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Statuts des genres en didactique du français

 | 
Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie 2. Les genres dans la formation et dans les pratiques des enseignants

L’enseignement de la lecture et de l’écriture littéraires à partir du roman graphique : une approche multimodale en classe de français au secondaire (Québec)

Sébastien Ouellet

Texte intégral

1. Le double défi de la proximité et de la complexité

1L’un des enjeux dans l’enseignement de la littérature est le décalage de plus en plus marqué entre les genres littéraires traditionnels et les pratiques culturelles des adolescents. Si, pour plusieurs élèves, il a toujours été difficile de transférer les normes associées aux genres scolaires parce que leurs habitudes de lecture sont trop éloignées des formes étudiées à l’école (Canvat, 2002 ; Dufays, Gemenne & Ledur, 1996/2005), il apparait que le manque d’appropriation des textes littéraires par les élèves constitue plus que jamais un défi pour les enseignants (Detrez, 2005 ; Roy, Brault & Brehm, 2008 ; Lebrun, 2010). Dans le même ordre d’idées, une enquête auprès d’élèves québécois révèle que ces derniers « développent peu ou pas la posture d’investissement subjectif » (Miquelon, 2013). Or, malgré sa dimension « multiforme », la discipline français mise néanmoins sur des types de discours uniformisants qui ne sont peut-être pas suffisamment remis en question (Canvat, 1993 ; Chiss & David, 2011). À ce propos, les genres littéraires traditionnels, associés à l’histoire et aux courants littéraires, constituent encore la référence pour introduire la lecture des textes littéraires en classe (Simard, Dufays, Dolz & Garcia-Debanc, 2010).

2Cette utilisation des genres apparait également inadéquate au regard de la transformation de l’objet littéraire, qui évolue au point d’être parfois considéré comme un multitexte composé de plusieurs formes tels l’écrit, l’image et le son (Boutin, 2012a ; Jewitt, 2008 ; Kress & Van Leewen, 2001). Pour Vandendorpe, si « la lecture fictionnelle est en baisse », c’est justement parce « les besoins d’évasion jadis satisfaits par le roman sont maintenant pris en charge par les séries télévisées et le monde du spectaculaire en général, qui disposent de moyens bien plus puissants que seul le langage pour engendrer une complète immersion dans l’imaginaire » (2012 : 30). Par ailleurs, les adolescents ont maintenant accès à de multiples modes sémantiques (textes, image, son) qui apparaissent plus complexes que les types de discours que l’école favorise traditionnellement pour étudier la langue (Jewitt, 2008 ; Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012). La complexité de la lecture littéraire et de la compréhension de ces multitextes amène donc les chercheurs et les praticiens à « refaçonner [leurs] conceptions […] et à réorienter [leurs] actions » (Lebrun et al., 2012 : 2). En ce sens, plusieurs travaux, dont ceux de Boutin (2005, 2010), de Grégoire (2008, 2012) et de Lacelle (2012a, 2012b) montrent que la bande dessinée et le roman graphique, en tant que formes métissées par le texte et l’image, favorisent certains apprentissages langagiers et montrent que leurs « caractéristiques formelles et narratives […] supportent avec une acuité particulièrement sentie le développement de la littératie chez les élèves » (Boutin, 2010 : 79).

3De plus, suite à ces expérimentations, on ne peut ignorer que de telles situations éducatives sont caractérisées par la plus grande motivation des élèves à lire et à écrire, et modifient leur rapport à l’écrit (Boutin, 2010). À cet égard, notre démarche s’inspire également des travaux en didactique de la littérature centrés sur l’apprenant, sur son appropriation singulière du savoir, ainsi que sur ses réalisations subjectives en lecture et en écriture (Penloup, 2006 ; Rouxel & Langlade, 2004). Selon une visée exploratoire, notre objectif consiste donc à décrire et à analyser un dispositif didactique novateur misant sur le phénomène de lecture et d’écriture subjectives, et ce, à partir d’un genre non traditionnel : le roman graphique.

2. Cadre de référence

4Notre recherche repose sur deux champs que nous considérons comme complémentaires. D’abord, la lecture littéraire apparait comme une avenue à privilégier pour étudier le phénomène d’appropriation des œuvres littéraires. Puis, en tant que domaine émergeant, la littératie médiatique multimodale constitue une assise pertinente pour la prise en compte des pratiques de communication extrascolaires.

2.1. La lecture littéraire

5La lecture littéraire ne peut être réduite à la lecture d’une œuvre ou d’un genre qui serait préalablement considéré comme « littéraire ». Une lecture littéraire est plutôt un jeu de construction où le lecteur est le facteur déterminant de la littérarité d’un texte en confirmant sa charge polysémique (Picard, 1986). Pendant le processus de lecture littéraire, deux attitudes sont impliquées dans un mouvement de va-et-vient inconscient du lecteur. D’une part, celui-ci adopte une attitude de participation émotive à l’œuvre lue, ce qui se traduit souvent par une forme d’adhésion à un univers qu’il sait être fictif. Simultanément, le sujet mobilise une dimension plus rationnelle et opère une forme de distanciation pour porter un jugement sur l’intrigue et les personnages ; cette attitude relève aussi du besoin d’objectiver le contenu du texte et de le remettre en question (Dufays et al., 1996/2005).

6L’enseignement et l’apprentissage de la lecture littéraire s’articulent naturellement autour de la notion de genre, notamment pour la problématisation de l’appartenance d’une œuvre à un genre ou une catégorie de texte (Dufays et al., 1996/2005). Ainsi, l’analyse du précadrage générique peut devenir une sorte de répertoire ou d’outil qui sert à l’élève autant comme lecteur, pour comprendre un type de discours, que comme scripteur, pour former son propre discours (Bakhtine, 1984, dans Canvat, 1999). Par exemple, un genre littéraire comme la nouvelle fantastique guide le décodage et les hypothèses de l’élève lecteur qui s’attend à un récit plus ou moins bref et comportant un élément surprenant ou surnaturel. À chaque genre sont donc rattachées différentes structures ou figures qui balisent le parcours du lecteur. Pour Simard et al. (2010 : 329), si l’enseignement de la lecture s’est développé en misant principalement sur les genres littéraires connus, cette orientation a néanmoins permis d’intégrer peu à peu de nouveaux types d’écrits et de devenir sensible aux productions des élèves eux-mêmes :

L’entrée par les genres est, dans les faits, allée de pair avec une ouverture du corpus littéraire aux genres dits « mineurs » ou « paralittéraires » […], mais aussi les genres « mixtes », ou « audio-scripto-visuels », tels que la bande dessinée, la chanson ou le cinéma. En même temps, par la rigueur des ressources qu’elle permet aux élèves de s’approprier, cette approche a favorisé une attention nouvelle portée à l’écriture littéraire des élèves […].

7Dans le même sens, la version la plus récente du Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2009 : 33) encourage une certaine ouverture :

[…] les élèves poursuivent l’exploration des univers littéraires en y incluant ceux du roman ou d’autres récits psychologiques, sociologiques ou biographiques ainsi que des textes engagés, qui proposent un regard critique sur la société. Ils sont amenés à constater que les textes de genres narratif, dramatique et poétique peuvent prendre des formes variées. Ils s’éveillent à l’intertextualité et s’appuient sur des éléments qui leur sont familiers (genres, univers, personnages) pour reconnaitre jusqu’à quel point un texte correspond à des archétypes ou s’en éloigne, reproduit des stéréotypes ou innove. Ils apprennent à reconnaitre pourquoi certains écrits sont qualifiés de « littéraires » et comment ils peuvent eux-mêmes en créer qui s’y apparentent.

8Pour l’enseignement du français, il apparait incontournable que les élèves s’approprient le langage littéraire en considérant une multitude de formes, des plus classiques (roman, nouvelle, poésie) aux plus contemporaines (les discours hybrides associés aux formats numériques : blogues, forums, livres interactifs) en passant par les genres multimodaux qui ne sont pas nécessairement reliés aux innovations technologiques récentes : cinéma, slam, bande dessinée, etc. Le dispositif que nous présentons est justement associé à la variété des formes qui est encouragée, ainsi qu’à une certaine proximité des élèves avec des séries bien connues lors de l’enfance (Astérix, Tintin, etc.). Précisément, le roman graphique, qui s’est dissocié de la bande dessinée depuis les années 1960, est davantage associé à la catégorie plus générale de « récit » (Gabilliet, 2005). Ce « récit graphique » se prête également à une certaine flexibilité formelle, et sa structure narrative s’appuie généralement sur une séquence plus élaborée que celle de la bande dessinée.

2.2. La littératie médiatique multimodale

9Hébert et Lafontaine considèrent que la notion de littératie « ne se limite plus aux seuls aspects fonctionnels du savoir lire-écrire [mais] renvoie davantage à des habiletés de haut niveau, telle la “capacité d’utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique” » (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005 : 5, cité dans Hébert & Lafontaine, 2010 : 4).

10En ce sens, nous considérons que les compétences associées à la littératie médiatique multimodale se réfèrent d’abord à la lecture et consistent en la possibilité « de décoder, de comprendre et d’évaluer une multiplicité d’objets médiatiques » ; les compétences associées à l’écriture sont, quant à elles, centrées sur la capacité de « créer et diffuser ses propres productions médiatiques […] en s’appropriant les langages […] et les procédés techniques […], et en activant des relations interpersonnelles diverses » (Fastrez & De Smedt, 2012a : 53). Toutefois, l’omniprésence des multitextes dans la sphère médiatique et sociale ne s’est pas nécessairement reflétée dans le programme du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, puisque les compétences ciblées ne portent pas directement sur le contenu de discours multimodaux, mais plutôt sur la compréhension et l’utilisation d’outils technologiques (MELS, 2006 ; Lebrun & Lacelle, 2011). Cette distinction montre qu’il ne faut pas confondre les discours multimodaux avec les technologies de l’information et des communications (TICE) qui peuvent être utilisées pour certains de ces discours. En somme, la multimodalité n’est pas que technologique, car elle intègre les formes d’expression comme la bande dessinée et le roman graphique.

11Plus encore que le roman traditionnel, le roman graphique apparait comme « le genre du mélange des genres » (Bakhtine, 1978 : 87), car il mise sur la multiplicité des discours et constitue un véritable laboratoire langagier : « C’est un phénomène plurilinguistique, plurilingual, plurivocal [composé de] certaines unités stylistiques hétérogènes, se trouvant parfois sur des plans linguistiques différents ». À la suite de Boutin (2012a), nous considérons que ces plans ne sont pas que linguistiques, puisque le roman graphique combine différents modes qui participent à la construction du sens :

  1. le mode textuel, composé de la narration, des dialogues, des passages descriptifs et semi-littéraires : lettres, journaux intimes, discours d’idées, etc. ;
  2. le mode visuel, représenté par les illustrations, les cases, les planches et les couleurs ;
  3. le mode gestuel ou kinesthésique, illustré graphiquement par les mouvements des objets et des personnages indiqués par des lignes ou par diverses formes (Kress, 2004) ;
  4. le mode sonore, qui est représenté entre autres par des caractères de grosseurs différentes selon l’intensité des paroles prononcées par les personnages. On y retrouve également l’illustration des notes de musique et les onomatopées. Les différentes manifestations du bruit et de la musique par exemple font que le lecteur « entend » ce qui est illustré ;
  5. les modes mixtes, qui combinent plusieurs modes (ex. : texte/image/son, image/geste, etc.) (Boutin, 2012a). Par exemple, dans une case où on voit un personnage frapper sur un mur, on retrouve la combinaison du mode visuel (décor, couleur), du mode gestuel, représenté par le mouvement du personnage, et du mode sonore, illustré par le bruit du choc sur le mur.

12Cette multimodalité est potentiellement productrice du sens que va lui attribuer le lecteur en fonction de « l’assemblage » qu’il fera de ces multiples codes (Gee, 2008 ; Kress & Van Leeuwen, 2001). La lecture d’un récit multimodal apparait donc comme une opération d’une grande complexité puisqu’elle « demande à son “lecteur” qu’il décode/comprenne/intègre, et ce, simultanément, plusieurs modes d’expression et de communication » (Boutin, 2012a : 40). De notre point de vue, il s’agit d’une forme de lecture littéraire puisque le lecteur adopte inconsciemment une posture mimétique : « [il] reproduit mentalement les comportements, les pensées et les actions qui lui sont racontées [et] se laisse emporter et transformer par le texte […] qu’il est en train de se raconter à lui-même » (Vandendorpe, 2012 : 29). En ce sens, le multitexte qui est construit par le sujet est porteur de sa singularité, au même titre que les réalisations subjectives des lecteurs des œuvres traditionnelles.

13Dans cette perspective, Lacelle (2012b) propose entre autres de miser sur une approche subjective qui repose sur la contribution du lecteur et dans laquelle « l’élève sent qu’il peut exprimer librement ses interprétations […] [i]l devra toutefois se justifier en précisant ce qui l’a conduit à élaborer ses interprétations, et la façon dont [les œuvres] ont collaboré de manière complémentaire ou distincte à l’élaboration du sens » (Lacelle, 2012b : 185-186), notamment en prenant le relais de la narration dans les cases muettes ou en faisant les liens nécessaires entre les cases. Ainsi, l’appropriation du roman graphique se produit lors d’activités d’enseignement caractérisées par le décloisonnement de la lecture, de l’écriture et de la communication orale. Dans ce contexte, un sujet multimodal est d’abord défini par les allers et les retours qu’il opère entre sa lecture et son écriture subjectives. Puis, ce sujet est certainement un non-expert dont le parcours de lecture-écriture dans l’œuvre tient plus de l’utilisation, au sens où l’entend Eco (1979), que de l’interprétation que pourrait faire un lecteur modèle.

3. Méthodologie

14Pour décrire et analyser un dispositif didactique novateur, nous avons réalisé une étude de cas, soit une « méthode de recherche flexible [qui permet] une analyse approfondie d’un cas particulier » dont la qualité permet « l’observation d’un phénomène ou […] la découverte de nouveaux faits » (Karsenti & Demers, 2011 : 230-231). Précisément, afin de procéder à une analyse qualitative, nous avons adopté la posture de Merriam (1988), qui insiste sur la nature d’abord descriptive de la recherche, puis sur sa dimension interprétative, pour finalement permettre un jugement ou une évaluation finale en rapport avec ce cas particulier.

15La stratégie qui est présentée est un projet de 8 semaines qui s’est tenu dans la région de Montréal auprès de 33 élèves âgés de 15 ans et inscrits en 4e secondaire. Les activités d’enseignement, les tâches que les élèves devaient accomplir et le matériel utilisé en classe ont été conçus et fournis par l’enseignant. Les romans graphiques font partie de la collection dont dispose l’école. La démarche comporte trois étapes importantes correspondant à des moments clés dans la réalisation des projets d’élèves. D’abord, ceux-ci étaient regroupés afin de choisir un roman graphique pour en faire la lecture en équipes de deux ou trois personnes. Dans un deuxième temps, chaque équipe devait rédiger un scénario imagé (scénarimage) en vue de produire une bande-annonce de deux à trois minutes (fig. 1, 2, 3). Finalement, les équipes devaient réaliser une bande-annonce qui avait pour but de convaincre des lecteurs potentiels. À l’aide du matériel disponible à l’école ou par leurs propres moyens, les élèves devaient donc filmer les scènes marquantes du livre en jouant les personnages. De plus, il leur était possible d’utiliser tout ce qui leur semblait pertinent : images directement filmées dans le livre, extraits de films glanés sur Internet, publicité, photos, montages, etc. En somme, les élèves étaient encouragés à « détourner » différents outils pour aboutir à une bande-annonce qui devait susciter l’intérêt des lecteurs potentiels pour le roman qu’ils avaient lu. Au total, les vidéos des 13 équipes ont été diffusées en classe. Quelques œuvres ont été choisies par plus d’une équipe1.

16Afin de « mieux saisir la complexité de l’objet », notre démarche de recherche repose sur la triangulation élargie de différents instruments de collecte des données (Van Der Maren, 2003). Ces données sont d’abord issues des observations faites pendant les périodes d’enseignement, dont plusieurs ont été filmées. Ces observations permettent d’enrichir l’analyse finale. Ensuite, notre recherche accorde une grande place aux informations que nous avons tirées des scénarimages écrits par les équipes d’élèves. Pour notre article, ces textes sont analysés à partir d’unités thématiques et conceptuelles qui en synthétisent le contenu (Miles & Huberman, 2003). Les codes utilisés sont des mots ou des phrases complètes représentant des unités de signification. Les textes d’élèves comportent également des dessins faits à la main. Finalement, des données supplémentaires proviennent d’un entretien semi-dirigé qui a été réalisé avec l’enseignant à la fin du processus. Cette méthode constitue le moyen que nous avons privilégié pour témoigner des caractéristiques du projet. De plus, l’enseignant qui a participé à la recherche bénéficie d’une certaine expertise quant à l’utilisation de la bande dessinée et du roman graphique à l’école.

4. Résultats

17Nous présentons trois exemples de scénarimages afin de décrire brièvement les productions d’élèves. Le premier est inspiré par le roman graphique Maus, d’Art Spiegelman, bien connu depuis plus de 20 ans pour sa représentation originale du drame vécu par les prisonniers juifs dans les camps de concentration lors de la Seconde Guerre mondiale (Annexe 1 - fig. 1). On voit clairement dans l’extrait que les élèves sont influencés par l’esthétisme de l’œuvre originale, car ils ont reproduit les traits des animaux qui définissent les personnages dans le roman original : dans leur scénarimage, les prisonniers sont personnifiés par des rats, les gardiens par des chats, etc.

18Par ailleurs, cet extrait nous indique que la trame narrative du roman est respectée puisque les élèves manifestent l’intention de faire un retour en arrière, c’est-à-dire un saut dans le temps qui nous fera revivre les affres de la guerre qu’ont subies les prisonniers. Les élèves prévoient également de tourner les scènes eux-mêmes en se donnant le rôle d’acteur. Ce choix indique assez clairement de quelle nature est la relation avec l’œuvre originale, car les élèves se sentent suffisamment interpelés pour se donner des rôles dans leur films. Cet aspect est assez représentatif des autres productions d’élèves, dans la mesure où seule une minorité de quelques individus s’est contentée de collecter des images sur Internet sans jouer de vraies scènes. Le jeu des acteurs se veut aussi une forme concrète de lecture littéraire : on y perçoit bien que l’investissement personnel, que l’on associe à la participation, est impliqué dans une dialectique avec la distanciation rendue nécessaire par la « performance » filmée (mémorisation des dialogues, analyse des répliques, évaluation de son propre jeu d’acteur, etc.).

19Le deuxième exemple s’appuie sur Le Magasin des suicides, de Jean Teulé. Comme son titre l’indique, il s’agit d’un récit grinçant portant sur une famille qui détient un magasin où l’on vend tous les ingrédients possibles pour se suicider. Sur le ton de l’humour noir et de l’absurde, la joie de vivre y est dépeinte comme une calamité. Toutefois, dans l’équipe qui a travaillé sur ce récit, le scénarimage traduit surtout l’intention de donner des informations techniques.

20Les explications très brèves et les illustrations plutôt sommaires nous permettent néanmoins d’avoir accès à certaines informations sur la durée des scènes et les emprunts qui sont prévus (Facebook, Youtube). Ce texte montre ainsi la posture de certains élèves, motivés par les aspects techniques présidant à la réalisation de leur film, mais accordant relativement peu d’importance au scénario.

21Le troisième scénarimage dont nous présentons des extraits (Annexe 3 - fig. 3) provient de Paul à la pêche (Rabagliati). Le roman raconte l’histoire d’un jeune couple, Paul et Lucie, qui tente d’avoir un premier enfant. Dans leur travail, les élèves de ce groupe ont à peu de choses près rassemblé les mêmes informations que les autres équipes : durée de chaque scène, narration, justification, etc. Toutefois, la dimension sonore prend une plus grande place. Les élèves de cette équipe ont ajouté deux styles musicaux bien distincts : de la guitare classique (scène 1) et de la « musique d’action » (scène 8).

22Cette forme de progression illustre bien le désir de montrer des émotions en s’appuyant sur une trame sonore appropriée pour des situations différentes. Ici, le sujet apparait davantage comme un réalisateur et non pas comme un simple lecteur. Son objectif est clairement de plaire à des récepteurs éventuels, ce qui le place dans une sorte de zone intermédiaire qui fusionne la réception avec la production ou, si l’on préfère, la lecture avec l’écriture.

4.1. Ce que les scénarimages permettent de voir

23Les textes d’élèves se réfèrent à l’œuvre et à ses caractéristiques pour les approfondir, entre autres en assimilant les types de plans visuels utilisés dans le roman graphique (plan d’ensemble, plan rapproché, plan américain, etc.), qui servent de repères pour le tournage à venir. Une autre dimension du roman graphique qui influence directement les productions d’élèves est le pouvoir d’évocation des images combinées au texte. Par exemple, si des scènes marquantes du livre ne sont constituées que d’images complétées par de brèves paroles des personnages, le lecteur n’aura d’autre choix que de représenter l’émotion que suscite en lui ce « silence » ou l’absence de mots précis (annexe 2).

24Cette émotion, suscitée par l’amalgame du texte et de l’image, contribue au processus d’appropriation en s’appuyant à la fois sur l’esthétisme qui se dégage de l’ensemble des illustrations et sur la trame narrative que permet un récit élaboré comme le roman graphique. Ainsi, ce pouvoir d’évocation dépend de la combinaison entre des modes différents qui sont vraisemblablement complémentaires et interdépendants : le sens qui est construit par le lecteur du roman graphique n’est pas le même que celui qui serait provoqué par sa lecture du texte seul. Finalement, la production du scénario est l’occasion pour l’élève de faire une synthèse des scènes marquantes, qui l’amène à formuler des explications et à bâtir son argumentation. Ainsi, nous avons analysé les scénarimages écrits par 11 équipes d’élèves et nous avons indiqué les principaux éléments thématiques et conceptuels exprimés dans les textes (tableau 1). Certains ont été mentionnés plus d’une fois dans un même texte, ce qui explique leur nombre élevé.

25Ainsi, le scénarimage est l’occasion pour le sujet d’être simultanément scripteur, illustrateur, sonorisateur, acteur et monteur de sa bande-annonce. Les justifications exprimées par les élèves nous permettent de relever des attitudes similaires. Deux d’entre elles nous apparaissent fondamentales : la première consiste à se projeter dans l’œuvre et se concentrer sur les enjeux sociaux et psychologiques du personnage principal. Elle est sensible à travers les explications des élèves qui ont pour but de « montrer un moment marquant pour les personnages », « montrer les émotions du personnage » ou qui accordent de l’importance aux « relations entre les personnages ». D’autres élèves désirent faire « un retour dans le passé du personnage » ou montrer qu’un « changement se prépare ». La seconde attitude consiste à « susciter le questionnement » des spectateurs, à faire réagir les autres élèves de la classe, ce qui montre que l’attention du sujet est portée vers les récepteurs de sa production. En ce sens, les explications des élèves témoignent d’une réelle « conscience d’auteur » qui anticipe la diffusion de l’œuvre en classe (présenter l’œuvre, convaincre, ajouter de l’action ou de l’humour et montrer que le livre a eu du succès, qu’il a remporté des prix, etc.).

Tableau 1 : analyse des scénarimages : justifications des élèves

Tableau 1 : analyse des scénarimages : justifications des élèves

4.2. Bilan de l’enseignant

26La dimension exploratoire de notre recherche limite la possibilité de généraliser les résultats, mais un bilan dressé lors d’un entretien avec l’enseignant apporte un éclairage supplémentaire sur les effets d’une telle démarche du point de vue de l’enseignement et de l’apprentissage. Les questions utilisées (annexe 1) nous ont fourni beaucoup de données. Nous avons utilisé la technique de la reformulation phénoménologique qui consiste à formuler des énoncés ou de brefs récits reprenant l’essentiel des idées exprimées lors de l’entretien (Paillé & Muchielli, 2012). Ces énoncés ainsi que les occurrences témoignant des idées reformulées ou répétées pendant l’entretien sont présentés sous forme de tableau. Certains extraits de l’entretien sont reproduits intégralement. En raison de l’espace nécessaire, nous ne présentons que les éléments les plus importants en lien avec les objectifs de la recherche (tableau 2).

Tableau 2 : Reformulation de l’entrevue avec l’enseignant

Occurrences
1.Le roman graphique est une bande dessinée à développement. Son contenu est plus riche, plus étoffé et plus dense. Ses thématiques sont plus « adultes ».5
2.Le roman graphique est moins stéréotypé qu’un livre de 48 pages (BD) qui oblige le lecteur à prendre plus de décisions pour sélectionner des scènes.3
3.Le roman graphique permet d’étudier « le langage de l’image ».3
4.Le roman graphique permet de travailler sur les mêmes notions que d’habitude dans un cours de français / littérature (ex. : avec le conte, la nouvelle, le roman) :
 - la structure du récit ; l’ellipse ;
 - la description et le traitement des personnages ;
 - la fonction et la psychologie des personnages ;
 - le message ;
 - la notion de discours (rapporté) et de registre ;
 - la compréhension en lecture ;
 - l’étude des thèmes ;
 - les repères historiques et culturels ;
 - l’écriture de fiction ;
 - la communication orale ;
 - les procédés explicatifs ;
 - l’argumentation.
3
2
1
5
1
2
2
1
1
1
1
1
1
5.Le projet du roman graphique permet de s’appuyer sur une lecture subjective ; les élèves sont encouragés à faire leur interprétation personnelle.4
6.Le roman graphique permet de s’approprier les caractéristiques des personnages, de s’identifier à eux.2
7.Le Programme de français du MELS n’est pas adapté à ce langage.1
8.L’enseignant doit « empiéter » sur des parties du Programme.1
9.L’enseignant utilise des genres que les élèves connaissent pour « transposer le langage du roman graphique ».2
10.Le roman graphique suscite l’intérêt et la curiosité des élèves.2
11.Le projet amène certains élèves à lire plusieurs livres sans y être obligés.2
12.L’écriture du scénarimage à partir du roman graphique est l’occasion de « s’approprier les personnages et ce qu’il y avait dans l’histoire et d’aller chercher des moments qui leur ont semblé importants pour nous donner le gout de la lire. »4
13.L’écriture du scénarimage déstabilise les élèves ; les sort de leur zone de confort.2
14.L’écriture du scénarimage à partir du roman graphique est l’occasion d’un travail analytique pour adapter « ce qu’ils vont garder pour créer autre chose ».5
15.Le projet permet de faire « écrire en images […], donc, de faire passer un message par l’image. Ce que je trouve intéressant, c’est qu’ils doivent vraiment utiliser des cases, des séquences et les réexploiter dans un ensemble qui leur appartient. »2
16.L’élève adopte le rôle de metteur en scène (théâtre, cinéma) qui doit justifier ses décisions.2

27Pour conclure ce bilan, l’enseignant ajoute : « L’année passée, j’avais fait le scénarimage, mon collègue ne l’avait pas fait. Cette année, il l’a fait parce qu’il se rend compte que j’ai peut-être eu de meilleurs résultats que lui l’année passée. » (M. G. 2013).

5. Discussion

28La qualité du cas représente le principal intérêt de notre recherche (Ensenhardt, 1989, dans Karsenti & Demers, 2011 : 230). Comme la plupart des recherches fondées sur un paradigme descriptif et analytique, notre démarche « ne vise pas à produire des relations de causalité permettant de faire des prédictions universelles » (Dupriez, 2010 : 117). Toutefois, nous croyons que notre recherche contribue à la compréhension des enjeux didactiques émergeant de la littératie médiatique multimodale, car l’œuvre se présente à la fois comme un objet d’enseignement et un outil didactique.

5.1. Le rôle du roman graphique

29D’abord, le roman graphique et ses composantes génériques sont considérés comme un point de départ, c’est-à-dire que les notions rattachées à ce type d’écrit sont progressivement approfondies par l’enseignant. L’ensemble de la démarche a également pour objectif de développer des compétences en lecture, en écriture et en communication orale au moyen du roman graphique. Le genre du roman graphique favorise donc une lecture littéraire « modalisante » (Langlade, 2008), c’est-à-dire que l’œuvre fait immédiatement entrer le lecteur dans un monde imaginaire. L’élève sait que ce qu’il lit n’est pas la réalité et il décide de son plein gré d’y participer, et même de le déconstruire/reconstruire (Lacelle, 2012b) au moyen d’hypothèses et de prospections appelées à former un tout cohérent : la bande-annonce. Le projet est un bon moyen pour comprendre et interpréter des textes et des images (Kress, 2004). Finalement, la communication orale est aussi développée au moyen des rôles que les élèves doivent tenir en tant que comédiens dans leurs propres productions vidéo. Entrent en jeu les notions associées à la voix, aux dialogues, aux registres, et au non verbal.

30De plus, on peut faire le lien avec un genre littéraire pourtant considéré comme classique, mais qui se révèle être multimodal en réalité : le théâtre. En effet, toute la création théâtrale repose sur un enchainement de lectures que font les comédiens et le metteur en scène pour créer une œuvre qui n’était que potentielle au départ. Puis, dans la concrétisation de la pièce, on retrouve le jeu des comédiens, les gestes, les dialogues, la voix, les décors, l’éclairage et la musique. Dans certaines pièces typiques de la postmodernité, certains metteurs en scène utilisent abondamment des projections animées et des documents vidéo2. Ce rapport étroit entre littérature et multimodalité apparait clairement quand on constate à quel point les élèves ont recours à des images ou des extraits tirés d’Internet pour nourrir la trame narrative de leur propre bande-annonce.

31Ensuite, le dispositif que nous présentons permet de relever le défi de la proximité avec les élèves. En ce sens, le projet du roman graphique en bande-annonce rejoint les préoccupations de la plupart des didacticiens et des enseignants, à savoir que « pour entretenir un climat de travail motivant, il parait didactiquement pertinent de choisir des textes à la portée des apprenants ou qui impliquent plus immédiatement que d’autres leur activité de lecteur » (Dufays et al., 1996/2005 : 154). L’utilisation du roman graphique pour la lecture et l’écriture littéraires en classe facilite le décloisonnement des pratiques scolaires et non scolaires ainsi que la connexion entre les genres traditionnels et les nouvelles formes d’expression médiatiques. D’une part, le parcours de lecture du roman graphique qui est proposé aux élèves sort des sentiers battus, mais offre l’opportunité de se livrer à une approche réflexive sur la notion de genre : les « grands » genres, les genres « mineurs », leur contextualisation sociohistorique, leur évolution, les genres hybrides, etc. (Simard et al., 2010). D’autre part, même s’il comporte de nombreux éléments visuels, le scénarimage demandé n’est pas complètement détaché des écrits traditionnellement proposés aux élèves puisque ces derniers doivent, à l’intérieur de leur travail, produire de courts résumés, des descriptions et des dialogues. Des liens entre ces différents types d’écrits pourraient donc être établis en classe.

5.2. L’appropriation passe par la reformulation non experte du sujet

32Il apparait que le genre du roman graphique permet d’intervenir sur le plan de la complexité, car le lecteur est « accompagné par l’œuvre » pendant la lecture. Comme nous l’avions déjà indiqué, le genre apparait comme une norme du discours qui prescrit la formulation des énoncés (Bakhtine, 1984, dans Canvat, 1999 : 68). En ce sens, la lecture du roman graphique impose certainement des contraintes ou des modifications aux élèves chargés d’en tirer un scénario : plans et durées des séquences, choix des dialogues, ajout d’une trame sonore, ajouts d’images, etc. Pour construire le sens du texte, le lecteur a recours à certaines structures (ex. : thématico-narrative) qui articulent le récit, parfois par rétroaction, parfois par anticipation. L’inférence semble donc être étroitement conditionnée par sa lecture. La narration figure au nombre de ces structures et intervient dans l’établissement d’une « entente de lecture ». Il en va de même pour l’illustration de la mise en scène et des personnages, qui produit un « effet de réel » et contribue à nouer un pacte de lecture. Si on se réfère à Canvat, une lecture littéraire du roman graphique est « une activité qui consiste à prélever sélectivement des éléments micro ou macrostructurels, à les transformer en indices signifiants et à établir une (ou des) hypothèse(s) de sens » (1999 : 111). Ce jeu de prédiction et de rétroaction prend la forme d’une construction dont la cohérence sert de mesure pour jauger les ajustements de sens que le lecteur doit investir. C’est aussi ce qui permet à l’élève d’anticiper le sens global et les effets produits sur d’éventuels récepteurs de sa bande-annonce.

5.3. L’intersubjectivité se produit en équipe, en classe et en dehors de la classe

33Les lectures subjectives et la production médiatique finale concrétisent une forme d’intelligence collective (Lacelle, 2012a : 53) et mettent en évidence le fait que l’appropriation de l’œuvre se produit d’abord individuellement, puis à travers les interactions qui surviennent au sein du groupe-classe comme dans les sous-groupes engagés dans la réalisation de la bande-annonce. La lecture et l’écriture littéraires sont porteuses de la singularité de chaque sujet, car la conscience de l’investissement d’un « soi fictionnalisé » aide les élèves à donner une forme plus personnelle au sens des œuvres (Lacelle, 2012b : 186). La mise en parallèle des différents scénarios proposés pour une même œuvre montre aussi les zones de convergences, dont les stéréotypes, qui caractérisent la lecture littéraire, ainsi que la charge polysémique du récit dont témoignent les lectures subjectives.

34Dans le projet que nous avons analysé comme dans certains dispositifs, l’enseignant doit guider l’élève (Lacelle, 2012b). En conséquence, le rôle traditionnel de l’enseignant en classe de littérature est appelé à changer. Celui-ci se pose davantage comme un entraineur, et ce, autant pour légitimer un genre extrascolaire en tant que vecteur pertinent pour des apprentissages bien « scolaires » que pour autoriser la subjectivité du processus créatif qu’il instaure. Ceci a une grande influence sur l’ensemble du processus : le contexte d’enseignement, les consignes d’écriture, les tâches des élèves et finalement les apprentissages réalisés (Élalouf, 2006). Cette dimension a aussi un impact sur l’évaluation des compétences des élèves puisque chaque étape du projet est d’abord l’objet d’une évaluation formative. Puis, lors de la présentation finale, l’enseignant attribue un pourcentage à l’ensemble du projet.

Conclusion

35En somme, on peut réaffirmer le rôle important des genres littéraires et de l’objet textuel traditionnel, mais il convient de reconfigurer leur enseignement en fonction de nouveaux genres et d’un langage littéraire qui se complexifie (Walsh, 2010). La prédominance de l’image dans l’espace médiatique des adolescents nous fait prendre conscience que la notion de littérature évolue sans cesse vers une conception élargie, conception qui fait de l’image l’une des composantes nécessaires à la construction du sens. Ainsi, le langage multimodal apparait maintenant comme « l’instrument de la connaissance du monde et de soi-même » (Saint-Martin, 1994 : 110), qualité qui était autrefois associée surtout au langage écrit. Dans un contexte caractérisé par la combinaison de modes sémantiques, les activités fondées sur le roman graphique nous indiquent que les élèves constituent une génération de sujets capables d’utiliser plusieurs formes d’expression pour construire leur répertoire interprétatif et de créer leurs propres discours multimodaux. La lecture des œuvres et les textes d’élèves reposent sur cette (con) fusion des modes. Mais ce qui ressort davantage d’un tel dispositif, c’est qu’il est de plus en plus difficile « de faire entrer la littérature dans des catégories toutes faites, quelles qu’elles soient » (Barsky, 1997 : 155). Nous sommes d’avis, comme Dufays et al., qu’il est « difficilement concevable de nos jours d’envisager l’initiation à la lecture littéraire sans prendre en compte l’influence énorme qu’exerce sur les pratiques de lecture des élèves le rapport à l’image » (1996/2005 : 313). Ainsi, en raison de l’interaction texte-image, le genre du roman graphique se présente comme un excellent moyen pour effectuer une transition vers d’autres formes d’expression, des plus traditionnelles aux plus multimodales.

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Annexes

Annexe 1

Figure 1 : extrait du scénarimage tiré de Maus

Figure 1 : extrait du scénarimage tiré de Maus

Annexe 2

Figure 2 : extrait du scénarimage tiré du roman Le magasin des suicides

Figure 2 : extrait du scénarimage tiré du roman Le magasin des suicides

Annexe 3

Figure 3 : extrait tiré de Paul à la pêche

Figure 3 : extrait tiré de Paul à la pêche

Annexe 4

Questions utilisées pour l’entretien

Les représentations de l’enseignant.

A. De quelle façon le PFÉQ vous permet-il d’intégrer le roman graphique dans votre enseignement ? Quelle est votre liberté professionnelle par rapport à ce choix ?

B. En quoi ce type de projet permet-il de développer des compétences en français ?

C. Le choix du roman graphique comme genre vous permet-il de toucher aux compétences reliées à l’enseignement de la littérature ?

Les représentations des élèves

A. De façon générale, comment pourrait-on décrire l’attitude des élèves face aux textes à lire et aux textes à écrire ?

B. Pensez-vous qu’une telle approche est centrée sur la lecture subjective et l’écriture subjective et quels sont les effets sur a) votre enseignement ; b) l’attitude et l’apprentissage des élèves ? Expliquez.

C. Pourquoi le scénarimage est-il nécessaire dans ce processus et quel lien permet-il de faire avec la lecture effectuée par un élève ?

D. En quoi cette approche est-elle (ou non) compatible avec la multimodalité ?

E. Comment qualifiez-vous le rôle du sujet (élève) dans cette approche ?

F. Autonomie : est-ce que l’âge et le niveau scolaire est déterminant ? Pourriez-vous faire le même projet avec des élèves d’autres niveaux ?

G. Quelles seraient les autres caractéristiques et les autres éléments pertinents pour l’analyse de cette approche ?

Annexe 5

Le pouvoir d’évocation par la combinaison texte-image

Le pouvoir d’évocation par la combinaison texte-image

Source : Paul à la pêche, Michel Rabagliati, La pastèque, 2006.

Notes

1 Œuvres choisies : Paul (Rabagliati), Maus (Spiegelman), Poulet aux prunes (Satrapi), Le magasin des suicides (Teulé), Quartier lointain (Taniguchi), Henri Désiré Landru (Chabouté), Pilules bleues (Peeters).

2 Dont la pièce de Robert Lepage Le dragon bleu (2009)… elle-même adaptée en bande dessinée.

Auteur

Université du Québec à Rimouski

© Presses universitaires de Namur, 2016

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