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Statuts des genres en didactique du français

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Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie 2. Les genres dans la formation et dans les pratiques des enseignants

Le genre de la préface dans l’enseignement secondaire supérieur : l’exemple de Thérèse Raquin

Francine Fallenbacher

Texte intégral

Introduction

  • 1 Dirigée par B. Schneuwly et soutenue par le FNS suisse (100013-135063).
  • 2 2e éd. de 1867.

1Cet article se propose de rendre compte des résultats d’une recherche1 sur l’enseignement de métatextes d’auteurs, en particulier la préface de Zola à Thérèse Raquin2 (TR), par dix professeurs du Collège de Genève (équivalent du lycée).

  • 3 Mise en lien du texte et de son contexte. Le contexte inclut de manière large l’espace de productio (...)
  • 4 Envisagées comme ce qui donne forme aux apprentissages.

2À des fins d’analyse, nous traitons la préface comme un genre, et ceci, de plusieurs points de vue. D’une part, nous utilisons le genre comme un instrument théorique permettant de penser la contextualisation3 des textes, en l’occurrence littéraires (Reuter, 2007). Le genre joue en effet un rôle médiateur entre le contexte et les propriétés linguistiques et internes des textes. Nous souhaitons, d’autre part, catégoriser les activités4 de classes et les objets enseignés, en fonction du genre préfaciel, de manière à observer quelle est la place accordée en classe à l’étude des contraintes génériques et contextuelles pesant sur les textes. Il s’agit également d’identifier un ensemble d’exercices ou démarches correspondant à des normes scolaires.

3Dans une perspective didactique, le genre préfaciel se présente, selon nous, comme un outil au service des apprentissages sur les textes. La préface de TR en est un bon exemple. L’« auteur » Zola et les destinataires institués dans la préface sont autant d’instances qui, à la fois, organisent ce texte selon ses contraintes génériques et proposent une définition de l’œuvre de TR. Elles en indiquent des traits formels ainsi qu’un « cadrage interprétatif » (Maingueneau, 2004) exprimant ce qu’est l’œuvre et ce qu’elle n’est pas, en opposition aux critiques faites à Zola, mais aussi aux genres et littératures que celui-ci récuse. La préface à l’allure de manifeste est pour l’institution scolaire un texte représentatif d’une nouvelle langue littéraire, celle du « naturalisme » et de son contexte historique.

1. Analyse de la préface comme genre

4Les théories de référence ne proposent pas de consensus sur une catégorisation générique de la préface. Celle-ci est présentée par exemple comme un genre de l’édition, selon les domaines de pratiques, ou comme un genre auctorial, selon les instances de production. De manière générale, le statut des mécanismes structurants des genres varie fortement selon les chercheurs. Pour la préface, nous pourrions aussi parler d’un « hyper-genre » avec des structures « aux contraintes pauvres » (Maingueneau, 2004 : 60) ou encore d’un « genre métatextuel ». En effet, lorsqu’il s’agit d’examiner les traits formels des préfaces et notamment les plans de texte, nous constatons une diversité de formes que le genre ne permet pas de prédire. Un autre problème de description consiste dans la différenciation entre types de préfaces, comme celles autographe et allographe ou littéraire et non littéraire.

5De plus, les genres bougent et l’évolution historique des préfaces est grande, représentative d’un espace littéraire qui se transforme rapidement. Nous pourrions nous demander, à la suite de Patrick Charaudeau (2002), si, malgré la variabilité des traits des genres, il est encore possible de parler d’un genre précis ? Nous sommes tentés d’engager, à sa suite, une réponse positive en spécifiant qu’une variante ne change rien aux enjeux de communication qui se définissent entre les partenaires et selon les visées de la situation de communication (que cet auteur nomme « contrat situationnel »). Selon lui, ce qui doit être pris en compte pour définir le genre concerne « tantôt l’ancrage social du discours, tantôt sa nature communicationnelle, tantôt les activités langagières mises en œuvre, tantôt les caractéristiques formelles des textes produits » (Charaudeau 2002 : 42).

6L’ancrage social de la préface se réfère à des praxéologies (comme les pratiques sociales de l’édition et du champ littéraire). À titre d’exemple de contraintes discursives, nous pouvons citer tout d’abord, l’identité du préfacier et sa notoriété (que ce soit l’auteur lui-même ou le préfacier invité). Du point de vue du contenu préfaciel, ensuite, nous relèverons son inscription « dans une problématique plus large pour montrer son importance » (2002 : 41), ou encore, la congruence entre le propos et le sujet de l’œuvre. Les jeux entre auteur et lecteurs désignés, enfin, engendrent des foyers énonciatifs, par lesquels la préface doit solliciter ses destinataires.

  • 5 La notion d’ethos représente ce qui est construit par le lecteur à partir d’indices fournis par l’é (...)
  • 6 « C’est entendu, je me mets à part, je ne me rappelle plus même que je suis l’auteur de « Thérèse R (...)

7Par ses visées et selon la situation de communication, la préface est à la fois « démonstrative et incitative » (2002 : 11). Ce qui établit un curieux « contrat », en particulier pour la préface autographe qui met en jeu un ethos5 préfaciel où l’auteur doit en même temps défendre la singularité de son œuvre et donner un reflet de modestie (puisqu’il reste sous contrôle éditorial et de ses lecteurs). Si les codes discursifs propres à une époque jouent un rôle déterminant, il nous semble que la notion d’ethos envisagée de manière plus large, dans ses dimensions à la fois verbales et non verbales, touche aussi bien à des codes historiques qu’à un « contrat interprétatif propre au genre » (Rastier, 1998 : 98). La préface de TR, par exemple, nous fait percevoir un ethos « triomphant » de l’auteur face à de multiples destinataires, qu’il s’agisse des critiques qui lui ont réservé un mauvais accueil (avant tout Ferragus, dans un intertexte très fort) ou du « cercle » naturaliste dont les propos mis en scène sont rapportés au discours direct et intégrés au plan de l’énonciation comme un plaidoyer. Tout au contraire, dans le Figaro6, en réponse à un article de Ferragus, Zola souhaite disparaitre en tant qu’auteur.

2. La préface dans les instructions officielles et les manuels

  • 7 Le cadre plus large de notre recherche sur les métatextes en tant qu’objets d’enseignement a impliq (...)

8Avant d’entrer dans le dispositif méthodologique de notre recherche, voyons comment se présente la préface dans les instructions officielles françaises et romandes, ainsi que dans les manuels français pour le lycée7. Quant aux manuels utilisés au Collège de Genève, ils sont en grande majorité ceux de l’édition française et laissés au libre choix des enseignants.

  • 8 BO du 12 aout 1999, programme de 1e.

9L’intérêt pour le paratexte ou les « textes documentaires » (édition, genèse des œuvres…) s’accroit dans les programmes français des années 1990 et l’effet esthétique des œuvres apparait également pour la première fois dans les finalités de l’enseignement littéraire8. Ceci marque une centration de l’enseignement de la littérature sur les opérations de production et réception des œuvres et qui définit une nouvelle « unité » de la discipline « français » (Reuter, 1995). D’autre part, l’argumentation est un « champ disciplinaire en cours d’élaboration » (Veck, 1990, cité par Denizot, 2008 : 119) et les programmes de ces années (1996-2001) vont en confirmer l’importance « en rattachant ce champ à la littérature, notamment via les genres » (Denizot, 2008 : 119). Dans les programmes français pour le lycée de 2001, la liste de textes argumentatifs est longue, tous classés sous « littérature d’idée » qui est donnée comme domaine générique aux côtés du narratif, poétique et dramatique (Denizot, 2008). Les préfaces d’œuvres sont prescrites dans les EAF de 1994 comme textes argumentatifs (séries L, ES et S).

  • 9 Avec le risque qui consiste à « projeter sur le niveau de la généricité des propriétés relevant de (...)
  • 10 Dernière version de 2007.

10À partir de 2008, le lycée français passe des « textes argumentatifs » à un « genre argumentatif9 » (2008 : 123) ; ce qui n’est pas le cas du Collège de Genève dont le plan d’études10 parle de « textes argumentatifs » (où la préface ne figure pas) et les cite comme « entrainement à la dissertation ». Ils sont distingués des « genres littéraires » regroupés selon la tradition poétique.

11Dans les manuels contemporains français, on retrouve un traitement « argumentatif » des préfaces, aux côtés d’autres usages que recouvrent aussi les manuels plus anciens. Les contenus discursifs des préfaces sont au service de l’analyse des œuvres et indiquent un « projet d’auteur » (notion qui a évolué à partir de ses premières acceptions « intentionnalistes »). Un autre usage relevé opère des filiations entre textes et auteurs par le recours aux « esthétiques » des préfaces ou à leurs intertextes, pour constituer une histoire des œuvres.

12Signalons enfin dans les programmes français de 2001, le nouveau rôle des préfaces d’auteurs et autres métatextes, dans l’introduction de l’écriture d’invention qui utilise des genres à imiter ou transformer. Dans les examens officiels, ainsi que dans les manuels, la préface est fréquemment proposée comme un genre à imiter par l’écriture d’invention, principalement en tant que discours de persuasion (Denizot, 2008 : 408). Différemment, au niveau genevois, l’écriture d’invention n’est pas dans les prescriptions officielles, mais semble se pratiquer dans les classes selon les déclarations d’enseignants dont nous disposons dans notre recherche.

3. Dispositif méthodologique

  • 11 Toutefois, aucun enseignant n’a souhaité intégrer l’étude du roman, contrairement au poème, majorit (...)
  • 12 Tous titulaires d’un master en français et d’une certification pédagogique.

13Le dispositif fait partie du cadre d’une recherche plus large qui a impliqué selon notre contrat que chaque professeur enseigne, durant l’année 2012-2013, deux métatextes relativement courts et contrastés (la préface de TR, appartenant à la tradition scolaire, ainsi qu’un entretien de Ponge avec Sollers sur L’Huitre, peu « scolarisé »), afin de pouvoir considérer une variable liée aux textes et à leurs éventuels effets. Aucune consigne n’a été donnée sur les démarches d’enseignement ou le nombre de leçons, ni sur le fait d’étudier le roman de Thérèse Raquin ou L’Huitre11. Nous ne traiterons ici que les leçons concernant la préface, sachant toutefois que deux enseignantes ont traité conjointement les deux métatextes sur quatre leçons. Cela concerne vingt-trois leçons en tout menées par dix professeurs12 volontaires du Collège genevois en classe de troisième (avant-dernière année), enregistrées et retranscrites. Dans ce corpus, ont été analysées, les mises en œuvre de dispositifs didactiques, ainsi que des « gestes professionnels fondamentaux » des enseignants (voir Schneuwly & Dolz, 2009) au travers de ces dispositifs, et localement, dans les interactions en classe.

4. Activités des séquences

14La majorité des enseignants a proposé deux leçons sur la préface (de 45 mn chacune) qui impliquaient une suite d’activités structurée ; deux d’entre eux en ont proposé respectivement trois et quatre, et un seul a organisé son enseignement sur une leçon. Par commodité, nous utiliserons le terme de « séquence », qui a aussi désigné chez certains un ensemble de leçons plus vaste portant sur une œuvre de Zola.

15Nous allons nous demander dans quelle mesure ces séquences ont traité le genre et ce que cela indique du point de vue général de la conception de l’enseignement de la préface. Pour y répondre, nous avons analysé pour chaque séquence la « macrostructure » présentant une catégorisation des activités dans leurs ordres successifs aussi bien en ce qui concerne des contenus que des démarches d’enseignement /apprentissage (voir Schneuwly & Dolz, 2009).

4.1. Catégorisation

16Nous désignons par « macrostructure », la construction sémantique du contenu d’une leçon ou d’une séquence relativement à l’objet enseigné selon des relations d’ordre, de progression et de hiérarchie. L’objet enseigné est saisi dans la succession des démarches d’enseignement/apprentissage et de leurs progressions temporelle et structurelle, en hiérarchisant les activités en fonction de celles qui tiennent lieu d’activité-cadre organisationnelle (de 1e niveau) par rapport à la leçon (par exemple, « contextualisation de la préface de TR ») et de sous-activités qui forment un deuxième niveau (par exemple, « théorisation du naturalisme »). Ces activités sont parfois autant des contenus que des démarches comme dans les exemples précités.

17La seule attention aux suites d’activités n’a pourtant pas suffi à saisir le sens donné aux contenus traités. Les nombreuses activités-cadre de type « interprétative » qui se concrétisent majoritairement, soit par le commentaire oral du texte, soit par l’évaluation orale de réponses à un questionnaire, constituent le noyau dur des démarches et sont peu développées en sous-activités. Il semble que la structure relativement courte des séquences et la nature de notre objet d’enseignement suscitent la construction d’un objet enseigné davantage dans une succession d’activités que dans une imbrication de sous-activités. L’analyse a dû retourner par conséquent au verbatim des échanges pour saisir les aspects traités de la préface et appréhender d’autres contenus pour autant qu’ils aient fait l’objet d’un travail en lien avec la discipline. D’autre part, l’extraordinaire déploiement de l’activité interprétative (lié à sa nature) ne permet pas de schématiser le traitement de tous les contenus.

18Afin d’observer des régularités dans les macrostructures, nous les avons comparées, pour aboutir à l’élaboration d’un tableau d’ensemble de catégories récurrentes (Tableau 1) en nous aidant des théories de référence des textes. Le tableau croise les activités ou contenus (sur l’axe vertical) et les séquences des dix enseignants codées par Tn (sur l’axe horizontal). Les colonnes grisées signalent que les leçons font partie de séquences plus larges sur Zola. Les « S » signalés indiquent que les contenus ont été abordés dans des leçons antérieures ou postérieures faisant partie de ces séquences.

Tableau 1 : Contenus travaillés dans les séquences

Tableau 1 : Contenus travaillés dans les séquences

19Parmi nos onze catégories, les trois premières ont trait à une contextualisation de la préface, selon les cadres traditionnels de l’histoire littéraire. En outre, comme le roman de TR n’a pas été travaillé, l’activité résumante du roman a eu pour fonction de comprendre l’environnement textuel ou matériel du commentaire préfaciel. À ces contextualisations historique ou matérielle s’ajoute la mise en relation d’un texte avec un ou plusieurs autres : d’où la catégorie 4 (« analyse comparative avec d’autres textes »). Ces mises en lien reposent sur une pertinence « générique » de la préface ou du genre métadiscursif (entre la préface de TR et celle de L’Assommoir, pour T2 ; entre la préface de TR et l’entretien de Ponge pour T7 et T8), une pertinence « esthétique » et/ou « auctoriale » (Nana pour T5 et Nana et Le Roman expérimental pour T9), ainsi qu’une pertinence « intertextuelle » (article de Ferragus pour T1).

20Apparait également dans nos catégories un contenu comme la notion de métatexte (T2, T3, T8) que nous pouvons vraisemblablement relier à notre dispositif de recherche.

21Enfin, les autres catégories (de 6 à 11) sont relatives à des activités de production écrite, d’analyse ou interprétation des textes. Pour ces deux dernières, nous conservons une terminologie suffisamment générale de « travail sur » pour rester au niveau des contenus, les activités étant variées. Ces contenus concernent les traits pragmatiques, thématiques, esthétiques et génériques de la préface. Notre volonté de différencier ces catégories a pour but de distinguer des formes de pratiques « classiques » vs « réformées » : par exemple l’argumentation tantôt travaillée par les enseignants par la constitution de thèmes, d’arguments, tantôt par le recours à l’énonciation.

22Nous avons par ailleurs détaillé dans un deuxième tableau (Tableau 2), les composantes du travail sur le genre, en plusieurs niveaux : d’abord en trois niveaux (1. contextes de communication ; 2. modes et « stratégies » discursifs ; 3. données liées aux caractéristiques formelles et au dispositif).

Tableau 2 : Contenus portant sur les aspects génériques de la préface

Tableau 2 : Contenus portant sur les aspects génériques de la préface

23Dans le premier niveau figurent comme contenus de nos leçons, les instances énonciatives, les visées et finalités de la préface, les circonstances matérielles, et enfin, les contenus du discours. Dans le second niveau, nous formulons des contenus de l’ordre des modes discursifs (autrement dit : comment est traité le discours préfaciel ?). Nous y ajoutons tout ce qui concerne les « stratégies discursives », car tels qu’exprimés dans les leçons, ces contenus recouvrent aussi des stratégies de légitimation de l’auteur en fonction du genre. Quant au troisième niveau, il concerne ce qui a trait aux données formelles de la préface (dont le dispositif formel de la préface par rapport à l’œuvre).

24Enfin, deux autres niveaux ont été ajoutés : le premier concerne l’interprétation d’un ethos ou d’ethé qui recouvriraient l’ensemble du cadre de communication de la préface. Le terme utilisé par les enseignants est celui de « posture » qui rejoint la notion d’un ethos, à tout le moins discursif. Le second niveau traite de la variabilité des genres, notamment en fonction de leur évolution historique, contenu traité une seule fois dans nos classes.

4.2. Analyse des résultats

25Un bref commentaire des résultats pourra souligner en premier lieu la fréquence des contenus liés à la contextualisation qui se trouve au début des leçons et dont la démarche opère par présentations de données contextuelles préparant à l’analyse du texte. Les démarches s’inscrivent donc dans des schèmes d’enseignement relativement classiques qui vont de la contextualisation à l’analyse du texte, présentant le contexte comme étant « en extériorité » par rapport au texte. La notion de métatexte (T7 et T8) intervient également comme un des premiers contenus, avant celui du contexte. Dans une seule séquence (T8), les théories sur le « naturalisme », ont été introduites à la fin, après un important travail sur le genre et sans lui faire, pour ainsi dire, concurrence.

26Remarquons aussi que la catégorie 4 (« analyse comparative avec d’autres textes ») est très fréquente. Trois de ces séquences mettent en lien la préface avec un ou des textes selon des principes génériques : T2, avec la préface de L’Assommoir ; T7 et T8 avec l’entretien de Ponge. Or les mises en relation « génériques » (T2, T7, T8) ne font pas de la comparaison des textes une activité-cadre et ne constituent donc pas un point central des démarches, contrairement aux contextualisations « auctoriale », « esthétique » ou « intertextuelle » (T1, T5, T9).

  • 13 F. Rastier, Arts et science du texte, 2001 : 46.

27En ce qui concerne le travail sur les aspects thématiques et langagiers du texte, la majorité des enseignants demande de pointer des termes appartenant à un même « champ lexical », mais avec le problème que la lecture du texte devient monologique13 ? Au contraire, l’étude du « ton » liée de manière générale aux composantes « dialogiques » d’un texte, plus particulièrement ce qui est désigné dans la préface par les enseignants comme « virulence » ou « ironie » a permis d’engager l’analyse sur les destinataires du discours ou sa structure argumentative. Pour ce dernier point, le travail sur l’argumentation s’inscrit dans une approche communicationnelle et langagière du texte, plutôt « réformée ». Six séquences sur dix travaillent les marques énonciatives et se réfèrent à un contexte de production. L’étude des visées de la préface est avant tout portée sur des critères argumentatifs et peu sur des effets spécifiques du discours préfaciel qui seraient rattachés à des pratiques sociales et, par conséquent, à un genre.

28Sans surprise, vu l’allure de manifeste de la préface, le contenu « intentions d’auteur » est présent dans presque toutes les leçons avec une approche « classique » de la notion d’intentions davantage travaillée comme formulation du projet de l’auteur que sous l’angle des effets de sens du texte. De la même manière, la notion de « réception du texte » se retrouve pratiquement partout. Trois des séquences (T1, T2 et T8) font des parallèles avec la réception d’œuvres contemporaines suscitant des polémiques. Toutefois, aucun objet de discussion ne porte sur les éventuels décalages entre les valeurs affirmées de la préface et ses réceptions d’aujourd’hui. Comme le souligne Jean-Louis Dufays (2008 : 135), un regard didactique sur les réceptions contemporaines des œuvres naturalistes permettrait de voir l’évolution de ces cadres et – nous ajoutons – de faire bouger une conception historicisante des œuvres :

Zola aurait été bien surpris du peu de cas qui fut fait de ses thèses déterministes et du caractère expérimental de ses romans, et à l’inverse, de l’intérêt énorme suscité par leur dimension imaginaire et mythique.

29Enfin, une seule séquence vise la production d’un texte. L’écriture a pris la forme d’un pamphlet sur Une Vie de Maupassant, à la fin de la séquence sur la préface de TR, alors qu’une première consigne avait annoncé l’écriture d’une préface (à la manière de celle de TR) et d’un pamphlet. Ce sont avant tout les commentaires critiques sur Une Vie qui ont intéressé l’enseignant, cette œuvre faisant partie d’un corpus « évalué », contrairement à la préface.

30De manière générale, la préface a appelé une contextualisation importante selon des cadres de l’histoire littéraire scolaire (auteurs, œuvres, courants), mais en interrogeant aussi le discours métatextuel ou encore l’intertexte. Notre objet métatextuel a été confirmé dans son statut de « texte argumentatif » tel qu’il est présenté dans les instructions officielles. Seules deux séquences (T7 et T8) abordent la préface par plusieurs caractéristiques du genre que nous allons détailler dans l’observation des interactions de classes.

5. Obstacles de compréhension

31Nous entendons par « obstacles », les traces des difficultés d’apprentissage observables dans les interactions didactiques. L’obstacle lors de l’accomplissement d’une tâche nécessite aussi très souvent, de la part de l’enseignant, une explicitation de consigne ou une nouvelle question sur le texte qui redirige l’activité et permet le déploiement de l’objet enseigné. Le repérage des obstacles par l’enseignant n’est toutefois pas aisé lors des interactions. Cela tient entre autres à la nature de l’échange qui demande une interprétation à l’oral des énoncés des « co-énonciateurs » de la classe. Ce qui nous engage à notre tour dans une posture d’« archi-interprétant » (Kerbrat-Orecchioni, 2005).

  • 14 Au XIXe siècle, la préface ouvre en effet à de nouveaux espaces de communication ou d’anti-communic (...)

32L’obstacle majeur de compréhension du texte rencontré dans toutes nos leçons et que nous prendrons comme seul exemple ici est en lien avec la légitimation de la préface où Zola s’affirme en tant qu’auteur, tout en déstabilisant une certaine communication, tantôt par un dédain, tantôt en déclarant que l’œuvre se serait passée de préface14. La principale difficulté des élèves par rapport à ce fait est de situer les propos de Zola hors de leur rapport strict à la subjectivité de l’auteur et de ne voir la préface que dans sa prétention à la vérité. Ce qui laisse apparaitre des jugements tel que celui-ci : « él1 : Il [Zola] ne me parait pas très sain d’esprit//[…] parce qu’il se prend de haut//pour parler aux autres ».

  • 15 « Puisque par amour de la clarté, j’ai commis la faute d’en écrire une [préface], je réclame le par (...)

33Une des approches du texte choisie par certains enseignants pour aider les élèves à mettre les propos de Zola dans leur cadre énonciatif a consisté dans un travail sur les figures de style comme la prétérition ou l’ironie, le plus souvent liées à l’identification plus large des divers destinataires et de la figure du lecteur idéal, laquelle apparait notamment dans l’ultime énoncé de la préface15. Un exemple : à la question générale du lecteur idéal posée par l’enseignante E5, un élève répond en paraphrasant l’ultime énoncé. L’enseignante valide la réponse et pose ensuite la question du ton, à laquelle plusieurs élèves répondent en spécifiant qu’il s’agit d’un ton « ironique ». L’enseignante valide ces réponses et pose une autre question qui reste assez vague, au sujet de l’implication de cette ironie pour ses détracteurs, autres figures de destinataires, mais qui nous permet de cerner un nouvel obstacle de compréhension :

TP 228 Ens : ironique/qu’est-ce que ça implique/par rapport aux attaques ou aux personnes à qui il répond/
TP 229 él1 : ça l’amuse/il passe par-dessus
TP 230 Ens : qu’il passe par-dessus quoi ⇑
TP 231 él1 : ça l’atteint pas vraiment
TP 232 Ens : ça l’atteint pas vraiment ⇑ […]
TP 237 él1 : en fait/cela le touche plus que ce soit ses confrères qui //
TP 238 él2 : qui le jugent
TP 239 él1 : oui/qui le jugent mal/enfin quand c’est encore le peuple/ça le touche moins/mais quand c’est des gens/heu/des écrivains/et ben//ça le touche/ça le blesse
TP 240 Ens : mmh/mmh

34Nous pouvons faire l’hypothèse que l’élève (TP 229) infère sa réponse du terme « attaques » exprimé par l’enseignante dans la question. À la première demande d’explicitation de la part de l’enseignante (TP 230), l’élève répond (TP 231) : « ça l’atteint pas vraiment », en atténuant son premier jugement (« ça l’amuse/il passe par-dessus »). À la réserve opposée par l’enseignante qui répète la réponse en haussant le ton (TP 232), un autre élève (TP 239) réoriente l’argumentation en précisant que Zola est touché, voire blessé quand il s’agit d’attaques d’« écrivains », mais pas quand il s’agit du « peuple ». Vraisemblablement, cet élève a réinterprété la dichotomie repérée chez Zola entre, d’une part, un lecteur intelligent, le « véritable juge » anonyme de qui il supporterait les critiques, et, d’autre part, ses confrères désignés des « petites feuilles littéraires ». Après avoir manifesté son désaccord sur l’idée de l’élève, l’enseignante abandonne rapidement ce point.

35Cette dichotomie, exprimée par l’élève en termes de « peuple » et de « confrères écrivains », pourrait aussi relever de la perception d’un changement de paradigme historique avec les nouveaux rôles de la presse dans le débat littéraire et de l’écrivain moderne. En effet, ces élèves ont étudié la préface après un long travail sur Nana et l’action politique de Zola. L’analyse des obstacles à la compréhension questionne donc aussi l’apport des savoirs.

  • 16 « Je voulais répondre en vingt lignes à des attaques irritantes par leur naïve et mauvaise foi je m (...)

36Prenons, inversement, le cas de la séquence T8, où l’enseignante a travaillé certains traits problématiques du texte en recourant au genre. Lors de l’évaluation orale d’une question à laquelle ont répondu les élèves par groupe (« Que pensez-vous de la conclusion [de la préface] ? »), l’enseignante pointe l’extrait16. Un élève fait remarquer avec justesse que le terme « naïf » est utilisé deux fois : au début et à la fin de la préface. Sur l’insistance de l’enseignante qui lui demande ce qu’il en tire, l’élève s’étonne que Zola se mette au même niveau que ses détracteurs, qu’il fasse le jeu de la critique. Ce qui va conduire l’enseignante à signaler l’ambiguïté du lieu préfaciel :

TP 360 él : ben que malgré ouais malgré leur mauvaise foi/il l’a quand même fait/c’est lui-même qui se met dans leur débilité un petit peu/
TP 361 Ens : oui/en répondant au jeu de la justification/c’est juste/à la fois il critique cette justification/il a une attitude assez paradoxale// […]
une posture qui est ambiguë […] / et par rapport à la fin de la préface /ça fait partie quand même de la tradition de faire des préfaces
souvent pour justifier ce qu’on écrit/lui-même est quand même pas si naïf par rapport à ce qu’il écrit/ /c’est le propre de la préface de faire comme si […].

37L’enseignante E8 insiste durant la séquence sur les « postures » ambiguës de l’auteur dans la préface ou encore sur ses « stratégies » dans le rôle de la critique médiatique. L’occurrence du terme de « jeu » est très fréquente et renvoie probablement au « positionnement » de l’auteur dans le champ ou espace littéraire qu’elle présente comme lieu de concurrences. En outre, les termes de « positionnement » et de « posture » sont employés de manière équivalente pour désigner la performance de Zola à légitimer son statut ou sa rhétorique. Soulignons que les décisions didactiques prises dans ces leçons ont visé principalement des objectifs d’apprentissage transférables aux deux genres métatextuels étudiés (la préface et l’entretien), ainsi qu’aux genres de l’édition et de la diffusion au sens large. Pour ce dernier point, ont été pris en considération, d’une part, la classe et l’école, comme lieux de diffusion et d’échanges avec le monde littéraire (entretiens avec des écrivains invités, prix…) et, de l’autre, les expériences lectrices des élèves (privée et scolaire) ainsi que leurs modes de « consommation » (gout pour des « genres » et classements en librairie). Dans cette séquence (comme dans T7), l’étude des « effets de genre » a permis selon nous de lever des obstacles à la compréhension du texte et faire évoluer la considération des élèves sur le contexte, avant tout grâce au travail sur les critères praxéologiques du genre.

6. Conclusions

38À la question du traitement de la préface en tant que genre, nous avons constaté que dans l’ensemble des séquences, une attention est portée aux paramètres généraux du contexte de production de la préface et à quelques instances de discours (destinataires, énonciateur), mais peu aux effets spécifiques du discours préfaciel rattachés à des pratiques sociales et, par conséquent, à un genre.

39Le genre peut être considéré de notre point de vue comme un « outil » de l’enseignant dans l’enseignement de la préface, particulièrement quand il est abordé dans ses dimensions praxéologiques. Un travail adapté sur le genre préfaciel pourrait relever les contradictions d’une concurrence observée avec l’histoire littéraire et sa définition réductrice du « contexte » comme « introducteur » ou simple « accompagnateur » des œuvres.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Dirigée par B. Schneuwly et soutenue par le FNS suisse (100013-135063).

2 2e éd. de 1867.

3 Mise en lien du texte et de son contexte. Le contexte inclut de manière large l’espace de production du texte et l’ensemble des paramètres sociaux (espace conçu aussi comme « champ structuré » selon les définitions sociologiques) (Charaudeau, 2002).

4 Envisagées comme ce qui donne forme aux apprentissages.

5 La notion d’ethos représente ce qui est construit par le lecteur à partir d’indices fournis par l’énonciation et comprend plus largement « l’ensemble des déterminations physiques et psychiques attachées au « garant » par les représentations collectives. » (Maingueneau, 2002 : 62)

6 « C’est entendu, je me mets à part, je ne me rappelle plus même que je suis l’auteur de « Thérèse Raquin » […] » (31 janvier 1868).

7 Le cadre plus large de notre recherche sur les métatextes en tant qu’objets d’enseignement a impliqué la consultation de 80 manuels (de 1880 à 2010) des filières de lycée générale et technologique, d’éditeurs les plus représentés dans l’édition scolaire, et, pour les périodes plus anciennes, des manuels de type « morceaux choisis » concernant les classes supérieures de l’enseignement secondaire (classes de 3e, 2de et rhétorique).

8 BO du 12 aout 1999, programme de 1e.

9 Avec le risque qui consiste à « projeter sur le niveau de la généricité des propriétés relevant de modes linguistiques spécifiques et/ou de niveaux d’organisation textuelle interne » (Bronckart, Conférence du Grafe, Genève, le 19 avril 2013).

10 Dernière version de 2007.

11 Toutefois, aucun enseignant n’a souhaité intégrer l’étude du roman, contrairement au poème, majoritairement travaillé.

12 Tous titulaires d’un master en français et d’une certification pédagogique.

13 F. Rastier, Arts et science du texte, 2001 : 46.

14 Au XIXe siècle, la préface ouvre en effet à de nouveaux espaces de communication ou d’anti-communication qui sont autant de modes des auteurs pour « se singulariser » (Diaz, 2009).

15 « Puisque par amour de la clarté, j’ai commis la faute d’en écrire une [préface], je réclame le pardon des gens d’intelligence qui n’ont pas besoin, pour voir clair, qu’on leur allume une lanterne en plein jour. » (Thérèse Raquin, suivi du Capitaine Burle. 1883. Édition illustrée par Castelli et consultée sur Gallica, BNF).

16 « Je voulais répondre en vingt lignes à des attaques irritantes par leur naïve et mauvaise foi je m’aperçois que me mets à causer avec moi-même comme cela m’arrive toujours lorsque je garde trop longtemps une plume à la main […] » (Ibid.)

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Contenus travaillés dans les séquences
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Titre Tableau 2 : Contenus portant sur les aspects génériques de la préface
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Fichier image/jpeg, 23k

Auteur

Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE)
Université de Genève

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