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Statuts des genres en didactique du français

 | 
Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie 2. Les genres dans la formation et dans les pratiques des enseignants

Plurilinguisme, genres et appropriation : une réflexion didactique autour du genre « courrier des lecteurs » en classe de FLE

Chiara Bemporad et Stéphanie Pahud

Texte intégral

Liminaires

1La présente contribution se propose de réfléchir sur les plans théorique et empirique à une appropriation par les genres du français comme langue étrangère (FLE) en contexte institutionnel homoglotte (l’Université de Lausanne).

2Nous définirons la notion de genre, puis nous articulerons les notions de : compétence de communication ; approche par les genres ; compétence plurilingue et pluriculturelle ; genre et enseignement des langues étrangères. Nous passerons ensuite à une analyse de données récoltées auprès d’apprenants de FLE dans le cadre d’un cours universitaire de soutien en langue. L’articulation entre la théorie et la pratique nous permettra de reconsidérer les caractéristiques et les enjeux propres à l’approche par les genres dans le cadre d’une appropriation langagière et culturelle du français.

1. Cadrage théorique

1.1. La notion de genre de discours

  • 1 À la suite des travaux de Bronckart & Bota (2011), qui ont montré que plusieurs textes attribués à (...)

3La conception du genre que nous retenons se base essentiellement sur les études de Voloshinov et de Bakhtine1 ainsi que sur leurs prolongements dans des travaux plus récents (entre autres Dolz & Schneuwly, 1997 ; Bronckart, 2004 ; Adam, 2011b). Nous envisageons le genre comme ce qui permet de catégoriser et d’identifier un texte selon des critères sociodiscursifs, comme le cadre qui sous-tend la compréhension-production langagière. Cette conception est héritée de la définition pionnière de Voloshinov qui désigne les genres comme les « types de communication sociale [qui] organise[nt], construi[sen]t et achève[nt], de façon spécifique, la forme grammaticale et stylistique de l’énoncé ainsi que la structure du type dont il relève » (Voloshinov 1981 : 290).

4Prolongeant ces considérations dans une perspective socioconstructiviste, Bronckart souligne que « les genres de textes constituent les produits de configurations de choix parmi ces possibles, qui sont momentanément « cristallisées » ou stabilisées par l’usage ». Ces « cadres » de production textuelle sont toutefois souples et variables : l’auteur parle d’un dynamisme perpétuel des genres qui « changent avec le temps, ou avec l’histoire des formations sociales à l’instar des autres œuvres humaines » et qui sont pour cela « susceptibles de se détacher des motivations qui les ont engendrés, pour s’autonomiser et devenir ainsi disponibles pour l’expression d’autres finalités » (Bronckart, 2004 : 104).

  • 2 Traduction élaborée par Adam (2011a : 26).

5Pour Voloshinov et Bakhtine, c’est le genre plus que le mot, la phrase ou le texte qui règle l’interaction verbale, car « nous apprenons à mouler notre parole dans les formes du genre et, entendant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots, en pressentir le genre » (Bakhtine, 1984 : 285). La compréhension du contenu du message est donc possible grâce à l’individuation du cadre où le discours s’inscrit. L’auteur arrive même à affirmer que sans le genre « l’échange verbal serait quasiment impossible » : lorsque nous parlons, « nous sélectionnons un type de proposition en fonction du tout de l’énoncé fini qui se présente à notre imagination verbale et qui détermine notre opinion. L’idée que nous avons de la forme de notre énoncé, c’est-à-dire d’un genre précis de la parole, nous guide dans notre processus discursif » (1984 : 2882).

1.2. La compétence de communication et le genre

6Dans une publication récente consacrée aux travaux de Hymes et à leur réception, Coste, De Pietro & Moore relèvent un lien étroit entre la notion de compétence de communication du sociolinguiste et celle de genre telle que Bakhtine-Voloshinov la conçoivent :

Nous voyons quant à nous cette notion de genre comme l’une de celles qui permettrait à la didactique de donner davantage de substance à la notion de compétence de communication. […] Paraphrasant Hymes, nous pourrions dire que l’objet du développement langagier, finalement, dans quelque langue que ce soit, c’est maitriser les genres, des plus simples aux plus complexes, qui y ont historiquement émergé, en en adoptant le style et en leur donnant une voix qui, ensemble, fondent une identité à la fois sociale et individuelle. (2012 : 115)

7En relevant que la mise en œuvre des savoirs linguistiques est toujours dépendante des situations données – et en rejetant ainsi les notions de locuteur idéal et de communauté homogène de Chomsky –, Hymes conçoit la compétence de communication comme la capacité à produire des énoncés non seulement corrects d’un point de vue grammatical, mais aussi appropriés à la situation sociale où ils sont produits, en d’autres termes corrects d’un point de vue générique :

Quand nous établissons un rapport entre la notion de communauté linguistique et celle de compétence, nous devons préciser que les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi. (1984 : 46-47)

  • 3 Nous reprenons ici la traduction de France Mugler dans Hymes (1984).

8Hymes ne fait du genre que l’une des huit composantes de son modèle « speaking », définissant la situation de communication en fonction des catégories que distinguent les membres d’une communauté. Or, notre conception du genre recouvre la plupart des catégories de ce modèle, notamment la situation (setting), les séquences d’actes (acting), les normes d’interaction ou d’interprétation (normes)3.

9La perspective actuelle de la didactique des langues considère l’apprenant comme un « acteur social ». Ce changement de paradigme par rapport à une approche didactique qui le considérait seulement comme quelqu’un qui apprend à communiquer « accentue la dynamique sociale de la communication » et « met en relief la variété des positions du locuteur qui, en tant qu’acteur, peut conjuguer plusieurs modalités d’apprentissage, d’élocution et d’action » (Kern & Liddicoat, 2008 : 29). Cette conception, que nous adoptons, non seulement prend en compte la voix du locuteur (l’une des composantes de Hymes), mais l’articule à une perspective sociologique et sociolinguistique de la langue, telle qu’elle a été avancée notamment par Bourdieu (2001) : la maitrise des genres confère au locuteur une légitimité sociocontextuelle. De ce point de vue, s’approprier une langue, c’est d’abord se construire une capacité à participer aux pratiques sociales tandis qu’en retour la participation à ces activités permet de (re)configurer les compétences langagières de l’individu. Il est donc essentiel de prendre en compte dans l’enseignement ce qui se joue socialement pour les apprenants (Jeanneret, 2010 ; Jeanneret, Pahud & Zeiter, 2013) qui doivent trouver une place dans les divers espaces de la société qui les accueille pour s’en approprier la ou les langue(s).

1.3. Compétence plurilingue et pluriculturelle

10L’acteur social est en outre considéré comme plurilingue dans le sens qu’en développant ses compétences langagières, il se constitue un répertoire langagier où les différentes langues sont liées et s’influencent réciproquement. La mobilisation de ce répertoire global, théorisé entre autres par Lüdi et Py (1986) et Coste, Moore et Zarate (1997), constitue sa compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le prolongement des études sur la compétence de communication, cette notion se définit comme une « compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel » (Coste, Moore & Zarate, 1997 : 12). Dans ce sillage, nous pouvons considérer que le répertorie langagier de l’individu plurilingue se construit par plusieurs genres différents, qui lui permettent de s’orienter dans les actions sociales qu’il a à accomplir et qui règlent ses conduites sociodiscursives.

1.4. Genre et enseignement des langues étrangères

11L’adoption d’une approche par les genres possède donc de multiples enjeux pour la didactique des langues. Elle permet à l’apprenant-acteur de se socialiser dans la langue qu’il apprend. De plus, elle induit la mémorisation de stratégies discursives facilitant l’organisation des textes : en apprenant la langue par genres, les apprenants se constituent des répertoires de « modèles » qui permettent non seulement de stimuler leur créativité, mais aussi de les familiariser avec les différents genres. Un modèle, entendu comme un ensemble de ressources structurelles et linguistiques, aide les apprenants à « construire à leur tour des textes comparables mais inédits » (Branca-Rosoff, 2007 : 233). Elle donne aussi du sens à la démarche d’apprentissage puisque sont présentés en classe des éléments que les apprenants retrouvent dans d’autres lieux de socialisation. Partant, elle amène à décloisonner les différents contextes où les genres sont employés (les contextes ordinaires et les contextes institutionnels), et contourne la dichotomie fortement réductrice entre l’oral et l’écrit.

12La partie suivante visera à montrer en quoi cette approche par les genres peut nourrir l’apprentissage du français, en analysant les productions discursives d’étudiants qui ont suivi une didactisation raisonnée et explicite du fonctionnement d’un genre précis, le courrier des lecteurs.

2. Le genre analysé

  • 4 Stéphanie Pahud, co-autrice de l’article.

13Nous fondons nos observations sur un corpus de productions d’étudiants récoltées dans le cadre d’un cours de soutien en français écrit. L’approche par les genres est la pierre angulaire de ce cours : les participants sont amenés à découvrir différents genres de discours par le biais de textes-modèles fournis par l’enseignante4 puis à produire des textes de même nature. Le moment d’observation des genres place les apprenants dans une posture ethnographique : ils sont amenés à repérer dans les textes des marqueurs sociodiscursifs qu’ils pourront stocker puis réemployer. Les genres présentés dans le cadre du cours en question relèvent de plusieurs catégories : des genres typiques du monde académique comme le compte rendu ou la synthèse ; des genres liés à des besoins sociaux comme la lettre administrative, la lettre de motivation ; des genres discursifs « créatifs » comme le slogan publicitaire, le poème ou la déclaration d’amour ; enfin, des genres journalistiques comme la chronique ou le courrier des lecteurs. C’est ce dernier genre qui fera l’objet de nos observations.

2.1. Description du genre courrier des lecteurs

  • 5 L’étiquette journalistique de ce genre varie selon les titres qui l’accueillent : « Courrier » dans (...)

14Le « courrier des lecteurs5 » est un genre journalistique classé par Grosse (2001) dans le commentaire et regroupant des textes produits dans l’espace réservé aux lecteurs.

15Comme Branca-Rosoff et Marinelli (1994) le relèvent, le courrier des lecteurs constitue un lieu de mise en relation des points de vue des « voix médiatiques » et du public :

Le courrier des lecteurs occupe une place à part dans les journaux. Il met à l’épreuve les discours politiques, car il permet d’appréhender ce qui en a été « entendu ». On y mesure l’écart entre l’événement construit par les médias et les préoccupations du public. Mais il n’est pas seulement « en écho à », il sert aux lecteurs à s’inscrire dans le débat public. Communiquer ses opinions à la rédaction, chercher à leur assurer une large diffusion, c’est, pour un moment, passer du statut de récepteur anonyme à celui d’acteur qui demande à être écouté. (p. 25)

16Trois raisons essentielles ont présidé au choix de didactiser ce genre. D’abord : il permet la perméabilité entre les contextes institutionnel et ordinaire, car il travaille dans le cadre de la classe un genre produit et reçu en dehors de l’institution. Cette perméabilité est bénéfique à plusieurs titres : elle sensibilise les étudiants à la richesse de leur environnement discursif ; elle leur montre que l’ensemble des « textes » qui les entourent peuvent leur permettre de construire de nouvelles compétences ; enfin, elle incite les étudiants à se fonder sur les préconstruits de leur répertoire discursif puisque ce genre leur est probablement déjà familier dans une (ou plusieurs) de leurs autres langues.

17Ensuite, il favorise la socialisation dans la communauté d’accueil car l’expression d’une opinion relative à un article paru dans la presse répond à un besoin d’inscrire sa parole dans le débat public. Comme le soulignent Branca-Rosoff et Marinelli, les courriers de lecteurs sont « co-produits » en ce sens qu’ils dialoguent avec leur co-énonciateur (1994 : 29). Ce dialogue s’effectue avec des destinataires qui sont des membres d’une communauté (même imaginée) de lecteurs inscrite dans l’espace social qui entoure les étudiants. Cet exercice de prise de parole dans l’espace social permet également de travailler la question de la légitimité du locuteur au travers de différentes stratégies discursives.

18Enfin, il est propice au développement des compétences argumentatives de l’étudiant, qui est poussé à élargir son répertoire discursif pour pouvoir exprimer sa subjectivité et justifier ses points de vue, éléments essentiels à sa socialisation. Le courrier des lecteurs entraine également à manier la langue dans une situation conflictuelle puisque les courriers expriment souvent des désaccords. Les formes épistolaires se prêtent à certaines variations en termes de politesse entre les cultures des pays d’origine des scripteurs et celle des destinataires. Ce genre permet une réflexion sur le discours rapporté, la reformulation des idées d’autrui et les citations puisqu’il appelle à se référer explicitement au texte « source » auquel le courrier répond.

19En termes « formels », le courrier des lecteurs est un genre plutôt court et prévisible. Les lecteurs doivent respecter certaines règles éditoriales et s’approcher des « canons d’une écriture journalistique » (Hubé, 2008 : 102). Il est ainsi rare que les lettres, souvent trop longues, soient publiées in extenso (Agnès, 2002 : 197). Les consignes rédactionnelles sont parfois proposées par les titres mêmes et préviennent les lecteurs de ces coupes potentielles : « Merci de vous en tenir à 1500 signes au maximum espaces compris. Toute lettre peut faire l’objet de coupes » (L’Hebdo, 16 février 2012).

2.2. Caractéristiques énonciatives du genre

20L’analyse des caractéristiques énonciatives à l’aide de textes-modèles est une étape essentielle dans l’approche par les genres parce qu’elle permet de préparer les étudiants à la rédaction. Nous avons insisté sur deux éléments constitutifs du genre : le cadrage générique, situé surtout en ouverture, et le développement de la thèse de l’énonciateur.

21En ce qui concerne le cadrage générique, autrement dit l’accroche dialogique, il comprend trois aspects essentiels : la contextualisation, la posture énonciative (identité et état émotionnel du scripteur) et les éléments d’adresse aux destinataires de l’article (auteur de l’article-source, rédaction du journal et/ou lectorat).

2.2.1. Cadrage générique

22La contextualisation relève des éléments qui permettent d’identifier le texte-source et marque son inscription dans l’interaction. Elle comprend essentiellement des citations, de reformulations, des résumés de l’article auquel le texte répond. Prenons, à titre d’exemple cet article qui a servi de texte-modèle, dans lequel après le péritexte (titre et chapeau), on trouve les références à l’article en question, une synthèse des éléments clés et une citation directe :

Mod. 1 Droits de l’homme. Un rapport dépourvu de toutes références.
À propos de l’article intitulé « Lutter contre la mendicité en protégeant les enfants » (24 heures du 28 mars 2012). L’auteure de l’article parle d’un rapport et d’un projet nommé AGORA, lancé par Berne et cité en exemple par l’Union des villes suisses. Ce projet recommande, pour protéger les mineurs mendiants, de les retirer « aux mafias qui les exploitent ».

23La contextualisation peut comprendre aussi des marques allocutives relatives au(x) destinataire(s) de l’échange discursif, l’auteur de l’article d’une part, et les lecteurs du texte d’autre part. Enfin, dans le cas d’un courrier polémique, elle expose le sujet de la controverse qui fera l’objet du développement.

24La posture énonciative contient les éléments relatifs à la personne qui écrit le courrier et aux motivations de sa prise de parole. Le scripteur construit son identité sociale en faisant allusion par exemple à son âge, son sexe, sa profession, sa situation personnelle et familiale, mais aussi ses orientations sexuelles, ses intérêts, ses habitudes alimentaires, etc. Ces traits identitaires ne servent pas seulement à la simple présentation de soi, mais valent souvent comme arguments d’autorité, pour utiliser l’expression de Branca-Rosoff et Marinelli (1994 : 34-35). Voici un exemple tiré d’un autre texte-modèle où les éléments biographiques servent de prémisse à l’argumentation de l’auteure :

Mod. 2
« Je suis femme, mère de 3 enfants et enceinte du 4e. Je n’ai jamais eu recours à l’avortement, souhaite qu’il en soit toujours ainsi, et pourtant, je veux bien payer 2 francs par mois pour le financement des avortements des autres. » (L’Hebdo, 5 avril 2010)

25La posture énonciative peut aussi se référer à la description de l’état émotionnel de la personne hic et nunc, notamment en réaction au contenu de l’article. Elle comprend alors de nombreux énoncés d’émotion comme « j’ai été scandalisé par », je suis « ravi », « indigné », « soulagé », etc. De telles réactions d’ordre affectif légitiment également la prise de parole et peuvent être aussi fonctionnelles à l’argumentation.

26Un dernier élément est l’adresse explicite aux différents destinataires (journaliste le plus souvent) auquel souhaite répondre le scripteur. Considérons le courrier suivant où le scripteur s’adresse directement à l’autrice de l’article auquel il répond et la disqualifie de façon personnelle.

Mod. 3
Etonnante, Madame Tauxe, votre prise de position […]. Connaissant votre esprit d’analyse, vous forcez la caricature en attendant une réaction : la voici. […] Au pathos, permettez-moi de préférer le pragmatisme […]. (L’Hebdo, 28 avril 2011)

2.2.2. Développement de la thèse

27À l’accroche dialogique s’ajoute la partie relative au développement de la thèse. Elle peut comprendre des structures propres à toute séquence argumentative comme l’utilisation de connecteurs et d’organisateurs pour enchainer les idées, le recours à l’exemplification, souvent sous forme narrative (témoignage ou anecdote). Enfin, la clôture comprend une phrase conclusive qui peut être un résumé de l’objet en question, une ouverture à d’autres pistes (parfois sous forme de question) ou une chute, éventuellement ironique.

3. Corpus et méthodologie

3.1. Corpus

28Notre corpus est constitué de 37 productions écrites brutes (avant correction) relevant du genre « courrier des lecteurs » réalisées dans le cadre d’un cours de soutien en français écrit intitulé « Lire-écrire, aller et retour ». Ce cours s’adresse à des apprenants universitaires alloglottes de niveau intermédiaire, soit B1-B2 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), de nationalités diverses et issus de différentes filières d’études.

3.2. Description de l’activité en classe

29Nous avons proposé aux étudiants une collection de courriers-modèles pour qu’ils puissent s’approprier le matériel textuel utile à la (re)production personnelle du genre. Ensuite, nous leur avons demandé de produire à leur tour un courrier de lecteur, selon la consigne suivante :

  • 6 Production écrite n° 3, « Le courrier des lecteurs », à rendre pour le 8 mai 2013.

Sélectionnez un article dans la presse romande puis répondez-y sous forme d’un courrier des lecteurs. Votre texte comprendra environ 250 mots. Vous joindrez à votre courrier une copie de l’article qui aura retenu votre attention6.

30Pour stimuler conjointement perméabilité et socialisation, nous avons demandé aux étudiants de choisir eux-mêmes un article dans la presse locale qui attirait leur attention, alors qu’il était évidemment possible d’imposer un article à l’ensemble de la classe.

31Les étudiants ont également reçu un tableau d’autoévaluation qui devait servir comme dispositif à utiliser autant au moment du processus de la production, qu’après celle-ci, en phase de contrôle. Cette grille a également permis de mettre en place un métalangage minimal pour identifier les paramètres structurels du genre.

32Nous passons, à ce stade, à l’analyse des productions, c’est-à-dire à la deuxième phase de l’activité. Les courriers des lecteurs récoltés nous permettront d’observer à travers la comparaison entre les textes modèles fournis par l’enseignante et quelques productions d’étudiants, la façon dont sont mises en œuvre les compétences de reconnaissance, d’élaboration et de production des genres.

4. Analyse des courriers produits

33Nous avons sélectionné l’une des productions des étudiants qui nous semble illustrer l’intérêt de la présentation en classe d’un répertoire de modèles. Comme nous allons le montrer, le courrier reproduit ci-dessous à côté du texte-source auquel il répond se conforme aux normes du genre tout en stimulant l’affirmation de l’identité et de la créativité de la scriptrice.

34Ex. 1

Article sourceCourrier des lecteurs
Il étrangle un chiot, puis le mangeCordon bleu de chien
FRANCE
Un cuisinier de 23ans a tué pour le consommer un border-collie âgé de 4mois.
Une association de défense des animaux s’est portée partie civile.[…]
Parcours reconstitué
[…] « Coban » est passé par deux propriétaires différents avant d’atterrir chez son bourreau. Ce dernier ne l’a gardé que quelques jours. Visiblement le chiot a été acheté via Internet uniquement dans le but d’être mangé. Dans leurs rapports, les deux vétérinaires mandatés vont révéler que l’animal a été découpé par un professionnel et que la viande a été vidée de son sang. « Le père de R.J. est boucher », souligne Stéphane Lamart.
Le cuisinier a passé par la case prison préventive avant d’être libéré, car la consommation de viande de chien ou de chat est interdite dans l’Hexagone. La date de son procès n’est pas connue mais selon les juristes de l’organisation de défense des animaux, il risque jusqu’à deux ans de prison ferme et 30000euros d’amende.
« Les psychiatres qui l’ont examiné estiment qu’il est normal », s’étonne Stéphane Lamart. Quant au gardien de l’immeuble qui a trouvé les restes de « Coban », il a confié que ce n’était pas la première fois qu’il était le témoin d’un tel spectacle. Par le passé, il avait déjà découvert les restes d’un grand chien dans les poubelles, mais il n’avait alerté personne. (Le Matin, 30 avril 2013)
Comme la plupart de vos lecteurs, j’étais horrifiée par l’article « Il étrangle un chiot, puis le mange ». Je suis femme, j’ai 21 ans et je suis une végétarienne depuis 4 ans. Le Matin raconte en détail le mort atroce d’un chiot qui s’appelle « Cobon ». Malgré que ma révulsion, je voudrait savoir pourquoi notre société trouve que la consommation du chien est tout à fait dégueulasse mais il se sent très content quand s’attabler devant un repas gigantesque du Poulet Cordon Bleu.
Comment est-ce qu’une poule, un cochon, ou une vache est différent d’un chien ? Il est simplement à cause de l’affection pour nos animaux domestiques et parce que nous les donnons un nom comme « Cobon ». Je pense qu’on doit devenir attaché à les animaux qui sont tués pour notre nourriture et alors se réalise exactement quoi est sur nos assiettes. Ceci ou cesser d’être les hypocrites et commencez à manger du chien.
Étudiante, Lausanne, 2 May 2013.

35L’étudiante commence par exposer la raison de son courrier en décrivant son état émotionnel à la lecture de l’article source (« j’ai été horrifiée »), ce qui amorce la construction d’une posture énonciative congruente avec le genre qui suppose un engagement personnel, souvent de nature émotionnelle. Elle poursuit en s’identifiant (« je suis femme, j’ai 21 ans, et je suis une végétarienne depuis 4 ans »). La structure de ces trois propositions autobiographiques est clairement empruntée à l’un des textes-modèles (Mod. 2) présentés en classe (« Je suis femme, mère de 3 enfants et enceinte du 4è »). Si l’âge et le sexe de la scriptrice font partie du cadrage général du courrier, la description des habitudes alimentaires participe de sa stratégie argumentative : le fait d’être végétarienne confère à l’étudiante une légitimité et lui permet d’investir une posture d’autorité qui accréditera sa thèse à venir contre les violences à l’encontre de tout type d’animaux, pas seulement domestiques.

36Le courrier se poursuit avec la reformulation synthétique de l’objet qui l’a motivé, le récit de la mort atroce d’un chien. Puis, débute la séquence argumentative. La scriptrice y développe sa thèse : elle questionne la légitimité des conclusions auxquelles mène le texte-source (« je voudrais savoir pourquoi »), s’oppose à la légitimité de l’orientation de la polémique (« Comment est-ce qu’une poule, un cochon, ou une vache est différent d’un chien »), puis explicite sa thèse personnelle (« Je pense qu’on doit devenir attaché à les animaux qui sont tués pour notre nourriture »). Le courrier prend fin par une chute cynique qui clôt la phase argumentative de manière engagée (« Ceci ou cesser d’être les hypocrites et commencez à manger du chien »). On trouve enfin le bloc signature, propre au genre, qui complète la déclinaison de l’identité de la scriptrice.

4.1. Variations génériques

37Globalement, les 37 courriers produits par les étudiants présentent une structure similaire, ce qui prouve que le genre « courrier des lecteurs » a été identifié, et réélaboré. Plusieurs zones du genre sont néanmoins plastiques.

38Premièrement, la gestion de l’accroche dialogique varie en fonction du thème de l’article-source qui influence le degré et la nature de l’implication personnelle du scripteur. Pour exemple, voici deux ouvertures de courriers qui illustrent deux réactions émotionnelles contrastées :

Ex. 2 « Je me permets de vous écrire par votre article du Bernard Tomic vers le 6 mai 2013. Je voudrais dire, comme un australien et un amant de tennis, que je suis très gêné. Ce façon d’agir est inacceptable. »
(Réponse à l’article « Le père de Bernard Tomic agresse un joueur », 20 Minutes, 6 mai 2013)
Ex. 3 « Je suis reconnaissant pour votre article sur la musique dans les discothèques. Le volume de la musique dans les discothèques est fréquemment le sujet des conversations entre moi et mes amis quand nous sommes là. Je suis contente de voir qu’il y a des personnes qui sont soucieux de ce sujet. J’ai toujours quitté la discothèque avec l’acouphène parce que la musique est trop forte. »
(Réponse à l’article « La musique des discothèques jugée trop forte », Le Matin, 22 avril 2013)

39L’étudiant qui a rédigé le courrier de l’Ex. 2 exprime son désaccord avec la thèse exposée dans le texte-source en faisant état de sa « gêne » et de son indignation (« ce façon d’agir est inacceptable »). L’étudiant qui a rédigé le courrier de l’Ex. 3 exprime au contraire sa « reconnaissance » et son soutien à la thèse de l’article-source en rapportant son expérience personnelle.

40Les deux extraits suivants attestent pour leur part de ce que nombre d’étudiants se sont servis d’éléments autobiographiques pour étayer leur argumentation. Mais si certains ont osé dévoiler des facettes intimes de leur identité, d’autres n’ont révélé que certaines de leurs habitudes socioculturelles :

Ex. 4 « Je dois commencer en disant que je suis homosexuel. C’est-à-dire que mon avis est bien concret et partial. Mais, c’est aussi important ». Je peux témoigner au sujet de mariage pour tous de première main. »
(Réponse à l’article « Le mariage gay enflamme la France, pourquoi ? », support et date du texte-source inconnus)
Ex. 5 « L’âge légal pour fumer : Possible que relever l’âge n’accomplit rien »
« J’habite aux Etats-Unis et je suis d’une famille de fumeurs. Je viens d’une ville libérale dans l’état de Michigan où les lois contre les fumeurs sont strictes comme à New York. Il est interdit de fumer dans les bars, les magasins, les parcs, dans les endroits publics. A l’Université américaine où j’étudie, les lois sont même plus strictes et les fumeurs ne peuvent fumer qu’à 100 mètres des bâtiments. »
(Réponse à l’article « New York veut relever à 21 ans l’âge légal pour fumer », Le Matin, 8 mai 2013)

41Dans le premier exemple (Ex. 4), l’étudiant énonce d’emblée sa préférence sexuelle pour concéder sa partialité mais faire valoir sa légitimité d’acteur de la problématique. Il est intéressant de noter que cet étudiant a bien compris la valeur argumentative de la phase de cadrage autobiographique puisque son entrée en matière est de nature métadiscursive.

42Le second étudiant (Ex. 5) met en avant son identité américaine pour faire valoir son expérience en matière de législation relative au tabac. Un tel courrier permet au scripteur de faire se rencontrer ses identités acquise (américain) et en construction (locuteur plurilingue en Suisse) et de renforcer le processus de sa socialisation.

43En termes de structure, ces deux courriers s’inspirent eux aussi des textes-modèles présentés en classe, qui pour la plupart relevaient du témoignage et ont sans doute contribué à libérer la parole des étudiants.

44La contextualisation des courriers est un autre pan de l’ancrage dialogique qui est sujet à variations. Les étudiants alternent synthèse du texte-source, citations directes ou indirectes d’extraits, reformulations paraphrastiques des thèses énoncées. Par exemple, le texte qui suit s’ouvre de manière dialogique :

(Ex. 6) « Votre article intitulé « Le canton donne son feu vert au parc éolien », soulève une question qui est très importante pour moi, et doit être important pour le reste du monde. Comment pouvons-nous réduire les êtres humains d’impact destructeur sur la terre ? »
(Réponse à l’article « Le canton donne son feu vert au parc éolien », 20 Minutes, 7 mai 2013)

45Ici, le scripteur renvoie à l’article-source en citant son titre puis en reprenant sa thèse sous forme de question.

46Aucun des courriers ne présente d’adresse personnelle à l’un des destinataires de l’article (troisième élément de l’accroche dialogique).

47Par ailleurs, seuls quelques courriers témoignent d’une compréhension imparfaite du genre et présentent ce que l’on peut appeler des ratages génériques. Par exemple, un scripteur rate l’ouverture de son courrier en y glissant une formule de salutations inappropriée : « Bonjour, Je me permets de vous écrire parce-que c’est avec grand plaisir que j’ai lu votre article. » (Ex 7). Dans le même ordre d’erreurs, un autre étudiant ajoute une formule de salutations maladroite en guise de clôture de son texte : « meilleures salutations » (Ex 8).

48Ces deux ratages sont l’occasion d’une remédiation permettant de revoir les particularités du genre qui le distinguent de genres « voisins », comme la lettre administrative ou le courriel, par exemple.

5. Conclusion

49La séquence didactique proposée, relevant d’une approche par les genres, a permis d’illustrer l’intérêt de l’utilisation de répertoires de modèles et d’outils d’autoévaluation. Les productions récoltées montrent que les étudiants ont été pour la majorité capables de reproduire un texte congruent avec le genre en s’appropriant les textes-modèles et en se servant de leur structure pour répondre de manière appropriée et pertinente aux articles-sources sélectionnés par leurs soins. Bien sûr, quelques problèmes de rédaction ont été rencontrés, comme une orientation maladroite des arguments ou une insertion inadéquate de séquences de discours rapportés. Mais ces défaillances textuelles ne sont pas propres au genre. Elles relèvent de compétences linguistiques transgénériques (maitrise du discours rapporté, gestion d’une séquence argumentative), que le courrier des lecteurs permet de renforcer.

50Quant aux utilisations inappropriées de formules d’ouverture ou de clôture, elles permettent d’aborder non seulement la question de la confusion des genres, mais aussi celle de leurs déclinaisons socioculturelles variables. Comme Hidden (2008) le relève, il n’est pas rare que les étudiants se basent sur la déclinaison du genre à produire propre à leur culture :

Lorsqu’un scripteur rédige en langue étrangère, il a tendance à reproduire les caractéristiques discursives auxquelles il a été familiarisé dans sa culture source ; or, si ces caractéristiques s’avèrent différentes de celles privilégiées par la culture cible, le texte rédigé, […], ne répondra pas aux attentes du lecteur et pourra même faire l’objet d’une critique sévère de sa part. La didactique de la production écrite ne peut donc ignorer de tels problèmes. (p. 21)

51Mettre en évidence la variété socioculturelle des déclinaisons d’un genre permet de renforcer chez les étudiants l’idée qu’une langue n’est pas un répertoire d’étiquettes mais bien un découpage particulier de la réalité.

52Cette activité nous a également permis de nous conforter dans l’idée que le décloisonnement entre contexte institutionnel et contexte ordinaire participe du renforcement de la socialisation des étudiants qui sont incités à comparer culture-source et culture-cible pour étayer leur argumentation. A cet égard, l’incitation à légitimer leur posture par le recours à des éléments autobiographiques, particulièrement propice au renforcement de cette socialisation, a certainement joué un rôle dans l’implication des scripteurs dans la tâche.

53Enfin, le travail d’explicitation des éléments propres à un genre élargit le répertoire discursif des étudiants en leur donnant des instruments d’analyse, susceptibles d’être appliqués à d’autres genres en langue française, mais également dans leurs autres langues.

54Dans cette optique, apprendre une langue c’est surtout augmenter son répertoire de genres, tout en développant des capacités métadiscursives et réflexives pour pouvoir interagir dans différents contextes de façon socialement appropriée.

Bibliographie

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Notes

1 À la suite des travaux de Bronckart & Bota (2011), qui ont montré que plusieurs textes attribués à Michail Bakhtine étaient en réalité de Voloshinov, il n’est pas facile à l’heure actuelle de citer les deux auteurs de façon exacte et philologiquement rigoureuse. D’où la raison de reprendre parfois des citations d’autres linguistes, vu la difficulté d’avoir accès aux textes-sources.

2 Traduction élaborée par Adam (2011a : 26).

3 Nous reprenons ici la traduction de France Mugler dans Hymes (1984).

4 Stéphanie Pahud, co-autrice de l’article.

5 L’étiquette journalistique de ce genre varie selon les titres qui l’accueillent : « Courrier » dans les hebdomadaires romands Femina et L’Hebdo ou dans le mensuel masculin français GQ (Gentlemen’s Quarterly), « La page du lecteur » dans l’hebdomadaire romand Le Matin Dimanche, « Courrier des lecteurs » dans le quotidien romand 24 Heures, « Courrier. Le + des lecteurs », dans l’hebdomadaire français Le Nouvel Observateur, « Opinion Commentaire » dans le mensuel économique romand Bilan.

6 Production écrite n° 3, « Le courrier des lecteurs », à rendre pour le 8 mai 2013.

© Presses universitaires de Namur, 2016

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