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L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique

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Erick Falardeau
, 
Joaquim Dolz
, 
Jean-Louis Dumortier
, 
et al.

L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique

Érick Falardeau, Joaquim Dolz, Jean-Louis Dumortier et Pascale Lefrançois

Texte intégral

1Évaluer, c’est « confronter un ensemble d’informations à un ensemble de critères en vue de prendre une décision » (De Ketele & Roegiers, 1993, p. 42). C’est donc une activité qui n’est pas spécifiquement scolaire. Le médecin et le joueur d’échecs, le politicien et l’amateur de champignons, le juge et l’automobiliste, l’architecte et le cinéphile, entre des centaines d’autres, pratiquent l’évaluation.

  • 1 C’est le rapport entre les buts visés et les résultats obtenus. Plus ceux-ci sont proches de ceux-l (...)
  • 2 C’est le rapport entre les résultats obtenus et les moyens mis en œuvre. Moins ces derniers sont im (...)

2Quand l’évaluation consiste à confronter des informations ayant trait au fonctionnement d’un système scolaire et des critères relatifs à un fonctionnement (jugé) optimal de celui-ci, elle ne concerne pas spécifiquement ou pas directement le chercheur en didactique, à fortiori le chercheur en didactique du français. Ainsi en va-t-il, notamment, de l’évaluation comparative de l’efficacité1 et de l’efficience2 des institutions scolaires, à l’échelon international. Ainsi en va-t-il également de l’évaluation, influencée par la précédente, d’une de ces institutions au sein d’une entité politique. Ainsi en va-t-il encore de l’évaluation des établissements quant au respect des instructions officielles, etc. Ces sortes d’évaluation permettent de prendre des décisions relevant des politiques scolaires, aujourd’hui orientées par l’Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE), qui fait prévaloir le principe du retour sur investissement. Financée par la collectivité, l’institution scolaire doit, en principe, former les enfants et les adolescents, sans qu’aucun ne soit laissé pour compte. Elle cherche le développement d’individus épanouis, conscients et contents d’être dotés de compétences, désireux et capables de concourir au progrès de cette collectivité, notamment en participant à la vie civique et économique.

3Les conceptions de l’évaluation au service de la progression des apprentissages des élèves sont relativement récentes (Bloom, Hasting & Madaus, 1971). Mottier Lopez (2015) montre comment les fonctions de l’évaluation se spécialisent lors de la deuxième partie du XXe siècle. La distinction entre évaluation sommative et formative est devenue une opposition classique. Mais Cardinet (1983) présente une vision triadique : l’évaluation formative destinée à soutenir les régulations des apprentissages, l’évaluation certificative qui intervient à l’issue de la formation pour garantir les acquis et l’évaluation pronostique dotée de fonctions de prédiction et d’orientation. Allal et Mottier Lopez (2005) montrent comment « entre 1978 et 2002 » se développent des travaux sur l’évaluation. Ils portent sur les cadres théoriques, les instruments et les techniques, les pratiques effectives des enseignants et, plus récemment, sur l’implication relative des apprenants dans l’évaluation formative.

  • 3 La validité de contenu renvoie à la capacité d’une épreuve à évaluer les acquis d’ordre cognitif qu (...)

4Toutes les évaluations qui ont trait à l’enseignement et à l’apprentissage de contenus disciplinaires sont des objets potentiels pour la recherche en didactique du français. Le chercheur peut ainsi s’intéresser aux différentes sortes d’évaluation des acquis disciplinaires, à leurs effets respectifs tant positifs que négatifs. Il peut également se pencher sur les outils d’évaluation ainsi que sur leurs emplois et mettre en question leurs validités respectives : validité de contenu et de construit des épreuves, validité interne ou externe des expériences3.

  • 4 Le terme désigne ici le résultat individuel dans l’accomplissement d’une tâche.

5Le chercheur en didactique est très conscient qu’un maitre ne saurait s’abstenir d’évaluer la réalisation des tâches qu’il impose. Il peut, certes, ne pas noter les élèves. Il peut, lorsqu’il s’agit de certifier leurs acquis, ne pas établir une moyenne arithmétique des notes qu’il a attribuées. Il peut ignorer certaines d’entre elles et accorder plus d’importance à certaines autres. Mais il ne peut pas ne pas évaluer. Il ne peut pas ne pas rapporter les performances4 des apprenants à des modèles de performance plus ou moins clairs et détaillés dans son esprit. Lorsqu’il déclare l’énoncé d’un élève correct ou incorrect, acceptable ou inacceptable, recevable par tel aspect, irrecevable par tel autre, il fait état d’une décision résultant de la confrontation de cet énoncé avec un ensemble de critères de qualité. Ainsi, chaque fois qu’il prend la parole ou la plume, l’élève est évalué. Tout au moins il est susceptible de l’être, car, comme peut le constater le chercheur, le nombre des apprenants et le caractère parfois anarchique ou imprévisible de leurs interventions font que tout ce qui serait évalué dans le meilleur des mondes pédagogiques ne l’est pas toujours dans ce qui n’est jamais que le meilleur des mondes pédagogiques possibles.

6Ce que l’on tente de mettre en lumière, c’est l’omniprésence de l’évaluation dans les interactions disciplinaires. Et, ce faisant, on met en question la distinction que d’aucuns établissent entre les actions relevant de l’étayage des apprentissages et celles qui ressortissent à l’évaluation. Aujourd’hui, les pratiques de l’évaluation articulent des dimensions certificative et formative et ne se limitent pas à la régulation des systèmes éducatifs. L’évaluation à fonction certificative vise à attester l’état de développement des compétences langagières et des connaissances des élèves leur permettant (ou non) de poursuivre leur scolarité avec succès ou de s’insérer dans la vie professionnelle. Cette modalité d’évaluation sommative en français implique un important bagage de gestes professionnels et d’attentes liées à la tradition disciplinaire, dont la création de grilles et de barèmes d’évaluation, l’élaboration d’épreuves, la correction des copies, le décompte des erreurs, le respect des normes liées à des genres d’écrits scolaires plus ou moins cristallisés, la restitution d’un discours sur les œuvres littéraires en conformité avec la tradition, la vérification des connaissances grammaticales, syntaxiques ou lexicales à travers différents types d’examens.

7Comme nous l’avons signalé, l’évaluation ne peut être appréhendée sous le seul angle de la certification. Lorsqu’elle est dite formative (Allal, Bain & Perrenoud, 1993), elle concerne la régulation des apprentissages et de l’enseignement. Elle permet aux élèves de renforcer leur contrôle (Brookhart, 2010) sur leurs activités de lecture, d’écriture, de communication orale ou sur leurs connaissances grammaticales, littéraires, discursives. Cette forme d’évaluation donne au maitre la possibilité d’adapter l’enseignement aux besoins réels des apprenants. L’évaluation à valeur formative en français a une fonction prospective permettant d’organiser et de réguler les apprentissages. Elle permet de constater les compétences initiales des élèves et d’identifier les dysfonctionnements (Reuter, 2013) les plus caractéristiques dans la réalisation des tâches proposées. Le dysfonctionnement ayant trait à la variété linguistique appropriée à la situation, au vocabulaire ou à la syntaxe caractéristiques de cette variété, à la cohésion textuelle, aux normes et aux conventions d’un genre de discours devient un outil d’apprentissage, parce qu’il aide à mieux comprendre le raisonnement et les stratégies de l’élève. Les principaux gestes professionnels des enseignants associés à l’évaluation formative concernent l’observation et la régulation des apprentissages en lecture et en expression orale et écrite des élèves, l’organisation de l’implication des élèves dans l’autoévaluation et les différentes formes d’intervention et d’accompagnement pour surmonter les obstacles identifiés. L’annotation des textes d’élèves s’inscrit dans cette visée formative dans la mesure où ce geste utilise les dysfonctionnements pour en faire des outils de réflexion. L’évaluation formative repose donc sur une rétroaction explicite (Pressley & Harris, 2006) qui favorise le renforcement des capacités d’autorégulation des élèves (Zimmerman, 2002). L’évaluation formative n’empêche pas la notation à titre indicatif, mais, en principe tout au moins, elle est incompatible (où serait le droit à l’erreur alors ?) avec la prise en compte des notes dans l’évaluation à fonction certificative.

8 La forme scolaire de l’enseignement et de l’apprentissage a pour clé de voute l’obligation faite aux enseignants de certifier les acquis des apprenants, aujourd’hui définis en termes de compétences. Ces compétences de communication sont évaluées par le truchement de tâches complexes de compréhension, de production ou, plus souvent encore, de compréhension et de production de discours relevant de genres plus ou moins précisément déterminés, dans des situations dont la détermination est elle-même souvent approximative. Si les dispositifs d’apprentissage sont conçus en vue du développement de compétences de compréhension ou de production de discours, ils comportent généralement des activités de structuration ainsi que des exercices d’entrainement, qui ne laissent pas de poser des problèmes d’évaluation. Des problèmes de prise en compte des résultats de l’évaluation plus précisément.

9En principe, ni les exercices d’entrainement ni les activités de structuration ne devraient donner lieu à des notes qui servent à la certification. Mais en pratique — parce que les professeurs sont contraints de rendre périodiquement « des points », parce que nombreux sont les élèves et les parents qui en exigent —, il est difficile de ne pas en tenir compte du tout. Le chercheur pourra donc tenter de savoir si l’évaluation des activités de structuration et des exercices d’entrainement, censés préparer à l’exécution des tâches finales d’intégration, est prise en considération dans la certification des acquis. Le chercheur pourra se demander également si l’évaluation formative des performances prépare les élèves à tenir compte des critères d’évaluation dans la réalisation des tâches complexes d’intégration.

10Sans contester l’utilité d’une distinction entre l’évaluation des résultats de l’apprentissage et l’évaluation (nationale ou internationale) du fonctionnement de l’institution scolaire, il n’est pas inutile d’attirer l’attention sur l’impact que celle-ci peut avoir sur celle-là (Dumortier, 2002). En effet, une partie des évaluations internationales ou nationales porte sur les acquis des élèves. Or, les évaluations de masse comportent toutes des contraintes draconiennes relatives à la conception et à la correction des épreuves, contraintes qui mettent hors jeu les performances orales, déjà fort marginalisées dans les pratiques d’évaluation actuelles, et qui réduisent les performances écrites à ce qui peut être objectivement apprécié.

11Ces modèles d’épreuves, plus ou moins retouchés, n’essaiment-ils pas et ne deviennent-ils pas des modèles de tâches propres à la certification ? Et, puisque les maitres doivent préparer les élèves à effectuer les tâches qu’ils devront accomplir seuls dans un contexte de certification, le chercheur peut tenter de savoir si le bagage de savoirs et de savoir-faire visé se réduit à la réalisation des tâches à fonction certificative.

12Dans cette visée certificative, mais dans une perspective plus macrosystémique, l’influence grandissante du monde économique sur l’école occidentale a favorisé la création d’une multitude d’indicateurs et d’évaluations censés rendre compte de l’efficacité des systèmes éducatifs. Les résultats des épreuves internationales comme PISA (Lafontaine, 2002 ; Lafontaine & Monseur, 2012) ainsi que les classements internationaux qu’ils entrainent influencent les politiques éducatives : des mesures administratives sont prises pour améliorer les résultats de l’apprentissage ; celles qui, au premier chef, concernent le didacticien sont le renouvèlement de programmes et la révision des pratiques d’évaluation (Dumortier, 2002).

13En outre, dans chaque pays francophone, les évaluations certificatives jouent, à l’instar des enquêtes internationales, un rôle politique : le taux de réussite des élèves est le critère utilisé pour décider que l’argent investi dans la scolarisation a été bien (ou mal) utilisé, que les responsables de l’institution scolaire ont (ou n’ont pas) rempli leur mission, que la société civile peut être (ou non) fière de son école (Roy, 1999).

14En français, cette reddition de comptes devant l’opinion publique engendre la passation de multiples épreuves qui ont une influence sur le travail des enseignants et modifient les visées de la discipline, les modèles des épreuves nationales ainsi que les dimensions évaluées. Cette situation crée souvent un effet de bachotage, pour mieux préparer les élèves et ainsi accroitre les taux de réussite.

15 En définitive, la discipline « français » est en grande partie configurée, aux différents stades de la scolarité et dans les diverses formes d’enseignement, par des pratiques d’évaluation (à fonction formative ou certificative) des connaissances et des compétences des élèves relatives à la langue et à ses usages (Bain, 2000). Elle se distingue des autres disciplines scolaires notamment en raison de la pluralité de ses composantes (Schneuwly, 2007). L’écriture, la lecture et la communication orale, impliquant toujours des connaissances sur la langue et aussi sur la littérature chaque fois qu’il s’agit du discours littéraire, portent toutes une tradition d’évaluation qui influence les pratiques enseignantes : quelles sont les connaissances ou les compétences relatives à chaque composante disciplinaire prises en considération dans les outils d’évaluation (Dumortier, 2003) ? Y a-t-il des composantes disciplinaires, des connaissances, des compétences surreprésentées ? Comment éviter le cloisonnement des apprentissages évalués, cloisonnement mis en évidence tant par des didacticiens du français (Simard et al., 2010) que par des experts en docimologie (Scallon, 2007 ; Durand & Chouinard, 2012) ?

Présentation des résumés des contributions

16Les contributions de cet ouvrage collectif abordent l’ensemble de ces questions. Pour en faciliter la lecture, nous les avons divisées en deux ensembles : les travaux qui portent sur les pratiques d’évaluation en classe et ceux qui abordent les tests d’évaluation certificative, dans une perspective nationale ou internationale.

1. Les pratiques d’évaluation en classe

  • 5 C’est la même théorie du genre qui a guidé la production des moyens d’enseignement suisses intitulé (...)

17La recherche de Lucie Mottier Lopez, Sophie Serry et Glaís Sales Cordeiro concerne l’évaluation certificative de la production écrite. Les chercheuses insistent sur la nécessité de circonscrire cette dernière au moyen de critères d’évaluation. Elles la modélisent en se référant à une théorie du genre5 (la production de l’élève devant respecter les règles du genre) et au contexte de communication (cette production devant convenir au contexte). Elles planifient l’enseignement de la production compte tenu de ce modèle en distinguant ses composantes textuelles, discursives et langagières, qui sont à la fois des contenus d’enseignement et des objets à évaluer dans une perspective formative ou certificative.

18En analysant le travail de correction de trois enseignants de 7e primaire (élèves de 10-11 ans) sur le même genre de texte – le fait divers –, Mottier Lopez, Serry et Sales Cordeiro s’attachent à saisir les critères d’évaluation qu’ils retiennent parmi ceux que proposent les moyens d’enseignement, les adaptations qu’ils en font et les incidences de ces adaptations sur les caractéristiques du genre enseigné. Elles caractérisent également la façon dont les enseignants utilisent les critères d’évaluation pendant qu’ils corrigent les textes des élèves.

19Leur analyse du travail évaluatif des enseignants montre que les critères relatifs à la qualité de la langue correspondent en moyenne à un tiers des points. Ces critères sont donc surévalués par rapport à ceux qui concernent la situation de communication, par exemple, et cela révèle peut-être un phénomène de sédimentation de pratiques d’enseignement du français anciennes et rénovées. Quant aux adaptations opérées par les enseignants sur les critères d’évaluation, elles mettent en évidence le risque d’atomisation de l’objet évalué : la somme des critères ne traduit pas toujours fidèlement la qualité globale du texte, entendue comme pertinence au genre et au contexte de communication.

20Catherine Tobola Couchepin, Verónica Sanchez Abchi et Joaquim Dolz se demandent quelle place occupent des outils d’évaluation comme les grilles critériées et les listes de vérification dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’écriture, et comment les enseignants favorisent leur utilisation. Pour ce faire, ils étudient la mise en œuvre d’un enseignement consacré à un genre argumentatif, la réponse à un courrier des lecteurs, dans deux classes du primaire. Les deux enseignants ayant participé à l’étude se sont inspirés des moyens d’enseignement officiels pour planifier leur séquence d’enseignement, en effectuant des choix didactiques en ce qui concerne l’évaluation des productions des élèves.

21Il ressort de cette analyse de pratiques que les outils d’évaluation utilisés en cours de séquence n’actualisent pas tout leur potentiel diagnostique, mais qu’en fin de séquence, les grilles d’évaluation servent de liste de validation pour les élèves. Les élèves progressent dans les deux classes, mais les textes s’améliorent davantage dans la classe où l’enseignant se focalise sur les obstacles des élèves, fait de l’étayage proactif, utilise un vocabulaire précis, diversifie les formes de régulation et fait participer les apprenants.

22La contribution d’Yves Soulé, Bernadette Kervyn, Thierry Geoffre et Jean-Charles Chabanne porte sur l’évaluation de la production écrite de jeunes élèves de 6-7 ans. Il s’agit d’une étude importante pour deux raisons. La première est l’ampleur des données, récoltées dans 135 classes du cours préparatoire en France. La seconde tient à l’analyse des corrélations entre les performances scripturales des élèves (avant et après l’enseignement) et les pratiques d’enseignement. Deux-mille-cinq-cent-sept élèves ont passé des tests classiques de dictée et de copie de phrases ainsi qu’un test de rédaction d’une histoire à partir d’images.

23Selon cette étude, la pratique précoce de production de textes facilite l’apprentissage dans plusieurs dimensions du lire et écrire. Du point de vue de l’évaluation, les auteur-e-s montrent l’intérêt de réaliser une évaluation fine des capacités des élèves à progresser lorsqu’ils effectuent des tâches complexes impliquant des interactions entre la lecture et l’écriture. Les outils d’évaluation proposés constituent en outre une aide supplémentaire pour mieux saisir les apprentissages des élèves et pour orienter les pratiques d’enseignement.

2. Les tests d’évaluation certificative

24La contribution de Jean-François De Pietro, Murielle Roth et Verónica Sanchez Abchi propose une réflexion didactique sur les objets d’apprentissage apparaissant dans le Plan d’études des cantons francophones de Suisse et sur leur évaluation, dans le contexte de l’élaboration d’épreuves communes. Ayant choisi comme exemple la compréhension écrite, les auteurs analysent différentes épreuves et constatent que les tâches utilisées pour évaluer la compréhension ne sont pas cohérentes avec l’attente fondamentale du Plan d’études : ces tâches confinent la compréhension dans le repérage d’informations, qui n’est qu’un des aspects de la compréhension définie dans le Plan d’études.

25Dans une perspective d’évaluation, ils proposent un modèle didactique des objets d’enseignement-apprentissage qui relie les objets à évaluer et les formats d’activités utilisés pour ce faire, et ils préconisent un référentiel pour l’évaluation. Ils rappellent enfin que l’évaluation des compétences doit porter non seulement sur les ressources, mais sur leur mobilisation en vue de la réalisation de la tâche.

26Trois contributions, l’une franco-québécoise (Brissaud & Lefrançois), l’autre belge (Schillings, Dupont & Hindryckx) et la troisième française (Bart & Daunay), témoignent de l’intérêt des chercheurs en didactique pour les enquêtes internationales.

27Catherine Brissaud et Pascale Lefrançois s’attachent à comparer des épreuves ayant trait aux compétences de littéracie qui font l’objet d’une certification au terme de la scolarité obligatoire. Ces épreuves sont celles imposées aux élèves francophones québécois, belges et français ainsi qu’aux élèves anglophones du Québec, de l’Ontario et du Nouveau-Brunswick. Les chercheuses s’efforcent d’abord de donner une certaine consistance à l’expression « maitrise de la langue », aussi répandue que différemment entendue. Ayant constaté que l’évaluation de cette maitrise s’opère partout à partir d’une production écrite, elles focalisent leur attention sur les « exigences linguistiques » — entendons : les exigences de correction linguistique — correspondant aux objectifs d’apprentissage et conditionnant la réussite des élèves.

28Leur comparaison révèle des disparités considérables. D’un système scolaire à l’autre, les épreuves révèlent diverses conceptions de l’écriture, elles n’ont pas le même impact sur la certification et elles donnent lieu à une évaluation plus ou moins objective et transparente, qui porte sur des objets sensiblement différents, allant de la maitrise de la langue comprise comme capacité de respecter les exigences de correction à des compétences de lecture-écriture incluant ou non la mobilisation d’une culture humaniste traditionnelle. Les chercheuses rappellent enfin que les compétences de littéracie impliquent bien d’autres capacités que celle de se plier aux exigences de la correction linguistique.

29Patricia Schillings, Virginie Dupont et Geneviève Hindryckx se penchent, pour leur part, sur les résultats de l’enquête internationale PIRLS 2011 concernant les compétences de lecture des élèves après quatre années d’enseignement et d’apprentissage en Belgique francophone, au Québec, en France, en Irlande, aux États-Unis et en Ontario — les trois entités politiques anglophones ayant été choisies parce que ce sont celles où les élèves ont obtenu les scores moyens les plus élevés nonobstant le fait que l’anglais est, comme le français, une langue dont le système des correspondances graphophonétiques est peu rigoureux.

30Les chercheuses ne font pas mystère de leur objectif de mettre en lumière des pratiques de classe susceptibles d’expliquer les différences entre les piètres performances moyennes des écoliers de Belgique francophone et celles des enfants scolarisés dans les entités politiques les mieux classées par l’enquête PIRLS. Elles focalisent ainsi l’attention sur un facteur de variation dont l’importance n’est pas contestable.

31Les auteures rappellent que l’enquête PIRLS a pour objet les compétences de littéracie et les principaux processus cognitifs intervenant dans la compréhension en lecture. Après avoir présenté l’épreuve en distinguant les objectifs de la lecture littéraire et ceux de la lecture utilitaire ainsi que deux niveaux de processus de compréhension, après avoir pris en considération les résultats d’une enquête (menée par questionnaire) sur les pratiques des maitres, elles constatent que les enseignants de Belgique francophone imposent à leurs élèves beaucoup moins de tâches faisant appel aux processus du second niveau que leurs collègues d’Outre-Atlantique et qu’ils ne le font pas, comme ces derniers, dès le début de la scolarité primaire. De plus, ils recourent beaucoup moins que leurs collègues à des pratiques dites « transactionnelles » qui autonomisent le lecteur et mettent en débat les compréhensions individuelles ; ils privilégient les textes brefs et ont tendance à négliger la compréhension en lecture dans des cadres disciplinaires qui ne sont pas celui de la discipline « français ». Toutes ces différences seraient, selon Schillings, Dupont et Hindryckx, de nature à expliquer l’écart entre les performances au test PIRLS des écoliers de Belgique francophone et de ceux des pays anglophones.

32Selon Daniel Bart et Bertrand Daunay, il incombe aux didacticiens de faire preuve de vigilance à l’égard d’une enquête internationale comme PISA qui prétend évaluer les compétences de jeunes de 15 ans dans le domaine de la compréhension de l’écrit. Pour leur part, ils s’attachent à mettre en lumière et à critiquer la conception du texte littéraire sur laquelle se fondent les auteurs du test. Ainsi mettent-ils en question la pertinence des contenus évalués et les tâches sur la base desquelles est évaluée la maitrise qu’en ont les élèves.

33Pour ce faire, ils analysent dans le détail les tâches et les questions relatives à un extrait de Cent ans de solitude de Gabriel García Márquez. Selon Bart et Daunay, l’unité d’analyse choisie révèle que les idées du texte littéraire, de sa compréhension et de l’évaluation de cette dernière que se font les concepteurs du test ne résistent pas à un examen fondé sur les savoirs construits en didactique de la lecture ou de la lecture littéraire depuis des décennies. À travers leur analyse, ils cherchent à faire apparaitre les écarts entre les recherches sur la lecture ou son évaluation et les pratiques d’évaluation standardisées, et ils montrent que les connaissances produites par une approche didactique de la langue et des discours mettent au jour les fondements implicites du programme PISA.

34Plus précisément, leur analyse révèle trois faiblesses de la partie du test ayant trait à la littérature. La première tient à l’universalité supposée de la lecture : l’univers fantasmagorique du village imaginé par García Márquez n’a pas la même résonance pour tous les adolescents partout sur la planète – différence que les choix de traduction rendent criante. La deuxième tient à la confusion dans le discours métatextuel (dont fait partie le questionnaire) du réel et du monde fictionnel tel que devrait l’interpréter un esprit empreint d’une certaine conception du réalisme. La troisième tient à la contextualisation de la situation de lecture prônée par le PISA pour être aussitôt démentie par la pratique du test – la situation spécifique de lecture des élèves étant gommée au profit d’une approche universelle, centrée sur l’intention univoque de l’auteur.

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Notes

1 C’est le rapport entre les buts visés et les résultats obtenus. Plus ceux-ci sont proches de ceux-là, plus grande est l’efficacité.

2 C’est le rapport entre les résultats obtenus et les moyens mis en œuvre. Moins ces derniers sont importants (pour atteindre des résultats proches des buts), plus l’efficience est grande.

3 La validité de contenu renvoie à la capacité d’une épreuve à évaluer les acquis d’ordre cognitif qu’elle est censée cerner ; sa validité de construct, c’est sa convenance à l’évaluation des acquis d’ordre psycho-socio-affectif. La validité interne de l’expérience, c’est sa capacité à infirmer ou à confirmer l’hypothèse pour laquelle elle a été conçue ; sa validité externe, c’est la possibilité d’en généraliser les résultats.

4 Le terme désigne ici le résultat individuel dans l’accomplissement d’une tâche.

5 C’est la même théorie du genre qui a guidé la production des moyens d’enseignement suisses intitulés S’exprimer en français et utilisés dans le cadre de l’étude rapportée.

Auteurs

© Presses universitaires de Namur, 2016

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