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Statuts des genres en didactique du français

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Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie 2. Les genres dans la formation et dans les pratiques des enseignants

Le groupe de discussion et le suivi des pairs : illustration d’un modèle de l’enseignement-apprentissage du français langue seconde à l’université axé sur les genres

Marie-Élaine Lebel et Usha Viswanathan

Texte intégral

Introduction

1L’approche par genre est très répandue en didactique du français langue première. L’idée bakhtinienne que l’enseignement-apprentissage de la langue passe par la maitrise du discours et du texte dans la réception et la production de genres a définitivement tracé son chemin dans les écoles où l’étude des conventions propres au genre, l’étude de la dimension énonciative et de la dimension textuelle amènent l’apprenant à développer ses habiletés de communication écrite ou orale. Citons en exemple le programme de formation en français de l’école secondaire du Québec (Chartrand, 2008) ou encore les travaux des didacticiens de l’École de Genève (Schneuwly & Dolz, 1997).

2En didactique du français langue étrangère ou langue seconde, l’approche par genres est quasi absente des manuels ou programmes d’études. Les méthodes utilisées favorisent plutôt des progressions de l’enseignement-apprentissage basée sur la grammaire de la phrase (qui excluent la plupart du temps la grammaire du texte) ou basée sur des progressions de thèmes. Les manuels introduisent certes parfois des genres de textes dans leurs contenus, mais de façon ad hoc, sans réelles prises de position pour une progression axée sur cette notion. Les travaux de Guimares-Santo (2012) et de Lousada (2007, 2008) font figure d’exception dans le domaine du FLE.

3Dans cet article, nous présentons un programme de formation en français langue seconde à l’université organisé et progressant à partir de la notion de genres. La création de ce programme s’appuie sur une réflexion didactique sur les savoirs en français à enseigner dans un contexte bien particulier. Ce programme est illustré à l’aide du groupe de discussion et du suivi des pairs, comme objet d’enseignement-apprentissage du programme, mais aussi comme outil à différents niveaux de compétence.

1. Le contexte : bilinguisme institutionnel en milieu minoritaire

4En didactique des langues, ce qui trace les frontières entre les différentes sous-disciplines, comme la didactique du français langue maternelle, la didactique du français langue étrangère ou la didactique du français langue seconde, ne relève pas tant des acteurs du triangle didactique eux-mêmes que du contexte sociolinguistique dans lequel se situe l’enseignement-apprentissage de la langue. Voilà pourquoi nous croyons qu’il est important de d’abord contextualiser le programme de formation en français et l’approche que nous proposons dans cet article.

5Le français est une des deux langues officielles du Canada, mais en dehors du Québec où il est le fait de la majorité – et la seule langue officielle –, le français demeure minoritaire. En effet, au Canada, les francophones ne constituent que 21,3 % de la population ; en Ontario, ils ne représentent que 3,8 % de la population et cette proportion est encore plus mince dans le sud-ouest de l’Ontario, où se trouve notre institution, où les francophones ne représentent que 2,3 % de la population. Par ailleurs, il existe une certaine asymétrie entre les lois linguistiques canadiennes et celles de la province qui ne reconnait pas le statut de langue officielle au français et qui a été marquée par une longue période de répression linguistique, même si, depuis 1986, la Loi sur les services en français, modifiée en 2007, assure une indéniable reconnaissance du français.

  • 1 Le français est pratiqué partout dans l’université ; tout le personnel enseignant et administratif (...)

6C’est dans ce milieu minoritaire que le Collège Glendon, institution universitaire bilingue spécialisée dans les arts libéraux qui a fait du français, avec l’anglais, une langue officielle étudiée et imposée, propose un programme de français langue seconde1. Les exigences de bilinguisme du Collège se traduisent, pour les étudiants non francophones – qui représentent environ 80 % de la population de l’institution –, par l’obligation de suivre deux cours de français de niveau avancé en français (6 crédits) ou deux cours de discipline enseignés en français.

  • 2 French second language

7Depuis des années, cependant, les étudiants qui ont choisi cette deuxième option, à savoir suivre un cours de leur discipline enseigné en français, sont demeurés trop peu nombreux. De plus, une étude menée par des étudiants en linguistique a fait ressortir une grande insatisfaction quant au type de programme de FSL2 proposée par le Collège (Alleyne, Chow, Famula, Rodrigues & Thiang, 2010). Afin de mieux remplir son mandat d’éducation bilingue, le Collège Glendon a revu sa formation en FSL et créé, en 2011, une nouvelle unité académique : le Centre de formation linguistique pour les études en français. Le nouveau curriculum, en place depuis 2012, a pour objectif de circonscrire la formation en français pour les non-spécialistes aux savoirs qui ont un impact plus direct sur leur vie universitaire. La définition de ces savoirs, le degré de spécificité de la formation, le contexte sociolinguistique et d’autres contraintes institutionnelles en font un objectif pour le moins complexe à concrétiser.

2. Un programme axé sur un français à vocation universitaire

2.1. Une question de savoirs

8Quels sont les savoirs qu’un étudiant non francophone devrait maitriser de manière à pouvoir suivre des cours universitaires en français ? Dans le champ de la didactique du français langue étrangère (FLE), cette question a mené au développement de démarches qui sont venues préciser le domaine. Par exemple, certaines méthodes ancrées dans un secteur d’activités spécifiques ou dans un domaine professionnel proposent un enseignement de la langue axé sur les besoins professionnels d’apprenants adultes. Ces méthodes, comme le Français de spécialité (Challe, 2002 ; Moulhrons-Dallies, 2008) et le Français par objectif spécifique (FOS) (Mangiante & Parpette, 2004), mettent de l’avant une formation centrée sur les situations de communication typiques à l’activité professionnelle. Les ouvrages qui décrivent une langue spécialisée, par exemple le français des affaires (Sanchez Macagno, 1996) ou le français de la médecine (Hamburger, 1982), s’inscrivent dans ce type d’approche. Une déclinaison du FOS, le Français sur objectif universitaire (FOU), se veut moins axée sur les contenus disciplinaires spécialisés et s’adresse à des apprenants qui veulent apprendre le français nécessaire aux interactions de la vie universitaire (Mangiante & Parpette, 2011).

9Du côté de l’anglais, la littérature sur l’enseignement de la langue circonscrite au domaine universitaire ou disciplinaire est foisonnante. Les approches comme English for Specific Purposes (ESP) (Belcher & Paltridge, 2011 ; Brinton, 2013 ; Dudley-Evans & St. John, 1998 ; Flowerdew & Peacock, 2001 ; Orr, 2002 ; Paltridge & Starfield, 2012, entre autres) ou English for Academic Purposes (EAP) (Alexander, 2012 ; Benesch, 2001, Flowerdew, 2005 ; Swales, 2009, entre autres), aussi appelées content-based approaches jouissent d’un intérêt grandissant dans les universités qui ont pour défi une intégration rapide des étudiants étrangers.

10Tant du côté de l’enseignement du français que du côté de l’enseignement de l’anglais, ces approches ont pour point commun de reconnaitre le particularisme de la langue de l’université et de concentrer l’enseignement sur les habiletés indispensables à la vie académique, même si ces habiletés sont loin de faire consensus.

2.2. Une question de spécificité

11Quelle doit être la part du savoir disciplinaire dans un programme axé sur un français à vocation universitaire ? Cette question est au cœur de ce qui distinguerait le FOS et le FOU, même si cette distinction est peu étayée par la littérature scientifique (Defays & Wery, 2010). Le FOS serait plus centré sur des contenus disciplinaires ou professionnels répondant à des demandes précises d’apprenants déjà formés dans la discipline, alors que le FOU viserait le développement de la compétence universitaire. Par compétence universitaire, on entend à la fois la compétence langagière en lien avec le domaine d’études, la compétence méthodologique nécessaire à la réalisation de diverses tâches liées à la vie académique et la compétence disciplinaire, c’est-à-dire l’intégration de la langue et de la méthodologie aux connaissances disciplinaires préalables chez l’étudiant. On peut ainsi comprendre que le FOU a une visée plus générale que le FOS, même si dans les deux cas les connaissances disciplinaires doivent être intégrées à l’enseignement.

12Ce même contraste au sein de l’approche English for Academic Purposes (EAP) donne lieu à une subdivision en deux sous-disciplines, English for Specific Academic Purposes (ESAP) et English for General Academic Purposes (EGAP), dont la distinction fait couler beaucoup d’encre. Selon Blue (1988), les programmes de EGAP impliquent la langue et les situations communes à tout programme de EAP, alors que les programmes de ESAP s’intéressent aux besoins spécifiques des étudiants dans des disciplines particulières. Pour Jordan (1997), cette langue et ces situations communes se traduisent en compétence académique (study skills) intégrant les notions de registre de langue universitaire, de prises de notes, de recherches bibliographiques, bref ce qu’il convient d’appeler la compétence méthodologique. D’autres auteurs, comme Liyanage & Birch (2001), associent plutôt la distinction entre EGAP et ESAP à la spécificité de la tâche à accomplir. Dans le même esprit, Dudley-Evans & St. John (1998) soutiennent que les programmes de ESAP sont davantage axés sur la tâche que les programmes de EGAP qui s’articulent dans des contextes plus généraux.

13Ainsi, il apparait clairement que le degré de spécificité constitue un élément de tension dans l’élaboration d’un programme axé sur un français universitaire et que ce degré de spécificité est à mettre en lien avec le type d’approche adoptée (study-skills based approach, content-based approach et task-based approach). Parfois, cependant, cette question de spécificité ne repose pas entièrement sur des critères didactiques ou linguistiques, mais est à mettre en relation avec le statut de la langue ou certaines contraintes institutionnelles.

2.3. Une question de statut

14Comment le statut de la langue contribue-t-il à la définition des savoirs nécessaires à la réussite de cours universitaires enseignés dans la langue seconde ? Dans un contexte institutionnel bilingue où l’une des langues est nettement minoritaire, cette question détermine certaines de nos orientations. Car si le FOS, le FOU, ESP et EAP introduisent des repères didactiques pour l’élaboration d’un curriculum axé sur un français à vocation académique, on doit toutefois constater que ces approches se sont souvent développées dans un contexte de monolinguisme ou dans un contexte où l’enseignement de la langue sert aussi des politiques expansionnistes. Par exemple, le FOS et le FOU sont souvent mis en place dans des contextes où le français est la seule langue officielle – c’est le cas des institutions françaises qui accueillent des étudiants étrangers – ou à l’extérieur de la France pour préparer des étudiants à poursuivre des études dans des institutions françaises. La question du statut de la langue enseignée n’est pas tout à fait étrangère à l’approche, qui est interprétée et implémentée différemment selon le contexte. Dudley-Evans et St John (1998) exposent différents contextes sociolinguistiques où des programmes EAP sont mis en place et où l’anglais s’inscrit dans des relations diglossiques diverses avec d’autres langues en usage. Dans ce même esprit, Liyanage & Birch (2001) observent que c’est dans des contextes ou l’anglais jouit d’une reconnaissance officielle que EGAP tend à être implémenté, alors que ESAP prédomine dans des contextes où l’anglais n’est pas une langue officielle.

15Le statut minoritaire de la langue enseignée n’est pas sans conséquence pour l’élaboration d’un curriculum faisant du français à vocation universitaire sa pierre angulaire. Le statut de la langue influence les motivations de l’apprenant et, comme le mentionne Mougeon (2013) « l’intérêt d’un apprentissage optimal peut se heurter à une motivation chancelante dans un milieu où l’une des langues officielles est minoritaire et jouit donc d’un moindre prestige et d’une valeur instrumentale réduite ». Dans ce type de milieu, relier l’apprentissage formel – apprentissage du français en salle de classe – à une acquisition en milieu naturel, c’est-à-dire un apprentissage à l’extérieur du cours de langue et à travers des cours de discipline enseignés en français, représente un défi supplémentaire qu’un programme de français à vocation universitaire tente de surmonter.

16Mentionnons en outre qu’au Canada, la dualité linguistique et le statut minoritaire du français constituent des questions parfois délicates qui véhiculent leur lot d’incompréhension et de préjugés ; l’expression « les deux solitudes » pour désigner les communautés anglophones et francophones est fort éloquente pour décrire l’éloignement des deux cultures. Aussi, le fait de circonscrire l’enseignement-apprentissage de la langue dans un contexte de bilinguisme universitaire officiel permet certainement de mettre en échec quelques stéréotypes sur la culture francophone et de resituer les objets culturels dans un cadre scientifique moins sensible aux tensions linguistiques. Néanmoins, dans un contexte minoritaire, les questions sociolinguistiques doivent aussi faire partie intégrante d’un programme de formation.

2.4. Une question de contraintes

17Quels autres types de contraintes viennent influencer le développement d’un programme de formation en français langue seconde dans une université bilingue ? Le profil linguistique des étudiants et leur parcours universitaire, le temps de formation, la taille de l’institution et ses objectifs linguistiques sont des éléments essentiels à prendre en compte.

18Le Centre de formation linguistique pour les études en français du Collège Glendon s’adresse à environ 900 étudiants qui ont des profils linguistiques très hétérogènes : ils montrent différents niveaux de compétence en français, mais la plupart sont des débutants ou de faux débutants qui ont très peu de connaissances de la langue (malgré le fait que l’enseignement du français soit inscrit au programme de formation au secondaire de l’école Ontarienne) ; certains sont issus des programmes d’immersion et se démarquent à l’oral, mais leur connaissance de l’écrit est malheureusement la plupart du temps défaillante ; enfin, plusieurs de nos étudiants viennent de pays ou de provinces où le français n’est pas enseigné. Dans ce contexte, il peut être irréaliste de penser que trois ou quatre années d’études du français – ce nombre d’années représentant le temps de formation d’un niveau débutant ou faux débutant vers un niveau avancé – suffiront pour permettre aux étudiants d’acquérir le niveau de français qui répond aux objectifs de notre institution. Il convient d’en douter, à l’instar de Mougeon (2013 : 70), à moins que la formation réponde plus adéquatement à l’objectif linguistique officiel du Collège : « amener tous les étudiants, quelle que soit leur langue première, à utiliser les deux langues officielles dans leurs études et leur vie d’étudiants ». Un programme de français à vocation universitaire, comme le FOU, le FOS et EAP, répond plus adéquatement à cette contrainte de temps.

19Par ailleurs, nos étudiants sont inscrits dans des programmes d’études autres qu’études françaises, comme études internationales, psychologie, histoire, philosophie, économie, études canadiennes, etc. Leurs points communs sont le fait d’étudier les arts libéraux et le fait de ne pas se spécialiser en français. La taille de l’institution et l’hétérogénéité des profils linguistiques des apprenants ne permettant pas des regroupements disciplinaires, les cours de français doivent préparer les étudiants à suivre des cours en français dans une panoplie de disciplines. Cette contrainte nous éloigne résolument du FOS ou de ESAP, qui proposent des contenus disciplinaires spécialisés. En outre, contrairement aux apprenants du FOS et de ESAP (et de certains apprenants du FOU et de EGAP), nos étudiants sont des apprenants non formés dans leur discipline et à la vie universitaire ; ils se forment dans la discipline en parallèle. Notre programme rejoint à cet égard le FOU ou EGAP, qui visent aussi le développement d’une compétence universitaire. Cette compétence universitaire sera définie dans notre programme par les genres de textes propres au domaine universitaire.

3. Le français à vocation universitaire défini par les genres de textes

20Alors que les méthodologies du FOS et du FOU mettent en avant les situations de communication que sont susceptibles de rencontrer les apprenants dans leur vie universitaire, le programme de français langue seconde que nous présentons ici s’inscrit dans une perspective actionnelle mise en œuvre par l’étude de genres spécifiques à l’université, ou à la vie universitaire.

21L’approche actionnelle préconisée dans le Cadre européen commun de référence (CECR) du Conseil de l’Europe (2001) met de l’avant l’idée que c’est par l’accomplissement de tâches – communicatives ou non – que l’apprenant développe ses compétences langagières. À l’instar de Lousada (2007, 2008) et de Guimares-Santo (2012), nous proposons d’axer l’apprentissage de la langue sur l’étude des genres de textes pour mettre en œuvre le concept d’action incarnée par la tâche au cœur du CECR. Notre approche s’inscrit ainsi dans le courant de l’interactionnisme sociodiscursif de Bronckart (1996) dont la thèse centrale est que l’action est le résultat de l’appropriation par l’organisme humain des propriétés de l’activité langagière organisée en genres de textes. Le genre est pris ici dans une conception bakhtinienne qui désigne toute forme de productions verbales organisées appartenant à diverses sphères de l’activité humaine et sociohistoriquement construites. Dans l’interactionnisme socio-discursif, on parle de genre de texte de préférence à genre de discours pour éviter toute confusion théorique ou terminologique avec les types de discours, qui sont des segments entrant dans la composition du genre. Notons enfin avec Bronckart (1996 : 76) que « [l]es genres de textes demeurent cependant des entités foncièrement vagues ; les multiples classements existant aujourd’hui restent divergents et partiels, et aucun d’entre eux ne peut prétendre constituer un modèle de référence stabilisé et cohérent ».

22Cette idée de définir le français universitaire par le biais des genres de textes n’est pas nouvelle ; dans un cadre différent, des auteurs anglo-saxons, comme Swales (1990), Dudley & St. John (1998) et Flowerdew (2005) font des genres de textes les assises de leurs programmes de ESP et de EAP. Notre programme de formation place ainsi les genres qui sont en usage dans les disciplines et dans la vie universitaire au cœur de la formation. Les genres sont présentés comme des tâches à accomplir, des ressources soutenant la réalisation de tâches ou des outils pour mettre en œuvre l’enseignement-apprentissage du français. C’est à travers ces genres que sont enseignés les aspects discursifs, textuels et langagiers, et les aspects socio-historiques si importants en contexte minoritaire. Ainsi, les genres universitaires constituent l’élément structurant de la discipline (Laurent, 2011) et permettent une didactique intégrée de la lecture, de l’écriture, de la production et compréhension orale.

3.1. Une progression d’un niveau débutant à un niveau avancé

23À notre connaissance, il n’existe pas de méthodes d’enseignement-apprentissage développées sur la notion de genre, les méthodes de français langue étrangère s’organisant plutôt autour de thèmes ou dans une progression grammaticale. Les genres appartenant à la sphère d’activité scientifique ou universitaire étant divers et variés, il peut être ardu de les recenser et de les organiser dans le cadre d’un programme de formation. Cependant, la spécialisation de notre institution dans les arts libéraux est surement un élément qui joue en notre faveur pour relever des genres communs aux divers programmes. En outre, les contraintes institutionnelles mentionnées plus tôt nous ont amenées à faire des choix quant au degré de spécificité de la formation. Ayant pris le parti de viser le développement d’un français universitaire général, nous pouvons cibler tout genre qui se rencontre dans l’institution universitaire, pour autant que son étude soit jugée pertinente dans un contexte de langue seconde.

24L’objectif de notre programme de formation est de permettre aux apprenants d’évoluer de façon cohérente d’un niveau débutant ou faux-débutant vers un niveau suffisamment avancé pour leur permettre de suivre des cours de discipline enseignés en français. Ce mandat représente tout un défi, étant donné un temps de formation relativement court (environ 3 ans). Par ailleurs, il existe peu de littérature sur des cours de FOS ou de FOU ciblant des apprenants débutants, qui constituent la majorité de nos étudiants. Nous disposons ainsi de peu de repères théoriques pour la sélection des genres de textes pertinents en langue seconde.

25Notre curriculum s’élabore sur le principe de la pédagogie par objectifs (Tyler, 1946) ou de Backward Design (Wiggins & McTighe, 1998) : l’objectif de la formation est le point de départ pour élaborer la progression. Dans notre programme, le niveau intermédiaire-avancé – le cours de FSL le plus avancé que nous offrons – pose le moins de problème pour la sélection des genres de textes. L’objectif de ce niveau étant que les étudiants puissent commencer à appréhender les genres de textes spécifiques à leur discipline, nous avons opté pour ce que nous considérons être les genres de textes les plus communs pour les études en sciences sociales, en composant avec l’hétérogénéité des disciplines à l’intérieur des groupes d’étudiants. Pour le niveau intermédiaire, nous avons choisi des genres de textes qui permettent de préparer les étudiants à aborder les genres de textes du niveau intermédiaire-avancé, parce qu’ils permettent une construction des objets discursifs, textuels ou langagiers, ou parce qu’ils partagent des propriétés génériques. Et c’est avec cette même logique que nous avons choisi les genres de textes du niveau débutant et faux-débutant. Le tableau 1 donne un aperçu des principaux genres de textes de notre programme.

Tableau 1 - La progression des genres de textes

Débutant et faux débutant

Intermédiaire

Intermédiaire avancé

Profil en ligne (réseau social)

Biographie langagière

Essai (en sciences sociales)

Portrait

Dissertation argumentative

Dissertation critique

Récit d’immigration

Le fait divers passé / le fait historique

Article de vulgarisation scientifique / article scientifique (publié dans une revue scientifique)

Chronique scientifique / chronique d’opinion (artistique)

Blogue politique ou éditorial

Conférence scientifique

Résumé

Compte-rendu (critique)

Compte-rendu critique

Groupe de discussion

Groupe de discussion

Groupe de discussion (Table-ronde)

26Comme on peut le constater dans le tableau 1, certains genres de textes sont étudiés à plus d’un niveau de compétence, voire à tous les niveaux : c’est le cas, entre autres, du groupe de discussion sur lequel nous revenons plus en détails plus bas. C’est aussi le cas du compte-rendu et de la dissertation, car nous croyons qu’une progression spiralaire de l’enseignement-apprentissage du genre de texte est celle qui correspond le mieux au développement cognitif et langagier.

27De chacun des genres, à tous les niveaux, découlent des objets d’enseignement qui s’inscrivent aussi dans une progression spiralaire : objets liés à l’énonciation, à la grammaire du texte, à la grammaire de la phrase, à la morphologie, à l’orthographe pour l’écrit, à la phonétique pour l’oral et aussi des objets liés à la sociolinguistique, comme la variation. C’est ainsi, à partir d’une progression de genres, que se définit une progression d’objets de diverses natures. Mais les genres présentés dans le Tableau 1 ne font pas tous l’objet du même type d’enseignement-apprentissage.

28Genre-tâche et genre-ressource. Le genre-tâche est le genre de texte qui amène les apprenants à s’engager dans des activités langagières de compréhension et de production. La finalité du genre-tâche dépend de l’étude de ses diverses propriétés génériques, c’est-à-dire de son contexte de production, de son infrastructure, de sa mise en texte et de ses mécanismes énonciatifs. Le genre-tâche est le résultat de l’action d’une communauté d’apprenants. Par exemple, dans le Tableau 1, le portrait et la dissertation sont des genres-tâches qui correspondent aussi à des projets d’évaluation.

29Quant au genre-ressource, il est pour nous ce qui est le plus à même de définir « le français de l’université ». Les genres-ressources sont les textes qui ne sont pas nécessairement exploités en production mais qui, exploités en compréhension, peuvent servir d’outil pour accomplir d’autres tâches. Par exemple, au niveau débutant, la chronique scientifique est le genre de texte qui soutient l’enseignement du résumé ; au niveau intermédiaire-avancé, l’article scientifique est exploité pour la réalisation d’un compte-rendu critique lié à la discipline.

30Enfin, le genre est aussi un dispositif d’enseignement. C’est le cas du groupe de discussion qui, associé au suivi des pairs, se transforme dans la formation en langue seconde en un puissant outil d’intégration des genres de textes et des activités de lecture, d’écriture, de production et de compréhension orale.

3.2. Le groupe de discussion et le suivi des pairs comme dispositif d’enseignement-apprentissage

31Le groupe de discussion et le suivi de pairs constituent un dispositif d’enseignement dans le sens où ils servent à susciter des interactions favorables à l’apprentissage de la langue (Boucheriba, 2010 ; Schneuwly & Dolz, 1997). Ils servent également de dispositif d’enseignement pour l’articulation entre les pratiques de lecture, d’écriture, de production et de compréhension orale (Reuter, 2007).

32Le dispositif groupe de discussion et suivi des pairs est une tâche qui se met en place comme suit. De petits groupes de quatre-cinq étudiants doivent discuter d’un thème, d’une question, d’un sujet dans le but d’informer, d’expliquer, d’analyser ou de débattre. Ces étudiants forment le « groupe-locuteur ». Ils sont observés par quatre-cinq étudiants qui doivent, à partir de la discussion de leurs pairs, faire une production écrite, par exemple un compte-rendu de discussion. Ces étudiants forment le « groupe-observateur ».

33Le groupe de discussion et le suivi des pairs est une tâche dite intégrative puisque ce dispositif permet de travailler dans la tâche principale la production orale et écrite en simultanée. De plus, ce dispositif implique un ensemble de tâches préparatoires qui permettent de travailler la compréhension écrite et orale : le groupe-locuteur doit se préparer à la discussion par la lecture de textes, l’écoute de documents audio et vidéo, ou en faisant des entrevues avec des étudiants ou des spécialistes de divers domaines, etc., dans des buts divers comme construire une synthèse collective, faire une analyse, donner une appréciation, formuler des recommandations. Le groupe-observateur se prépare à la production écrite en écoutant la discussion de leurs pairs, en prenant des notes et en demandant des clarifications. Enfin, le dispositif permet l’intégration d’autres genres de textes selon la tâche préparatoire du groupe-locuteur et la tâche de production du groupe-observateur.

34Tant dans la discussion que dans le suivi des pairs, la tâche repose sur l’idée d’une lacune d’information (Ellis, 2009) à combler collectivement. Dans la discussion, la lacune d’information vient soit du fait que tous les étudiants du groupe-locuteur n’ont pas tout à fait la même tâche spécifique à accomplir dans la discussion – un étudiant peut être responsable d’animer la discussion, un autre étudiant peut être responsable de résumer les idées d’un texte, un autre d’analyser un thème spécifique et un dernier de donner son opinion – soit du fait que tous les étudiants n’ont pas consulté les mêmes documents. Cela donne nécessairement lieu à une construction collective du sens. Dans le suivi des pairs, la lacune d’information vient du fait que la tâche à accomplir, la production écrite, repose nécessairement sur la production orale des pairs. Le succès de la tâche du groupe-observateur dépend ainsi entièrement de la tâche du groupe-locuteur.

35La construction de l’outil groupe de discussion et suivi des pairs s’effectue en plusieurs étapes successives qui permettent de saisir les diverses intentions d’une discussion (informer, expliquer, analyser, débattre, justifier, etc.) et ses multiples modalités. Ce dispositif fait partie intégrante, chaque semaine, du cours de langue pour mettre en pratique les concepts linguistiques étudiés. Il fait aussi l’objet d’une évaluation sommative à la fin du semestre.

36Les tableaux 2, 3 et 4 résument les projets d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs pour nos trois niveaux de cours de français langue seconde : débutant ou faux-débutant, intermédiaire et intermédiaire-avancé. À chaque niveau, des genres de textes à préparer sont identifiés et les tâches devant être accomplies par les apprenants en production et en compréhension sont élaborées. Il y a une complexification des thèmes et concepts linguistiques traités, des genres de textes exploités ainsi que des tâches assignées d’un niveau à l’autre.

Tableau 2 – Projet d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs au niveau débutant ou faux débutant

Tâche préparatoire et thèmes à aborder

Tâche des locuteurs

Tâches des observateurs

Vous devez interviewer un collègue de classe en posant des questions sur les thèmes proposés.
- Âge, date et lieu de naissance
- lieu d’habitation, origines
- langue(s) maternelle(s) + - - langue(s) parlée(s)
- détails sur la famille spécialisation (ce qu’il/elle étudie)
- impressions de l’université (au moins une chose qu’il/elle aime et une qu’il/elle n’aime pas) profession souhaitée description des intérêts (sports/loisirs) (fréquence et durée d’au moins deux activités)
- le portrait physique (demander à votre partenaire de décrire ses caractéristiques physiques / vêtements et accessoires)

Présentez pendant le groupe de discussion les résultats de votre entrevue (chaque personne présente un maximum de 5 minutes).

Vous êtes responsable de prendre des notes sur les étudiants présentés par l’autre groupe de discussion en remplissant la fiche distribuée.
Ensuite, en tant que groupe vous devez préparer le portrait sous forme d’un paragraphe (minimum de 200 mots) d’UN des étudiants présentés par l’autre groupe.

- le portrait moral (demander à votre partenaire de décrire sa personnalité) description d’un lieu préféré (ex.
école, resto, église…) OU d’un objet préféré (IPOD, site Internet, un bijou…)

Tableau 3 – Projet d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs au niveau intermédiaire

Tâche préparatoire et thèmes à aborder

Tâche des locuteurs

Tâches des observateurs

Vous avez une semaine pour visionner deux vidéos de 21-22 minutes (L’émission de Radio
Canada Tout le monde en parlait) sur un fait divers passé (un évènement important dans l’histoire du Canada).
Résumez : identifiez/clarifiez les faits et les opinions importants présentés dans les vidéos.
Analysez : relevez les thèmes importants que cette vidéo aborde, par exemple, la place de la religion dans une société laïque, le rôle du bilinguisme au Canada, la violence chez les jeunes, le rôle des organisations à but non lucratif dans notre société, etc.
Appréciez : exprimez votre point de vue ou opinion sur ce qui s’est passé, sur les faits et opinions présentés dans la vidéo, sur les thèmes abordés + partager vos souhaits/désirs pour l’avenir

Résumez, analysez et appréciez la vidéo préparée dans une discussion d’environ 20-25 minutes. Tous les membres du groupe sont responsables de contribuer/participer aux trois parties de la discussion.

Écoutez le groupe locuteur et faites le compte-rendu de leur discussion, en suivant le même plan. Prenez des notes sur la fiche d’observation du groupe locuteur, rapportez les propos du groupe et rédigez ensuite votre compte-rendu. Le résumé/compte-rendu de la discussion est une rédaction d’au moins 250 mots.

Tableau 4 – Projet d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs au niveau intermédiaire avancé

Tableau 4 – Projet d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs au niveau intermédiaire avancé

37Au niveau débutant, les étudiants doivent interviewer un collègue de classe avant de participer au groupe de discussion. Les thèmes sont fournis et les étudiants doivent formuler des questions à partir de ces thèmes. Chaque membre du groupe locuteur partage les résultats de son entrevue pendant la discussion. Les membres du groupe observateur sont amenés à prendre des notes et poser des questions de clarification aux étudiants du groupe locuteur pour pouvoir éventuellement faire une production écrite à partir de la discussion observée. Une fois que tous les membres du premier groupe ont partagé les résultats de leurs entrevues, les sous-groupes changent de rôle, c’est-à-dire que le groupe locuteur devient observateur et vice-versa. Après la discussion, les membres de chaque sous-groupe se rencontrent pour préparer la production écrite : ils partagent, évaluent, comparent et contrastent leurs notes/leurs connaissances pour ensuite rédiger un portrait collectif d’un des étudiants présentés pendant la discussion observée.

38Au niveau intermédiaire, les étudiants doivent préparer leur discussion en visionnant des épisodes d’une émission de télévision sur des évènements importants dans l’histoire du Canada (Tout le monde en parlait, Radio-Canada). Tous les membres du groupe locuteur préparent individuellement le même épisode de l’émission de télévision. Les membres du groupe locuteur discutent du contenu de leur émission de télévision et partagent leurs opinions sur les faits historiques présentés. Les membres du groupe observateur sont amenés à prendre des notes et à poser des questions de clarification aux étudiants du groupe locuteur pour pouvoir éventuellement rédiger un compte-rendu de la discussion observée. Une fois que tous les membres du groupe locuteur ont terminé la discussion, les sous-groupes changent de rôle, les locuteurs devenant observateurs, et vice versa. Après la deuxième discussion, les membres de chaque sous-groupe se rencontrent pour préparer la production écrite. Ils partagent, évaluent, comparent et contrastent leurs notes pour ensuite rédiger un compte-rendu collectif de la discussion observée.

39Au niveau avancé, les étudiants doivent faire le lien entre une thématique, « Hommes et bêtes », et leur discipline ou domaine d’études. Pour ce faire, ils doivent se documenter en trouvant un article scientifique de leur domaine d’études qui explore une problématique en lien avec la thématique proposée, ils doivent résumer l’article et l’analyser. Les membres du groupe locuteur ont pour tâche de d’expliquer comment la thématique proposée interpelle les chercheurs de leur discipline en présentant leur article. Comme les étudiants proviennent de disciplines différentes mais souvent connexes, les questions abordées sont diverses et amènent de vives interactions entre les étudiants. Les membres du groupe observateur ont la responsabilité de prendre des notes pendant la discussion et de poser des questions de clarification pour ensuite rédiger, individuellement, un compte-rendu de la discussion où sont présentés les points de convergence et les points de divergence entre la thématique et la façon dont chacune des disciplines aborde cette thématique. Après la discussion et la production écrite, les rôles sont encore une fois échangés, les locuteurs deviennent observateurs et vice-versa.

3.3. Un mot sur la notion d’authenticité

40La notion d’authenticité fait partie intégrante de la perspective actionnelle (Bérard, 1991 ; Puren, 2006). Les jeux de rôles et les scènes d’improvisation basés sur la transposition en salle de classe de situations de la vie réelle sont souvent proposés comme des tâches assurant l’authenticité des interactions. Toutefois, nous croyons nécessaire, à la lumière de l’illustration du groupe de discussion et du suivi des pairs comme dispositif d’enseignement, de redéfinir cette notion, du moins dans le contexte de la salle de classe de français langue seconde/français langue étrangère (Lebel & Viswanathan, en préparation). Pour nous, il ne s’agit pas uniquement d’y transposer certaines situations de communication dites de la vie réelle, mais plutôt d’instaurer une authenticité propre à la salle de classe. Nous pensons que le groupe de discussion et le suivi des pairs combinent une communication authentique et didactique. La distinction entre communication authentique et communication didactique est présentée par Weiss (1984), qui définit une communication authentique comme étant une communication où l’on parle pour obtenir des informations pour pouvoir accomplir une tâche ou régler un problème, alors que la communication didactique est celle où l’on parle pour pratiquer la langue ou pour être évalué. Krashen (1987a et b) contraste l’apprentissage de la langue maternelle, qui s’apprend surtout implicitement et inconsciemment avec orientation exclusive ou presque exclusive vers le sens et l’apprentissage, avec l’apprentissage d’une langue seconde ou d’une langue étrangère, qui se fait le plus souvent de façon explicite et consciente avec orientation souvent exclusive ou presque exclusive vers la forme. Mijon (2010) propose un mélange de communication didactique et authentique en salle de classe et plaide pour une intégration simultanée de ces deux modes de communication.

41Le groupe de discussion et le suivi des pairs sont précisément orientés vers une construction et une négociation du sens avec intérêt sur la forme. Pour participer à la discussion, les apprenants doivent comprendre un texte, un document sonore ou une vidéo. Il ne s’agit pas d’une présentation orale, mais d’une discussion ou les membres du groupe locuteur négocient entre eux le sens d’un texte ou d’un document dans le but de permettre au groupe observateur de faire une production écrite claire, concise et suffisamment détaillée. Les membres du groupe locuteur se sentent obligés de clarifier, de corriger, de modifier ou d’ajouter aux interventions des autres membres. Par ailleurs, les membres du groupe observateur ressentent aussi le besoin de poser des questions de clarification et donc deviennent partie intégrante de la discussion. Les étudiants sont amenés par le professeur à réfléchir de façon critique sur l’usage de certains concepts linguistiques durant la discussion.

Conclusion

42Un programme de formation en français langue seconde axé sur les genres de textes constitue pour nous une réponse pour définir un français à vocation universitaire dans un contexte institutionnel et sociolinguistique bien précis. Apprendre le français langue seconde dans une université bilingue doit amener les étudiants à pouvoir agir et interagir dans les deux langues officielles de l’Université. C’est par l’étude des genres de textes, imbriquée dans une approche actionnelle, que cette action est rendue possible dans notre programme : à travers le genre comme tâche, le genre comme ressource et le genre comme outil d’intégration des compétences et garantissant une communication authentique. En outre, un programme de formation axé sur les genres représente aussi un moyen de construire un pont entre la communauté d’apprenants et d’autres communautés langagières : les genres de textes, dans leurs dimensions sociales et historiques, donnent accès à la culture des membres d’une communauté verbale dont ils sont issus.

43La visée d’une éducation bilingue prend alors tout son sens, puisque les étudiants se trouvent ainsi confrontés à la notion d’interculturalité disciplinaire. Il ne s’agit plus juste d’apprendre le français à des fins instrumentales, pour l’obtention d’un emploi mieux payé, par exemple, mais aussi et surtout de devenir des acteurs sociaux au sein de leur discipline, d’approfondir leurs savoirs et d’élargir leur conception d’une culture universitaire plurilingue. Cette conception de l’enseignement-apprentissage se construit pas à pas, d’un niveau débutant à intermédiaire avancé, et bouleverse des pratiques pédagogiques du français langue étrangère/langue seconde bien établies. Nous croyons toutefois que ce programme représente une avenue prometteuse et espérons qu’il amènera plus d’étudiants non francophones à prendre le risque de suivre un cours de discipline en français.

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Notes

1 Le français est pratiqué partout dans l’université ; tout le personnel enseignant et administratif de l’université est bilingue, toute la communication officielle émanant du Collège se fait dans les deux langues et la population étudiante est composée d’anglophones, de francophones et de bilingues. L’université dispense des cours dans les deux langues officielles. Tous les étudiants doivent suivre des cours dans les deux langues officielles (Voir Exigences de bilinguisme : http://www.glendon.yorku.ca/
monglendon/bureauprogscolaires/exigencebilinguisme.html)

2 French second language

Table des illustrations

Titre Tableau 4 – Projet d’évaluation sommative du groupe de discussion et du suivi des pairs au niveau intermédiaire avancé
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Auteurs

Collège Glendon – Université York (Toronto, Canada)

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