a et b), nous considérons que celles-ci ne sont jamais la somme de ressources prédéterminées mais le produit de l’intégration de ressources diverses, qui sont mobilisées par l’individu dans l’accomplissement, en contexte, d’une tâche. Dans la perspective de l’évaluation, les tâches communicatives proposées aux élèves doivent par conséquent rendre visibles les ressources qu’ils mobilisent et qui contribuent – plus ou moins, voire pas du tout – à leur accomplissement, permettant ainsi d’estimer l’état de développement des compétences ciblées par l’évaluation. Pour cela, ces tâches doivent être d’une certaine complexité et contextualisées.

28Un exemple de tâche communicative pourrait être de « chercher dans une encyclopédie sur la vie des animaux des informations sur l’habitat du castor en vue de faire un exposé à ses camarades ». Cette tâche met en jeu plusieurs compétences – et en particulier, pour ce qui concerne le français, des compétences de compréhension écrite et de production orale. Pour la CE, elle suppose, pour le moins, diverses opérations de repérage d’informations, la compréhension de celles-ci et la sélection de celles qui seront prises en compte pour la présentation à préparer.

29Chaque tâche complexe doit, dans un premier temps, être appréhendée globalement pour qu’il soit possible d’estimer la compétence de l’élève à effectuer la tâche. Pour ce faire, nous devons en priorité définir et prendre en compte les éléments qui sont constitutifs de la réalisation de la tâche pour que celle-ci soit effectivement accomplie (« exercer efficacement une activité » dans la définition du PER) et qu’on puisse parler alors de réussite ou non face à la tâche. A ces éléments constitutifs s’ajoutent des critères normatifs qui nous renseignent sur la manière dont la tâche a été réalisée et dépendent des attentes ou exigences sociales – voire scolaires – à propos de la manière d’effectuer une tâche donnée10.

30Selon cette conception, la compétence, à proprement parler, ne se mesure pas : elle peut faire l’objet d’une évaluation qualitative basée sur des inférences portant a) sur ce que montre la réalisation de la tâche, et b) ce qu’on peut, sur la base de cette tâche et d’autres du même type, réalisées à d’autres moments, supposer d’une compétence à effectuer ce type de tâches.

31Dans une situation-problème, ce qui importe n’est pas tant le sens « social » de l’activité ni sa contextualisation, mais la capacité de l’élève à résoudre un problème langagier clairement circonscrit grâce aux ressources à acquérir (apprentissage) ou dont il dispose (évaluation). Dans sa forme prototypique, au service d’un apprentissage, la situation-problème repose sur l’hypothèse que c’est en résolvant le problème que l’élève acquiert certaines ressources clairement déterminées. Dans l’évaluation, la situation-problème permet de voir si les ressources nécessaires à la résolution sont maitrisées. On pourrait ainsi imaginer, dans un récit construit sur une chronologie complexe, de demander aux élèves de reconstituer l’ordre linéaire des faits en s’appuyant sur leurs connaissances linguistiques de l’usage des temps et des organisateurs temporels.

32Les exercices (décodage, repérage et/ou classement des sujets verbaux, des anaphores…) sont généralement décontextualisés et sans finalité autre que l’exercisation ou l’évaluation de l’acquis de ressources qui ont été enseignées, ressources qui sont certes mobilisables dans des tâches langagières plus complexes mais qui sont ici envisagées pour elles-mêmes. Certaines de ces ressources peuvent par ailleurs constituer des références culturelles.

33Finalement, ce que nous appelons « quiz » fait référence aux questions portant sur les connaissances que l’élève est censé avoir acquises et qui relèvent de ce que nous appelons les « références culturelles ». Il importe ici de ne pas abuser d’une telle « exhibition » de connaissances et de se limiter à celles qui sont clairement reconnues comme devant faire partie du bagage commun des membres de la communauté.

3.2. Un référentiel de ressources évaluables

34Pour réaliser une tâche communicative – et manifester ainsi sa compétence –, chaque individu recourt à divers savoirs, savoir-faire (connaissances) et savoir-être (attitudes, dispositions) qui deviennent des ressources dès lors qu’ils sont effectivement mobilisés. Une liste, non exhaustive, de ces ressources devrait s’appuyer principalement (1) sur les éléments du PER figurant dans la Progression des apprentissages (parfois dans les Attentes fondamentales) et (2) sur les moyens d’enseignement romands (MER) en usage11.

35Les objets figurant dans cette liste acquièrent leur pertinence du fait de leur relation (potentielle) à des compétences lorsque celles-ci sont activées en contexte. Pour être disponibles, mobilisables, ils doivent cependant être travaillés pour eux-mêmes, dans des modules décrochés, décontextualisés, qui peuvent prendre la forme de situations-problèmes ou d’exercices (de Pietro & Schneuwly, 2000). En lien avec le développement de la compétence « Lire un texte qui transmet des savoirs », on aura intérêt, par exemple, à travailler les connaissances des élèves relatives aux éléments visuels qui accompagnent un tel texte, aux organisateurs d’énumération, de cause et de conséquence, etc., afin de les préparer à prendre en compte ces éléments (PER, p. 30).

36Dans la perspective d’une évaluation des compétences, une partie de l’évaluation peut porter sur la maitrise de certaines ressources dont le choix sera fondé soit (cas idéal) sur la nécessité de ces ressources pour l’effectuation de la tâche globale (par exemple : la compréhension de la fonction d’un tableau dans un texte qui transmet des savoirs), soit sur un choix lié au programme et explicitement annoncé. L’important, cependant, est que l’évaluation des ressources soit clairement distinguée de celle de leur mobilisation au service de la tâche et ainsi que l’on ne confonde pas évaluation des ressources et évaluation de la compétence. Il importe en effet de ne pas tout mettre au même niveau et de ne pas confondre l’estimation qualitative du développement de compétences toujours en évolution et l’évaluation de la maitrise de certaines ressources, clairement délimitées, dont on peut – à un certain moment – exiger la maitrise. À travers nos analyses de tests, nous avons pu parfois observer une telle confusion, qui conduit par exemple à considérer tout objet d’enseignement/apprentissage comme une compétence, faisant perdre tout son intérêt à ce concept…

4. Vers une évaluation fondée didactiquement ?

4.1. Entre politique éducative et didactique

37Sous la pression de l’économie et de la politique, le domaine de l’évaluation connait actuellement une multiplication des dispositifs de mesure (épreuves communes, tests en ligne, etc.) sans qu’il y ait nécessairement une véritable réflexion didactique en parallèle. Le risque est grand, dès lors, que l’évaluation reste un pur moyen de sélection, voire qu’elle ne soit qu’un alibi pour le discours politique.

38C’est dans ce contexte que la Suisse a introduit le PER, référentiel qui définit, certes, ce que les élèves doivent apprendre, mais qui ne suffit pas à déterminer ce qui peut / doit être évalué ni de quelle manière. C’est pourquoi nous travaillons à l’élaboration d’un modèle didactique des objets d’enseignement-apprentissage et d’un référentiel pour l’évaluation, lié au PER, prenant en compte le statut des « objets » en lien avec des formats de tâches qui permettent de rendre visibles ces objets.

39Ce travail comporte une composante didactique et une composante politique. En effet, c’est bien la société, par les autorités chargées de la politique éducative, qui décide finalement ce que les élèves doivent savoir et savoir faire. Mais il est nécessaire aussi de prévenir toute dérive purement techniciste et économiste et de garder l’évaluation sous contrôle didactique, ce qui signifie savoir ce qu’on fait lorsqu’on évalue telle chose de telle manière.

4.2. À la recherche du « sens général »

40La question de l’évaluation est à l’évidence des plus complexes, notamment pour la CE. Nous avons vu que, s’il est facile de proposer des questions qui concernent – mais de manière très inégalement pertinente – ce qu’on appelle communément la compréhension du texte, il s’avère bien plus difficile de concevoir des tâches évaluatives qui rendent visible la compréhension par les élèves du « sens général » du texte – notion présente dans le PER –, et ce, d’autant plus si l’on souhaite tenir compte du genre dont il relève12.

41Actuellement, les questions qu’on trouve dans les épreuves de CE restent souvent trop disparates, elles concernent des objets de nature différente et relevant de niveaux de compréhension distincts et peu articulés. Aucune d’entre elles n’est cependant nécessairement à exclure, pour autant qu’on la pose en connaissance de cause. On peut tout à fait vouloir mesurer la capacité des élèves à saisir les relations entre les éléments d’une phrase ou à repérer un détail du texte. C’est pourquoi notre modèle prend en compte des tâches de divers formats (tâches communicatives, situations-problèmes, exercices…), en les liant à des objets qui prennent dès lors des statuts différents (compétences, connaissances, références culturelles).

42Toutefois, cela ne nous informe pas forcément si les élèves ont saisi le sens général de ce texte. Cette notion doit, selon nous, être davantage conceptualisée. Elle est fondamentale en effet, non seulement parce qu’elle figure en tête des objectifs dans le PER mais, surtout, parce qu’elle doit être placée au centre d’une pédagogie visant au développement de compétences – et, en l’occurrence, pour la CE, la compétence des élèves à « interpréter des [textes13] de façon appropriée, adaptée à la situation de communication, en prenant en compte les facteurs internes (intentions et finalités de la communication, relations entre les partenaires de la communication, …) et externes (lieu, temps à disposition, contexte social, …) qui la définissent. » (PER, Lexique du domaine « Langues »)

43Dans la perspective des compétences, ce « sens général » dépend ainsi de ce qui est dit, certes, mais aussi de la finalité de la lecture, elle-même étroitement liée au genre dont relève le texte. Prenons l’exemple, en contexte scolaire, de la lecture d’un texte encyclopédique, « qui transmet des savoirs », sur les animaux ou les étoiles. Le plus souvent on va lire un tel texte pour y chercher certaines informations, en fonction d’un projet de lecture. Qu’en est-il dès lors du sens général ?…

44Ainsi, si nous voulons cerner la CE en tant que compétence, nous considérons, en nous appuyant sur notre modélisation, qu’il faut viser en priorité à poser des questions qui touchent aux éléments constitutifs de la tâche – car c’est en fait la tâche, telle qu’elle est définie dans la consigne, et le genre de texte qui vont déterminer alors ce que signifie « comprendre le texte ». « Bien lire » un texte qui transmet des savoirs, ce n’est pas tant « [repérer, identifier, ou] restituer les principales informations transmises » (PER, p. 31), c’est y trouver les informations qu’on y cherche, celles dont on a besoin en fonction de la tâche qu’on s’est donnée ou qui a été imposée par la consigne de l’épreuve.

4.3. Remettre la didactique au cœur de l’évaluation

45Il importe ainsi, finalement, que l’évaluation – qu’elle soit conçue dans une perspective formative ou sommative, qu’elle porte sur les acquis d’apprentissage ou qu’elle serve à vérifier l’efficacité et l’efficience du système scolaire – soit adaptée au PER, bien sûr, mais en même temps qu’elle prenne appui sur une réflexion didactique approfondie à propos des objets à évaluer et des formats de tâches à utiliser pour cette évaluation.

46La modélisation que nous avons esquissée ici constitue une base de réflexion allant dans ce sens. Nous espérons qu’elle puisse servir à l’élaboration d’un référentiel définissant ce qui, dans un plan d’études tel que le PER, peut / doit être évalué et comment – en lien à quels formats de tâches. À présent, en nous appuyant sur cette modélisation, nous allons élaborer une base de données contenant notamment des tâches d’évaluation mises à disposition des concepteurs d’épreuves et des enseignants.

47Le travail est loin d’être terminé… mais nous souhaitions ici formuler ces quelques propositions afin de les mettre en discussion. Ce travail comporte à l’évidence des dimensions politiques dont il importe de tenir compte – ne serait-ce que pour tenter d’éviter que les élèves soient soumis à d’innombrables épreuves conçues sans véritable cohérence entre elles. Et, surtout, nous voulions affirmer qu’il n’y a pas, selon nous, d’évaluation sans une conceptualisation didactique solide de ce qui peut être évalué, à quel titre et de quelle manière, à même de rendre visibles les compétences, connaissances et références culturelles qui sont attendues des élèves.