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L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique

 | 
Erick Falardeau
, 
Joaquim Dolz
, 
Jean-Louis Dumortier
, 
et al.

Partie I. Les pratiques d’évaluation en classe

Évaluation certificative de productions écrites d’élèves : référence au modèle didactique du genre textuel dans l’épreuve et lors de la correction de faits divers

Lucie Mottier Lopez, Sophie Serry et Glaís Sales Cordeiro

Texte intégral

1Cet article porte sur l’évaluation certificative de textes écrits par des élèves de l’école primaire genevoise. Il présente une étude exploratoire consacrée à l’influence de l’objet évalué sur la dynamique de l’agir évaluatif de l’enseignant et, réciproquement, à l’influence des enjeux certificatifs sur l’appréciation de l’objet. Les productions portent sur le genre de texte fait divers.

2La première partie de l’article expose brièvement le cadre théorique de la recherche, afin d’accorder plus de place à la partie empirique. Le contexte et le dispositif de recherche sont ensuite présentés, puis les résultats. Cette présentation comportera deux volets.

3Dans le premier, nous envisagerons les différents outils d’évaluation élaborés par les trois enseignants que nous avons observés : ceux-ci ont tenu compte des caractéristiques du genre et des critères d’évaluation, tels qu’ils sont présentés dans le moyen d’enseignement utilisé par les enseignants participant à la recherche.

4Dans le second volet, nous nous intéresserons à la dynamique de l’évaluation critériée, autrement dit à l’appréciation et à la notation des travaux des élèves par les enseignants qui se réfèrent à l’outil qu’ils ont mis au point.

5Nous terminerons par une brève réflexion sur les avantages et les inconvénients d’une évaluation certificative dont les critères correspondent aux dimensions langagières du genre dont relèvent les productions évaluées.

L’évaluation certificative de textes rédigés par les élèves

6Il apparait, à l’analyse de la littérature de recherche francophone, que l’évaluation sommative à visée certificative a été peu étudiée comparativement à l’évaluation formative. Quand elle l’a été, ce sont ses aspects contestables ou ses effets négatifs que les chercheurs ont mis en évidence (Mottier Lopez & Laveault, 2008). De Ketele (2006) pense même que l’évaluation sommative a été victime d’une forme de « réductionnisme historique ». Pourtant, l’enseignant a la mission de certifier les acquis de ses élèves compte tenu des objets prescrits dans les curricula et de la manière dont ils ont été enseignés. Nous avons donc délibérément choisi cette fonction de l’évaluation pour l’étude exploratoire présentée dans cet article.

7Depuis les apports de Tyler (1964) et des auteurs qui ont développé une ingénierie des objectifs en éducation et en formation (e.g., Hameline, 1979), les chercheurs en évaluation s’accordent sur l’importance de définir précisément les objets évalués, ainsi que des critères qui précisent les qualités attendues. D’importantes remises en question ont eu lieu depuis les premières propositions, notamment en raison de leur orientation behavioriste et de leur tendance à morceler les objets de savoir (cf. Vial, 2012, pour un bilan critique). Il n’en demeure pas moins que les travaux contemporains sur l’évaluation en éducation insistent sur la nécessité de circonscrire l’objet évalué par le moyen de critères d’évaluation. Dans le Dictionnaire de l’éducation (2008), Allal fait de la définition de l’objet évalué la première « démarche » de toute évaluation des apprentissages. Nous suivons Figari et Remaud (2014) quand ils argumentent l’exigence de disposer d’une théorie de l’objet évalué, à partir de laquelle une problématique évaluative se construit : à quelle(s) question(s) l’évaluation souhaite-telle répondre ? Quelles sont les dimensions de l’objet à observer ? À partir de quoi attribuer un sens à l’information recueillie ? Quels aspects représentatifs de l’objet choisir pour porter un jugement ? (p. 80).

  • 1 Actuellement, d’autres moyens d’enseignement sont prescrits par l’institution, tels que Mon manuel (...)

8Dans l’étude que nous présenterons ci-après, l’objet évalué est la production écrite d’un texte, en conformité avec les propositions des moyens d’enseignement S’exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), utilisés au deuxième cycle de l’école primaire genevoise au moment de la recherche1 . Ces moyens se fondent largement sur la notion de genre textuel (Schneuwly, 1994) et sur la démarche « séquence didactique », développée par Dolz et Schneuwly (1996). Dans leur contribution de 1993, Bain et Schneuwly s’inspirent du modèle théorique de production des discours, élaboré par Bronckart et ses collaborateurs (1985), qui offre un cadre de référence pour l’évaluation. Le tableau 1 expose leur proposition développée, à l’époque, dans le cadre de l’évaluation formative.

Tableau 1 : Activités langagières, esquisse d’un modèle (repris de Bain & Schneuwly, 1993, p. 61)

Contexte situationnel

Opérations langagières

Unités caractéristiques des textes

1. Caractéristiques de l’interaction sociale
- Énonciateur(s)
- Destinataires(s)
- But(s)
- Lieu social
2. Repères de la situation matérielle de production
- Locuteur
- Espace
- Temps
3. Contenus (référents)

I. Opérations de contextualisation
a) Appréhension des caractéristiques de l’interaction sociale et de la situation matérielle de production
b) Détermination du contenu
II. Opérations de structuration
a) Mise en relation de la situation d’interaction sociale et du contenu avec la situation matérielle
b) Élaboration cognitive du contenu
c) Organisation communicative du contenu
III. Opérations de mise en texte
a) Articulation des différentes parties du texte et éléments du texte : connexion
b) Mise en relation des différentes parties : cohésion
c) Procédés de relativisation du discours : modélisation

- Pronoms personnels, pronoms et adjectifs possessifs de la 1e, 2e ou 3e personne : je, tu, il, notre, le vôtre, leur, …
- Unités définissant et découpant le temps : aujourd’hui, dans un moment, cet après-midi ; un jour, en février, le 2 mai, ce matin-là, …
- Unités structurant le texte : d’une part, d’autre part, en outre, finalement, au contraire, or, d’ailleurs… ; tirets, italiques, parenthèses, renvoi à des notes…
- Temps du verbe : présent, passé composé, imparfait, passé simple (à valeur discursive, textuelle), …
- Unités représentant des éléments déjà introduits dans le texte : cela, cette, elle, qui, ce fait, …
- Formes de phrases : interrogatives, impératives, exclamatives, passives ; emphases : c’est… qui, …
- Unités qui relativisent : il est possible que, à mon avis, certainement, on doit, il faut, …
- …

9À partir d’un référentiel théorique qui étudie le processus de production langagière en prenant en compte les spécificités des genres, les didacticiens suisses ont défini cinq composantes essentielles d’un modèle didactique du genre textuel :

  1. la définition générale du genre ;

  2. les paramètres du contexte communicatif ;

  3. les contenus spécifiques ;

  4. la structure textuelle globale ;

  5. les opérations langagières et leurs marqueurs linguistiques »
    (De Pietro & Schneuwly, 2003, p. 33).

10Les composantes textuelles représentent à la fois un arrière-fond théorique et un cadre de référence pour définir les composantes à enseigner et les critères pour évaluer la production de l’élève dans une perspective formative ou certificative.

11Dans les travaux scientifiques qui modélisent la dynamique de l’agir évaluatif, Hadji (2012, p. 118) distingue cinq « grandes tâches » :

  1. l’analyse des attentes,

  2. la spécification des critères d’évaluation,

  3. l’observation analytique du réel,

  4. l’identification et la saisie de « signes parlants »,

  5. la formulation d’un jugement « d’acceptabilité ».

12À partir des attentes et critères d’évaluation définis, au regard de l’analyse du réel, l’évaluation des textes produits par les élèves implique une inférence évaluative – une interprétation des signes parlants retenus – qui vise à construire du sens et de la valeur au texte. Nous faisons l’hypothèse que ce travail interprétatif de l’évaluateur est lié à sa façon de concevoir et de comprendre l’objet évalué.

13Nos questions de recherche sont les suivantes. Quand les enseignants évaluent, à des fins certificatives, les productions écrites de leurs élèves en se référant aux caractéristiques d’un genre textuel modélisé…

  • Quels sont les critères d’évaluation qu’ils retiennent parmi ceux que proposent les moyens d’enseignement utilisés ? Quelles adaptations font-ils ? Quelles sont les incidences de ces adaptations vis-à-vis des composantes qui caractérisent le genre de texte concerné ?

  • Comment les enseignants utilisent-ils leurs critères d’évaluation pendant qu’ils corrigent les textes des élèves ? Quelles dynamiques évaluatives observe-t-on et quelle est l’influence des enjeux certificatifs sur l’appréhension du texte et de ses caractéristiques ?

Contexte de la recherche et présentation de l’étude exploratoire

  • 2 Cette recherche est soutenue par le FNS (100013-143453/1) que nous tenons à remercier, ainsi que to (...)

14Notre étude exploratoire est issue d’une recherche plus large portant sur les pratiques de « jugement d’évaluation des apprentissages des élèves et de modération sociale entre enseignants », dont le dispositif est présenté dans Mottier Lopez, Tessaro, Dechamboux et Morales Villabona (2012)2.

  • 3 Depuis la rentrée scolaire de 2014, les enseignants du cycle moyen de l’école genevoise doivent att (...)

15Pour cette étude, nous avons retenu des pratiques contrastées de trois enseignants de 7e primaire HarmoS (élèves de 10-11 ans) qui ont enseigné et évalué le même genre de texte. Une enseignante (Patricia) a une dizaine d’années d’expérience professionnelle ; les deux autres (Arthur et Ariane) ont plus de 25 ans d’expérience professionnelle. Ils n’appartiennent pas au même établissement scolaire. L’évaluation certificative clôt la séquence d’enseignement de plusieurs leçons. L’enseignant doit attribuer une note au texte de l’élève sur une échelle de un à six3. Notre étude ne portera que sur la phase de « correction » de ces textes par les enseignants, sans les interroger à la lumière de l’ensemble de la séquence d’enseignement telle que celle-ci s’est effectivement déroulée dans le contexte de chaque classe.

Genre de texte concerné

  • 4 La séquence didactique est « un ensemble d’activités organisées de manière systématique autour d’un (...)

16Le choix du genre de texte (dans ce cas-ci, le fait divers) a été décidé avec l’ensemble des enseignants de la recherche plus large, réunis à l’occasion de rencontres préparatoires. Ce sont les contraintes du terrain et de la recherche qui ont déterminé le choix : la planification annuelle des séquences par les enseignants et le moment de l’année scolaire où les observations allaient avoir lieu. La séquence didactique4 sur le fait divers de S’exprimer en français préconise l’écriture d’une production initiale suivie de modules d’apprentissage consacrés aux composantes du modèle didactique de ce genre (voir tableau 2), inspiré des propositions des chercheurs suisses précitées. Il est conseillé que l’enseignement s’organise à partir des difficultés rencontrées par les élèves lors de la production initiale. Une production finale clôt la séquence didactique.

Dispositif et recueil de données

17Le contrat de recherche prévoyait que l’enseignant contacte les chercheurs au moment de l’évaluation certificative. Le but était d’observer la pratique de notation et d’opérer en trois temps :

  1. Un entretien semi-dirigé ante, fondé sur un canevas portant notamment sur la description des objectifs visés, des choix évaluatifs et de l’inscription de l’évaluation dans le temps didactique.

  2. Une verbalisation à voix haute de l’enseignant pendant qu’il lit et évalue quatre textes d’élèves successivement. Nous avons appliqué les principes méthodologiques de Charters (2003) dans une approche qualitative : le chercheur n’intervient pas, excepté pour rappeler, si besoin, de verbaliser la pensée en cours d’action. Nous ne prétendons pas que la pensée des enseignants soit totalement accessible par ce moyen. Mais le procédé, conjugué à d’autres sources d’informations, peut permettre d’appréhender une partie des interprétations et des raisonnements de l’évaluateur au moment même où il agit.

  3. Un entretien semi-dirigé de clôture, sollicitant des remarques de l’enseignant relatives aux résultats des élèves.

18À la demande des chercheurs, chaque enseignant devait choisir quatre élèves dont il appréciait les capacités de production écrite en français comme étant d’un niveau moyen à faible. L’étude de Lafortune et Allal (2008) a montré, en effet, que c’est pour ces élèves que les enseignants tendent à verbaliser plus particulièrement leurs interprétations et hésitations.

Corpus et analyses des données

19Trois types de données composent notre corpus :

  1. les grilles d’évaluation utilisées par les enseignants pour attribuer la note certificative ;

  2. les entretiens avec les enseignants et leurs verbalisations lors de l’évaluation des textes, intégralement retranscrits en verbatim ;

  3. les textes rédigés par les élèves concernés.

  • 5 Dans l’annexe 5 de la séquence didactique, une liste de 9 critères est proposée sans organisation p (...)

20Nous avons procédé à une analyse de contenu des grilles d’évaluation des enseignants en catégorisant les critères formulés compte tenu des composantes du genre textuel, tel que modélisé dans la séquence didactique : « représentation de la situation de communication », « planification du texte », « mise en texte ». La composante « élaboration des contenus » n’a pas fait l’objet d’une catégorie distincte, étant intégrée à la première composante. Une catégorie « autres » a été ajoutée. Dans la séquence, une grille de critères d’évaluation est également proposée5. Elle favorise une coévaluation formative entre l’élève, qui apprécie son propre texte, et l’enseignant. Ceux qui ont participé à notre recherche disent l’avoir utilisée. Elle a aussi été étudiée compte tenu des composantes textuelles en jeu.

21Le verbatim a été découpé en « phases » en fonction des enjeux de l’évaluation et de l’attribution de la note à la production écrite de l’élève. Trois grandes phases se dégagent systématiquement.

  1. Une lecture du texte complet de l’élève, ponctuée de quelques commentaires de l’enseignant. À l’exception d’un seul texte, les enseignants n’ont pas attribué de points pendant cette phase.

  2. Une ou plusieurs relectures du texte (ou parties du texte) orientées par les critères d’évaluation. Cette phase suscite de nombreuses verbalisations.

  3. L’attribution de la note à partir de l’addition des points dévolus à chaque critère. Cette opération peut amener l’enseignant à revenir sur certaines de ses décisions prises dans la phase 2 et à réexaminer en partie le texte de l’élève. Un barème élaboré par l’enseignant permet de déterminer la note (voir figure 1 plus bas).

22Le verbatim a ensuite fait l’objet d’une analyse interprétative à partir des unités conceptuelles qui caractérisent la « dynamique » évaluative (Hadji, 2012) :

  • le référent de l’évaluation, c’est-à-dire les critères d’évaluation verbalisés par l’enseignant ou inférés par le chercheur à partir des verbalisations ;

  • le référé de l’évaluation, à savoir les « signes parlants » sélectionnés par l’enseignant dans le texte de l’élève et énoncés par l’enseignant en cours de correction ; cette deuxième unité permet d’identifier très précisément les éléments du texte de l’élève retenus par l’enseignant pour l’évaluation ;

    • 6 Pour des raisons de présentation dans l’article, nous avons réuni dans cette même unité les manifes (...)

    les interprétations, commentaires, raisonnements donnés à entendre par l’enseignant et les décisions6 évaluatives prises en termes de points attribués à chaque critère, puis de note finale. Cette unité donne à voir, en partie, la confrontation entre référent et référé et la façon dont l’enseignant confère du sens et de la valeur au texte de l’élève.

23Les verbalisations ont été intégralement catégorisées à partir de ces unités, telles qu’elles apparaitront dans les extraits présentés dans la suite de l’article. Le contenu des entretiens a servi de source de données secondaires et les textes des élèves ont évidemment été mis en perspective.

Premiers résultats

24Deux axes organisent la présentation de nos résultats :

  1. les contenus des grilles d’évaluation envisagés au regard des composantes du genre textuel, comparés aux propositions de la séquence didactique figurant dans S’exprimer en français ;

  2. les choix des critères d’évaluation effectués par les enseignants, puis quelques traits caractéristiques de leur dynamique évaluative.

25Mais commençons par rappeler les attentes ou « objectifs d’apprentissage » prescrits par le curriculum et ceux déclinés dans la séquence didactique, ainsi que les critères pour évaluer la production d’un fait divers.

Les attentes et les critères d’évaluation concernant l’écriture du fait divers

  • 7 http://www.plandetudes.ch/web/guest/francais

26Pour le cycle moyen de l’école primaire (élèves de 8-12 ans), un des objectifs d’apprentissage du domaine Langues – français du Plan d’études romand7 est « d’écrire des textes variés à l’aide de différentes références ». En raison de ses caractéristiques considérées comme facilement identifiables et appropriables, le fait divers est un des genres de texte proposés par le moyen d’enseignement S’exprimer en français afin d’aborder la capacité langagière relater (représentation dans le discours d’expériences vécues, situées dans le temps) avec des élèves de 7-8P HarmoS (10-12 ans). Toujours selon le moyen, les « impératifs » associés à ce genre sont « d’attirer et retenir l’attention du lecteur, rendre l’information accessible, respecter les conventions du genre qui facilitent les habitudes de lecture » (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 80).

27Le tableau 2 présente les critères proposés par la séquence didactique, que nous avons catégorisés à partir des composantes du genre textuel. La numérotation des critères correspond à leur ordre d’apparition sous forme de liste dans la grille d’évaluation annexée à la séquence.

Tableau 2 : Critères d’évaluation du fait divers proposés dans la séquence didactique

Situation de communication

Planification

Mise en texte

Aspects liés au fonctionnement de la langue

CRITERE 1 :
Le fait divers est écrit par un journaliste qui parle en « il/ils » (et non pas en « je/nous »).

CRITERE 4 :
Le fait divers contient suffisamment de précisions ; ces précisions sont en rapport avec l’événement principal.

CRITERE 6 :
Les désignations, en particulier des personnages, sont claires et non-répétitives.

CRITERE 9 :
Les phrases sont complètes et bien ponctuées.
Les fautes d’orthographe signalées ont été corrigées.
L’écriture est agréable à lire.

CRITERE 2 :
Il relate des événements qui se sont passés récemment, en général la veille.

CRITERE 5 :
Les indications qui répondent aux questions « où ? qui ? quand ? quoi ? » figurent au début du texte.
On trouve également des indications qui répondent aux questions « pourquoi ? comment ? avec quel résultat ? »

CRITERE 7 :
Le journaliste rapporte des paroles de témoins. Il utilise des guillemets et un verbe introducteur.

CRITERE 3 :
Le titre informe et attire l’attention du lecteur.

CRITERE 8 :
Le temps des verbes utilisés pour raconter des événements est le passé composé.

  • 8 Voir Dolz et Schneuwly (1996) pour une distinction entre raconter et relater.

28Dans la littérature de recherche, le critère d’évaluation est un énoncé qui précise les dimensions ou qualités qui servent à apprécier l’objet évalué. Il est formulé de façon plutôt abstraite. Quant à la notion d’indicateur, elle désigne les aspects concrets des productions des élèves par rapport à l’attendu (Figari & Remaud, 2014). Dans la grille d’évaluation relative au fait divers, proposée dans la séquence didactique de S’exprimer en français, la plupart des critères ressemblent à des indicateurs. Par exemple, pour « Le temps des verbes utilisés pour raconter des événements est le passé composé » (8), le critère d’évaluation formulé en des termes abstraits serait « le temps des verbes utilisés est adéquat pour raconter des événements proches dans le temps ». Le choix des indicateurs a pour intérêt d’indiquer (c’est bien le terme) à l’élève des éléments concrets attendus dans son texte, qu’il peut lui-même vérifier. Il donne des repères tangibles à la correction de l’enseignant. Par contre, le risque de ne pas distinguer critères et indicateurs est de perdre de vue les visées plus générales, liées ici à la capacité langagière dominante relater8. Dans la suite de l’article, nous nous en tiendrons au terme « critères », utilisé dans le moyen d’enseignement et par les enseignants dans leurs propres évaluations, tout en sachant que la plupart d’entre eux sont plus proches dans leur formulation de la notion d’indicateur.

Critères dans les évaluations certificatives des enseignants et attribution de la note globale

29Dans le canton de Genève, les directives institutionnelles exigent que chaque évaluation certificative à l’école primaire comporte un entête communiqué à l’élève puis à sa famille. Cet entête vise à rendre explicites les objectifs d’apprentissage et les appréciations de l’enseignant. Pour l’évaluation de productions écrites en français, l’entête se présente sous la forme d’une grille comprenant une liste de critères. Des points sont attribués à chaque critère. Au bas de la grille, un barème indique les règles d’attribution de la note globale. La figure 1 illustre un entête caractéristique.

Figure 1 : Exemple d’entête pour le genre textuel fait divers (Ariane)

Figure 1 : Exemple d’entête pour le genre textuel fait divers (Ariane)

30S’exprimer en français incite les enseignants à utiliser les critères proposés ou à les adapter pour l’évaluation certificative des productions des élèves. Notre analyse de contenu des critères formulés par nos trois enseignants montre que les composantes du genre sont systématiquement évaluées (tableau 3). Mais les maitres ne reproduisent qu’en partie les propositions de la séquence didactique et font des choix personnels. Nous les présenterons plus loin.

Tableau 3 : Critères par composante du genre textuel

Tableau 3 : Critères par composante du genre textuel

31Comparativement à la grille d’évaluation proposée dans la séquence didactique, les trois enseignants formulent davantage de critères (une moyenne de 13, donc 4 de plus que dans la grille proposée par le moyen) et ceux qui concernent le fonctionnement de la langue (grammaire et orthographe) sont survalorisés. De même, deux enseignants, Arthur et Ariane, ajoutent des critères concernant la planification du texte. Le nombre de critères portant sur la représentation de la situation de communication et la mise en texte reste toutefois pratiquement inchangé. Le tableau 4 présente la valeur (en termes de pourcentages) attribuée à chaque composante du genre, valeur calculée à partir des points attribués à chaque critère dans chaque grille d’évaluation. La grille d’évaluation de la séquence didactique ne donne pas d’indications concernant le poids des critères dans une évaluation certificative, ces derniers étant formulés dans une perspective d’évaluation formative.

Tableau 4 : Poids de chaque composante dans l’évaluation certificative des enseignants (voir annexes 1, 2, 3)

Tableau 4 : Poids de chaque composante dans l’évaluation certificative des enseignants (voir annexes 1, 2, 3)

32Les enseignants de notre étude attribuent environ un tiers des points aux « aspects liés au fonctionnement de la langue » et environ un quart des points à la « mise en texte ». Les deux enseignants les plus expérimentés (Arthur et Ariane) accordent moins de valeur à la représentation de la situation de communication qu’à la planification et à la mise en texte. Seule Ariane a introduit un critère qui ne relève pas directement des composantes du genre. Il s’agit d’un critère-indicateur qui précise le nombre de mots minimal à rédiger (« J’écris plus de 100 mots »).

33Poursuivons par la présentation des choix et de la dynamique de l’évaluation certificative de chacun des enseignants, afin de compléter ces premiers résultats. Nous commençons par Patricia, l’enseignante la moins expérimentée, qui a rencontré quelques difficultés au cours de sa correction.

Patricia

  • 9 Se référer au tableau 2.

34Patricia a déclaré avoir construit son outil d’évaluation sur la base des critères proposés dans la grille de la séquence didactique. Le tableau 5 présente la comparaison entre les critères formulés par l’enseignante et ceux de la séquence en termes de suppression, d’adaptation, d’ajout9. L’annexe 1 présente la formulation des critères de l’entête proposé par l’enseignante, catégorisés par composantes du genre textuel. Les modifications apportées sont soulignées.

Tableau 5 : Critères d’évaluation de la grille de Patricia (annexe 1)

Critères identiques

1, 2, 3, 6

Suppression de critères

Une partie du critère 5 : « on trouve également des indications qui répondent aux questions pourquoi ? comment ? avec quel résultat ? »

Adaptation de critères

- Regroupement du critère 4 avec la première partie du critère 5.
- Précisions données pour le critère 6 : l’enseignante explique que pour éviter les répétitions, on peut utiliser des synonymes, des pronoms, …
- Élargissement du critère 8 : au lieu de dire que le temps des verbes est le passé composé, l’enseignante propose « le temps des verbes est principalement le passé composé » ; ce qui donne la possibilité à l’élève d’utiliser avec parcimonie d’autres temps.

Ajout de critères

« Mon texte ressemble à un vrai fait divers ».

35Patricia reprend quatre critères du moyen et en adapte trois autres. Les trois premiers concernent la représentation de la situation de communication et sont indispensables pour la caractérisation du genre. Les adaptations effectuées montrent principalement l’apport de précisions à certains critères de mise en texte tout comme une scansion des aspects transversaux liés à l’écriture, présentés conjointement dans la grille d’évaluation de la séquence didactique. Elles dénotent peut-être l’importance des marqueurs linguistiques et du respect des conventions liées au fonctionnement de la langue (grammaire et orthographe) dans l’évaluation de l’enseignante.

36Patricia a également choisi d’ajouter le critère « Mon texte ressemble à un vrai fait divers ». Elle justifie cet ajout ainsi : « C’est un point que j’ai rajouté l’année dernière parce que c’est un peu frustrant quand on évalue en séparant de manière précise […] ça sauve à chaque fois les élèves parce qu’on remplit les conditions mais quand on regarde le texte en tant que tout / et bien ça n’a rien à voir avec un fait divers et je trouve dommage ». Aux yeux de Patricia, les critères traités séparément ne permettent pas de garantir que le texte de l’élève soit un fait divers. Elle ne précise toutefois pas comment procéder pour les intégrer dans une appréciation globale du texte. Examinons comment l’enseignante comprend et utilise les critères pendant son évaluation en acte.

  • 10 Valeur arrondie.

37Patricia a eu besoin de 25 minutes10 pour corriger le premier texte, puis de 16 minutes pour le deuxième, puis de 12 et 9 pour les suivants. L’analyse montre que les deux premiers textes permettent à l’enseignante de construire plus précisément ses attentes et de réfléchir aux décisions évaluatives qu’elle doit prendre compte tenu de la singularité des productions des élèves.

38Patricia accorde une attention toute particulière à ces productions afin d’appréhender les caractéristiques du fait divers, notamment pour ce qui concerne la situation de communication et la planification. Mais elle peine parfois à prendre des décisions évaluatives étant donné, d’une part, sa compréhension des critères et, d’autre part, le repérage d’indicateurs dans les textes qu’elle ne semble pas encore avoir construits pour attribuer les points. Elle relit chaque texte de nombreuses fois. L’extrait suivant concerne le deuxième texte que l’enseignante a d’abord lu intégralement deux fois. En raison du manque de place, les extraits sont courts et donnés à titre illustratif uniquement.

Extrait 1 : Évaluation en acte de Patricia (texte 2, annexe 4) (à lire de gauche à droite)

Référent critères d’évaluation

Référé texte de l’élève

Interprétations et prises de décisions

(…) aussi voilà ↓ là y’a une grosse erreur dix jours plus tard il ne peut pas mettre ↑ et là je me dis où c’est que je le pénalise / il faut que je le pénalise quelque part mais ce serait bête de le faire deux fois ↑ alors est-ce que je pénalise dans

mon texte ressemble à un fait divers ↑

parce que ça peut pas être un vrai fait divers vu cette erreur ↓ ou est-ce que je le pénalise tout bêtement dans heu

il relate des événements qui se sont passés la veille

(3 sec) parce qu’il dit

hier soir

quand même ↑ bon je vais peut-être passer aux autres items

agresseurs du soir /

(Le titre informe et/ou attire l’attention du lecteur)

les agresseurs du soir est-ce que ça informe sur ce qui se passe ↑ // pas trop ↓

est-ce que ça donne envie de lire ↑ c’est subjectif hein il pourra dire que c’est super intéressant le titre il donne envie mais je ne suis pas persuadée que là / (9 sec) là j’hésite pour l’instant ↓ (5 sec) puis justement c’est bête à dire mais si j’hésite puis que de nouveau il n’a que 6 points peut-être que je me dirais bon ben allez c’est tellement heu // pff dur à dire que peut-être là du coup je peux lui donner pour qu’il ait juste 7 ↓ c’est vrai des fois je me laisse un petit peu cette liberté quand heu // quand j’hésite (6 sec) (…)

il relate des événements

ça je ne sais pas encore ↓

où qui quand quoi ↑

hier soir

bon allez je l’accepte ↓

qui ↑

un homme /

ah c’est bête parce que l’année passée j’avais vraiment insisté sur un homme c’est pas très clair il faut être un peu plus précis ↓ et je l’ai pas fait cette année donc je peux pas / moi je trouve que c’est pas top // mais en même temps si j’ai pas été plus précise je peux pas le pénaliser // donc heu je vais l’accepter / c’est vrai que du coup tout le monde aura la réponse au qui ↓ (…)

39Cet extrait donne à voir la suspension de la décision d’attribution de points pour certains critères, décision que l’enseignante met directement en lien avec la note globale possible de l’élève. Il montre également l’influence de l’enseignement effectivement réalisé sur certaines attentes certificatives de l’enseignante.

40Globalement, Patricia semble éprouver quelques difficultés à mettre en relation ce qui fait sens dans le texte de l’élève et les critères d’évaluation de sa grille. Ainsi, par exemple, elle hésite dans l’évaluation du critère 2 concernant le moment des événements relatés (hier soir un homme s’est fait agresser ; 10 jours après il a demandé une rançon), qui ne se situent pas tous dans un passé proche du moment d’énonciation. Elle exprime également des doutes concernant l’aspect incitatif du titre et la planification du texte (« où, qui, quand, quoi ») mais néglige le fait que le texte de l’élève ne réponde pas aux questions « Pourquoi ? Comment ? Avec quel résultat ? », qui devraient lui permettre d’établir des rapports logiques entre les faits relatés. Comme indiqué dans la séquence didactique, « beaucoup de jeunes élèves omettent en effet des maillons essentiels dans les relations de cause à effet, ce qui rend leurs textes incohérents » (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 97). Dans un autre extrait, elle dit également ne pas très bien comprendre certains critères, dont on note qu’ils sont formulés sans indicateurs (ex. « La construction des phrases est correcte »). Il apparaît aussi que les contraintes de la note finale pèsent fortement sur son raisonnement. Elle a peur d’attribuer trop facilement des points ou, au contraire, d’être trop sévère. Cette ambivalence est constante dans ses verbalisations. Au fil des corrections, Patricia ajustera sa grille d’évaluation en changeant les points attribués à certains critères.

Arthur

  • 11 Dans le canton de Genève, le français I désigne la compréhension et la production de textes à l’ora (...)

41Contrairement aux deux autres enseignantes, Arthur attribue deux notes distinctes au texte de l’élève, une note de français I et une note de français II11 . Pour cette dernière, en plus des critères liés à l’orthographe, au vocabulaire, à la grammaire, l’enseignant prend en compte deux critères de mise en texte propres au genre fait divers.

  • « Les temps principaux des verbes utilisés pour raconter les événements sont le passé composé et l’imparfait. Pour les paroles du témoin, il peut y avoir d’autres temps » ;

  • « Les désignations, en particulier des personnages, sont claires et non répétitives : il y a des reprises » (voir annexe 2).

42Le tableau 6 résume l’analyse comparative entre la grille d’évaluation proposée dans la séquence didactique et les choix de l’enseignant.

Tableau 6 : Critères d’évaluation de la grille d’Arthur (annexe 2)

Critères identiques

1, 7

Suppression de critères

Non observé.

Adaptation de critères

- Réécriture du critère 3 qui devient « Il y a un titre qui est en relation avec le sujet » au lieu de « le titre informe et attire l’attention du lecteur ».
- Regroupement du critère 4 avec la première partie du critère 5.
- Précisions données pour le critère 6 : l’enseignant précise que pour désigner les personnages, on utilise des reprises.
- Élargissement du critère 8 : l’enseignant ajoute le fait que le texte peut être écrit aussi à l’imparfait (en plus du passé composé) et que pour les paroles de témoins, il peut y avoir d’autres temps.

Ajout de critères

- « L’article est daté et signé ».
- « Il y a un « chapeau », c’est-à-dire une phrase qui résume le fait divers ».
- « Il y a trois parties distinctes au niveau de la présentation : le titre, le chapeau, le texte principal qui contient deux paragraphes ».
- Dans le critère 2 : l’enseignant ajoute que le fait divers doit « contenir des éléments de la dépêche ».

43Seulement deux critères de la grille sont intégralement repris par Arthur, qui propose de nombreuses adaptations et ajouts. Ces transformations contribuent à spécifier les éléments concrets à évaluer et concernent surtout la planification et la mise en texte. Les différentes parties du plan du texte (titre, chapeau, corps de l’article) sont détaillées avec un pointage du nombre de paragraphes, ce qui révèle certainement d’un effet de scolarisation du genre (Schneuwly, 2003). Des précisions sont données quant aux temps des verbes et à la désignation des personnages par des reprises anaphoriques. Comme dans le cas de Patricia, les aspects relevant du fonctionnement de la langue sont décomposés et évalués séparément. Ils sont davantage précisés : l’orthographe (accord des GN ; ponctuation) ; la spécificité du vocabulaire ; la grammaticalité des phrases. Certains ajouts ou suppressions de critères amènent toutefois à une neutralisation des caractéristiques d’un fait divers, par exemple, la qualification donnée au titre (« en relation avec le sujet ») ou la présence d’une date, cette dernière ne figurant ni dans le genre de référence ni dans le genre modélisé dans la séquence didactique.

44Arthur est très précis à propos de ses attentes évaluatives et de ce qu’il souhaite voir dans les textes des élèves relativement aux caractéristiques du genre mais également à la maitrise de la langue (voir annexe 2).

45Dix minutes ont été nécessaires à Arthur pour évaluer le premier texte d’élève, puis 12, 7 et 9 minutes pour les suivants. En plus de sa grille de critères, Arthur a utilisé un corrigé très détaillé qui explicite les règles d’attribution des points pour chaque critère.

Figure 2 : Corrigé d’Arthur

Critères FI

L’article est daté et signé.
1pt pour les deux

Le fait divers est écrit par un journaliste qui parle en « il/ils » et non pas en « je/nous » sauf pour les paroles du témoin dans lesquelles on peut trouver le « je/nous ».
Point perdu s’il y a un « je »

Il relate des événements qui se sont passés récemment, en général la veille.
1pt = il contient des éléments de la dépêche. 1pt pour 2-3 éléments

Il y a un titre qui est en relation avec le sujet. 1pt

Il y a un « chapeau », c’est-à-dire une phrase qui résume le fait divers.
1pt = présence du chapeau / 1pt = phrase qui résume le fait divers

Il y a trois parties distinctes au niveau de la présentation : le titre, le chapeau et le texte principal qui contient deux paragraphes.
Titre + chapeau + texte = 1pt / 2 paragraphes = 1pt

46Globalement, Arthur se pose peu de questions durant sa correction. Celle-ci est très systématique, comme l’extrait ci-dessous l’illustre à propos du premier texte (annexe 5).

Extrait 2 : Évaluation en acte d’Arthur (texte 2, annexe 5)

Référent critères d’évaluation

Référé texte de l’élève

Interprétations et prises de décisions

(…) le fait divers relate des événements qui se sont passés récemment

donc il a mis hier c’est juste

il contient les éléments de la dépêche

un enfant Avanchet coisé dans un ascenseur

oui

il y a un titre qui est en relation avec le sujet

un garçons dans un ascenseur

il a pas dit qu’il était coincé mais bon je crois que je vais quand même mettre euh/ au moins c’est quand même en lien avec le sujet

il y a un chapeau qui résume le fait divers

Un garçons de 7 ans était coisé 8 heures dans un ascenseur

c’est juste/ il a un deuxième point donc là chapeau il y est et la phrase oui ça fait deux points

il y a trois parties

le titre c’est fait le chapeau et le texte principal qui contient deux paragraphes ok

ça répond aux questions où qui

c’est le petit garçon

Quand

Hier

(Le fait divers est écrit par un journaliste)

voilà donc là j’ai pas trouvé de je ou de nous donc je peux mettre un point (etc.)

47L’interprétation évaluative de l’enseignant est rapide, ce dernier procédant essentiellement par un pointage d’éléments dans le texte en lien avec chaque critère d’évaluation. Dans la plupart des cas, ce pointage se fait indépendamment d’une appréhension plus globale du texte. L’analyse des verbalisations de l’enseignant en cours d’évaluation d’autres textes montre que la pratique évaluative d’Arthur est très cadrée, qu’il applique des règles communes à tous les élèves en s’autorisant le moins possible de variations d’interprétation d’un texte à l’autre. Selon lui, le défaut de cette procédure est qu’elle peut entrainer le morcellement du texte et conduire à une surévaluation. Ainsi dit-il (à propos d’une note 4 en français I) : « Ouais je trouve/ qu’en voyant un texte comme ça on se dit c’est bien payé un quatre hein ». Comparativement à Patricia, ce n’est pas tant le fait divers appréhendé dans sa globalité qu’il tend à remettre en question, mais c’est le résultat auquel conduit la somme des différents points attribués à chaque critère.

Ariane

  • 12 Dans le tableau 7, nous n’avons pas pris en compte cette adaptation dans l’analyse.

48Ariane formule les critères d’évaluation à la première personne du singulier12 , souhaitant que les élèves se sentent les premiers destinataires de ces critères. L’enseignante explique qu’elle a remanié les critères pendant la mise en place de la séquence didactique.

Tableau 7 : Critères d’évaluation de la grille d’Ariane (annexe 3)

Critères identiques

1, 6

Suppression de critères

2

Adaptation de critères

- Réécriture du critère 3 qui devient « J’utilise un titre accrocheur qui informe et attire l’attention du lecteur ».
- Regroupement du critère 4 avec la deuxième partie du critère 5.
- Décomposition du critère 5 en trois critères.
- Suppression de l’idée d’utiliser des guillemets et un verbe introducteur dans le critère 7, remplacée par « j’utilise la ponctuation qui convient ».
- Précision du critère 8 : « je n’utilise pas le passé simple ».

Ajout de critères

« Je relate un fait divers :
- Je décris un accident de montagne dans le but d’informer le lecteur.
- Ce sont des événements réalistes et vraisemblables en rapport avec la dépêche d’agence. »

49Ariane est l’enseignante qui adapte le plus la grille d’évaluation proposée dans la séquence didactique. Elle l’aménage en fonction d’une situation de communication présupposant un contenu thématique spécifique concernant un accident de montagne. Ainsi, la composante « planification du texte » est décomposée en trois critères directement liés aux contenus des événements à relater : d’abord situer l’accident ; ensuite préciser le déroulement des événements ; et enfin, indiquer les conséquences de l’accident. L’enseignante a aussi entièrement reformulé le critère portant sur le fonctionnement de la langue en proposant quatre critères : accord des GN et GV ; orthographe ; ponctuation ; grammaticalité des phrases (voir annexe 3). Ariane précise assez clairement ses attentes évaluatives à propos du contenu thématique notamment. Même si elle attribue peu de poids à la composante « représentation de la situation de communication » dans son évaluation, l’enseignante semble vouloir s’assurer que ses élèves relatent des « événements réalistes et vraisemblables » et qu’ils respectent le statut de l’énonciateur du texte, un journaliste, toutes les deux étant des caractéristiques essentielles d’un fait divers. L’évaluation des capacités de planification reste limitée à la présence de la description des événements et de leur aboutissement (le titre et le chapeau ne sont pas mentionnées dans sa grille) et les éléments de mise en texte (ponctuation dans les paroles rapportées ; temps de verbes) sont moins développés.

50Ariane consacre 12 minutes au premier texte, puis 9, 10 et 6 minutes aux suivants. Dans l’entretien précédant la verbalisation de la correction, elle précise qu’elle aime avoir « un peu de mou » pour pouvoir décider aussi « en fonction des progrès de l’élève » et pas seulement au regard strictement du texte.

51L’extrait suivant concerne le quatrième texte corrigé. Ariane l’a lu une première fois en le commentant au fur et à mesure, en annotant parfois la feuille de l’élève mais sans attribuer de points à cette étape. Elle formule une première appréciation globale : « je suis étonnée par la teneur du texte↓ / il a nettement mieux fait que le premier texte que j’avais demandé », puis elle passe à l’évaluation critériée.

Extrait 3 : Évaluation en acte d’Ariane (texte 4, annexe 6)

Référent critères d’évaluation

Référé texte de l’élève

Interprétations et prises de décisions

je décris un accident de montagne dans le but d’informer le lecteur ↓

tout à fait ↓ là je mets deux sans problème ↓

j’écris en tant que journaliste ↓

tout à fait ↓

alors les paroles de témoins de nouveau/

/ non

je situe les événements où quand qui et quoi ↓

le où je ne l’ai que dans le titre ↓ bon titre donc là ils auraient dû peut-être plus (marmonne)

le 12 février

je mettrais deux à cause du où qui n’est pas re-spécifié ↓/ voilà puis si vraiment il lui manque un point je peux toujours le remettre là /

le titre

oui il est plutôt bien ↓ il est plutôt bien je dirais par rapport / alors ensuite

je donne des informations sur le déroulement des événements et je réponds aux questions comment et pourquoi l’accident (marmonne)

donc oui la corde a lâché ↓ comment s’est déroulé le sauvetage aussi ↓ / (....)

52Ariane procède volontiers par appréciation globale, sans chercher à re-cibler systématiquement des mots ou des parties du texte. Parfois, elle reformule les idées de l’élève (« oui, la corde a lâché ») mais ne les relit pas à chaque fois. Elle assume les ouvertures qu’elle s’autorise sur certains critères notamment quand elle souhaite effectuer un arrangement au moment de l’attribution de la note globale. Les critères d’évaluation lui donnent le cadre pour attribuer les points, mais on peut faire l’hypothèse que l’appréciation du texte, et des caractéristiques du fait divers, se fait essentiellement à sa première lecture.

Quelques éléments de conclusion et perspectives

53Cette étude exploratoire a montré que le modèle didactique d’un genre textuel constitue un cadre de référence servant à l’évaluation critériée des enseignants dans le prolongement des propositions d’évaluation figurant dans la séquence didactique utilisée et de façon cohérente avec celles-ci. Les enseignants s’approprient les critères proposés et les transforment en partie dans leurs évaluations certificatives. Il ressort que certaines des transformations tendent à décomposer (mais également, parfois, à effacer) certaines caractéristiques propres au genre concerné, ici le fait divers, afin d’évaluer le plus précisément possible les capacités langagières des élèves. Force est de constater que cette évaluation fine s’élargit aussi aux aspects orthographiques et grammaticaux des textes produits, qui prennent d’ailleurs le pas sur les composantes textuelles dans toutes les grilles, dénotant peut-être un phénomène de sédimentation de pratiques anciennes et rénovées d’enseignement du français (Schneuwly & Dolz, 2009).

54La tendance, plus marquée chez les deux enseignants les plus expérimentés, à ajouter des indicateurs spécifiques (concernant notamment la représentation de la situation de communication et la planification du texte) peut être également comprise comme une façon de préciser leurs attentes évaluatives à l’élève et de guider leur appréciation des textes, qui comportent une grande part de singularité. On constate d’ailleurs que l’enseignante qui rencontre des difficultés peine à reconnaitre, d’une part, les signes parlants (au sens de Hadji, 2012) dans les textes, c’est-à-dire les éléments concrets écrits par l’élève (par exemple, le moment d’énonciation du fait divers) qui indiquent que les critères sont pris en considération. D’autre part, sa difficulté est liée aussi à la compréhension qu’elle a (ou parfois qu’elle n’a pas) des composantes du genre textuel en jeu. Ainsi, le modèle didactique de l’objet a pour avantage de cibler les différentes composantes du genre de texte à évaluer. Mais cette évaluation critériée peut comporter aussi le risque de morceler le texte au détriment d’une appréhension plus globale de celui-ci. Cette remarque a été largement énoncée par les travaux qui ont critiqué les pédagogies dites par objectifs (e.g., Hameline, 1979) et a débouché, notamment, sur des arguments en faveur d’approches par compétences (Carette, 2009). Notre étude a montré, chez Patricia, une évaluation critériée suivie de la volonté d’une appréhension globale du fait divers, comme si les critères qui s’y rapportent, tels que repris de la grille d’évaluation de la séquence didactique, ne suffisaient pas. Quant à Arthur, il regrette que la somme des critères distincts puisse parfois amener à une surévaluation de la production de l’élève par rapport à son appréhension plus globale et subjective du texte. Enfin, Ariane tend à évaluer le texte de l’élève d’abord de façon globale, ce qui oriente ensuite son appréciation critériée.

55Nos résultats montrent encore une tension entre le poids accordé à certaines composantes du genre dans les grilles des enseignants et leur décomposition (ou pas) en critères. Certaines composantes comportent un nombre élevé de critères mais sont faiblement pondérées, d’autres sont moins décomposées mais les enseignants leur accordent plus de valeur, la composante « langue » étant la seule à être fortement décomposée et pondérée. De Ketele (2013), dans le même contexte d’évaluation de productions écrites, insiste sur la nécessité de distinguer des critères minimaux et des critères de perfectionnement, les premiers étant considérés par l’évaluateur comme indispensables à la certification, les deuxièmes n’étant que souhaitables.

56Dans la suite de notre analyse, nous nous attacherons à mieux comprendre la multiréférentialité de l’évaluation (Mottier Lopez, 2007). En effet, notre étude a mis en évidence l’influence du modèle didactique de l’objet évalué sur le choix des critères d’évaluation et le cadre de référence qu’il apporte à la construction de la valeur du texte de l’élève. Mais nos analyses permettent de voir que ce cadre de référence s’enrichit de sens en fonction également des activités réellement effectuées pendant les séquences d’enseignement, compte tenu de la progression de l’élève parfois, d’une décision collective entre enseignants d’un même établissement scolaire par exemple ou, encore, des choix ancrés dans les pratiques enseignantes habituelles de la production écrite. Il ressort, sans surprise quand on connaît les travaux sur les arrangements évaluatifs (e.g., Merle, 2012), que les enjeux de l’évaluation certificative par rapport à une notification formelle de la réussite ou de l’échec de l’élève pèsent sur les décisions des enseignants. C’est alors la conséquence institutionnelle produite par l’évaluation certificative qui prend le pas sur les qualités objectives des textes de certains élèves.

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Annexes

Annexes

Annexe 1 : Critères d’évaluation de Patricia

Situation de communication

Planification

Mise en texte

Aspects liés au fonctionnement de la langue

CRITERE 1
Le titre informe et/ou attire l’attention du lecteur
/1

CRITERE 4
Le fait divers contient suffisamment de précisions ; ces précisions sont en rapport avec l’événement principal.
Les indications qui répondent aux questions « où ? qui ?
quand ? quoi ? » figurent au début du texte /4

CRITERE 5
Pour éviter les répétitions et les ambiguïtés, on désigne les personnages de manière claire
(synonymes, pronoms, …)
/1

CRITERE 8
L’orthographe est bonne
/3

CRITERE 2
Le fait divers est écrit par un journaliste qui parle en « il/ils » et non pas en « je/nous »
/2

CRITERE 6
Le journaliste rapporte des paroles de témoins. Il utilise des guillemets et un verbe introducteur
BONUS /2

CRITERE 9
La construction des phrases est correcte

CRITERE 3
Il relate des événements qui se sont passés récemment, en général la veille /1

CRITERE 7
Le temps des verbes utilisés pour raconter les événements est
principalement le passé composé /1

CRITERE 10 :
La ponctuation est bonne
/1

CRITERE 12
Mon texte ressemble à un vrai fait divers /1

CRITERE 11 :
La présentation est soignée /1

La numérotation des critères correspond à leur ordre d’apparition dans la grille de l’enseignant.

En gras : le nombre de points attribué au critère.

En souligné : passages des critères qui ont été ajustés, transformés par les enseignants par rapport au moyen d’enseignement.

Annexe 2 : Critères d’évaluation d’Arthur

Situation de communication

Planification

Mise en texte

Aspects liés au fonctionnement de la langue

CRITERE 1
L’article est daté et signé
/1

CRITERE 4
« Il y a un titre qui est en relation avec le sujet »
/1

CRITERE 8
Le journaliste rapport les paroles d’un témoin. Il utilise des guillemets et un verbe introducteur
/3

FRANÇAIS 2
L’orthographe est correcte :
Dans les GN /3
Dans les GV /3

CRITERE 2
Le fait divers est écrit par un journaliste qui parle en « il/ils » et non pas en « je/nous »
/1

CRITERE 5
Il y a un « chapeau », c’est-à-dire une phrase qui résume le fait divers
/2

FRANÇAIS 2
Les temps
principaux des verbes utilisés pour raconter les événements est le passé composé et l’imparfait. Pour les paroles du témoin, il peut y avoir d’autres temps
/3

FRANÇAIS 2
Le vocabulaire employé est adéquat
/2

CRITERE 3
Il relate des événements qui se sont passés récemment, en général la veille et il contient des éléments de la dépêche /2

CRITERE 6
Il y a trois parties distinctes au niveau de la présentation : le titre, le chapeau et le texte » principal qui contient deux paragraphes
/2

FRANÇAIS 2
Les désignations, en particulier des personnages, sont claires et non répétitives : il y a des reprises
/2

FRANÇAIS 2
Les phrases sont grammaticalement justes
/2
Les phrases sont bien ponctuées
/2

CRITERE 7
Les indications qui répondent aux questions « où ? qui ? quand ? quoi ? » figurent au début du texte dans le 1er paragraphe. /2
Le fait divers contient suffisamment de précisions dans le 2ème paragraphe qui sont en rapport avec l’événement principal (« pourquoi ? comment ? avec quel résultat ?) /3

Cases grisées = critères faisant l’objet d’une note séparée en français 2.

Annexe 3 : Critères d’évaluation d’Ariane

Situation de communication

Planification

Mise en texte

Aspects liés au fonctionnement de la langue

Autre

CRITERE 1
Je relate un fait divers :
Je décris un accident de montagne dans le but d’informer le lecteur
Ce sont des événements réalistes et vraisemblables en rapport avec la dépêche d’agence /2

CRITERE 4
Je situe les événements qui répondent aux questions Où ? Quand ? Qui ? Quoi ? au début du texte
/3

CRITERE 7
Je désigne les personnages et les lieux de manière claire et variée, j’évite les répétitions
/2

CRITERE 10

CRITERE 14
J’écris plus de 100 mots
/1

CRITERE 2
J’écris en tant que journaliste : je relate les événements en utilisant les pronoms « il/ils »
/1

CRITERE 5
Je donne des précisions sur le déroulement des événements. Je réponds aux deux questions suivantes :
1. Comment et pourquoi l’accident s’est-il produit ?
2. Comment s’est déroulé le sauvetage ? /4

CRITERE 8
Je rapporte les paroles de témoins et j’utilise la ponctuation qui convient
/2

CRITERE 11
Les chaines d’accord sont respectées :
J’accorde les groupes nominaux.
J’accorde les groupes verbaux
/2

CRITERE 3
J’utilise un titre accrocheur qui informe et attire l’attention du lecteur
iii.
/
1

CRITERE 6
Je donne des indications sur les conséquences de l’accident
/1

CRITERE 9
Le texte est principalement au passé. Je n’utilise pas le passé simple /2

CRITERE 12
L’orthographe est respectée :
Je vérifie avec mes moyens de référence /2

CRITERE 13
Je soigne la présentation : j’écris à l’encre avec une écrite liée /1

Annexe 4 : Deuxième texte corrigé par Patricia

Ton travail consiste à écrire un fait divers qui ressemble en tenant compte des éléments qui te sont fournis (résumé de la consigne).

Annexe 5 : Premier texte corrigé par Arthur

Tu dois écrire un fait divers entre 80 et 100 mots à partir des éléments d’une dépêche portant sur un enfant coincé dans un ascenseur (résumé de la consigne).

Annexe 6 : Quatrième texte corrigé par Ariane

Tu viens de recevoir une dépêche d’agence concernant un événement qui s’est produit samedi passé. Tu dois écrire le fait divers qui va paraître dans les prochaines éditions du journal (résumé de la consigne).

Notes

1 Actuellement, d’autres moyens d’enseignement sont prescrits par l’institution, tels que Mon manuel de français et L’île aux mots pour les degrés qui nous intéressent ici. Lors du recueil des données, ces moyens venaient d’être officialisés mais les enseignants de notre corpus ont choisi de continuer de se référer aux moyens S’exprimer en français, qui sont toujours considérés comme des ressources officielles à disposition dans la classe (encore en 2014- 2015).

2 Cette recherche est soutenue par le FNS (100013-143453/1) que nous tenons à remercier, ainsi que toutes les personnes qui ont participé à la recherche et au recueil des données.

3 Depuis la rentrée scolaire de 2014, les enseignants du cycle moyen de l’école genevoise doivent attribuer des notes de 1,5 à 6,0, par tranche de demi-notes et non plus par notes entières.

4 La séquence didactique est « un ensemble d’activités organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit » (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 6).

5 Dans l’annexe 5 de la séquence didactique, une liste de 9 critères est proposée sans organisation particulière. Le tableau 2 présente ces critères, que nous avons catégorisés par composante.

6 Pour des raisons de présentation dans l’article, nous avons réuni dans cette même unité les manifestations verbales d’interprétation et les prises de décision, deux actions de l’agir évaluatif qui, bien que liées, sont distinctes.

7 http://www.plandetudes.ch/web/guest/francais

8 Voir Dolz et Schneuwly (1996) pour une distinction entre raconter et relater.

9 Se référer au tableau 2.

10 Valeur arrondie.

11 Dans le canton de Genève, le français I désigne la compréhension et la production de textes à l’oral et à l’écrit et le français II les domaines liés au fonctionnement de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe).

12 Dans le tableau 7, nous n’avons pas pris en compte cette adaptation dans l’analyse.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Exemple d’entête pour le genre textuel fait divers (Ariane)
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 114k
Titre Tableau 3 : Critères par composante du genre textuel
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
Titre Tableau 4 : Poids de chaque composante dans l’évaluation certificative des enseignants (voir annexes 1, 2, 3)
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 70k
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-5.jpg
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URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/6363/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 70k

© Presses universitaires de Namur, 2016

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