Introduction

1Depuis quelques années, un certain nombre de travaux au sein des études littéraires proposent d’aborder le genre non plus tant comme un moyen permettant l’examen des caractéristiques d’une catégorie de texte que comme un processus dynamique mettant en relation tant les plans de la production du texte, de son édition que celui de sa réception-interprétation (Heidmann & Adam, 2010). Ces approches, largement influencées par les travaux de Jauss sur la réception, soulignent le rôle joué par « les traits génériques » dans la construction d’un horizon d’attente. Ceux-ci auraient pour effet d’orienter, de baliser la lecture ou, le cas échéant, de produire « un effet déceptif » (Brillant Rannou, 2010 : 199). D’une approche essentialiste du genre, il semblerait que nous soyons passés à une approche pragmatique ou esthétique. Le genre s’apparente à présent au champ de la lecture et, comme l’affirme Schaeffer (1986), « bien qu’étant le résultat de choix intentionnels », il « ne dépend pas seulement de ces choix, mais aussi de la situation contextuelle dans laquelle l’œuvre voit le jour ou dans laquelle elle est actualisée » (p. 198). Certains vont même jusqu’à considérer la réception de textes littéraires comme « un processus essentiellement générique » (Stempel, 1986 : 170).

2D’un point de vue didactique et scolaire, le travail de Denizot (2013) sur la constitution des corpus, mais également les analyses qu’elle a menées sur les programmes français montrent comment l’école, au-delà des traits génériques propres aux œuvres littéraires, procède à une certaine naturalisation des genres. Ceux-ci deviennent des constructions théoriques permettant d’une part de définir et de hiérarchiser des corpus d’œuvres à lire en classe, mais également de définir les contours d’un enseignable relatif au texte littéraire. Par ailleurs, les enquêtes de Soussi, Petrucci, Ducrey & Nidegger (2008) et de GRAFELECT (Thévenaz-Christen et al., 2011) sur l’enseignement de la lecture en terre genevoise montrent peu de diversité générique et la présence massive de textes narratifs. L’importation de ces textes narratifs dans les classes modifie profondément leurs significations. L’école produit une généricité qui ne correspond pas toujours aux normes dégagées par la critique. Les dispositifs, les tâches scolaires paraissent contribuer à la définition de la légitimité d’un genre en fonction de certaines de ses dimensions et, ce faisant, ils dessinent les contours ainsi que les éléments d’un savoir utile pour enseigner.

3Après avoir posé quelques jalons théoriques, nous interrogeons le rôle joué par le genre lors de la réception de deux textes littéraires contrastés dans des classes du primaire, du secondaire I et du secondaire II genevois. Nous menons notre analyse en deux temps. D’abord, nous cherchons à déterminer quelles parts prend le genre dans la structuration des suites d’activités confectionnées par les enseignant.e.s. En fonction de deux variables (le texte et le niveau), nous relevons dans les discours sur les textes, élaborés tant par les enseignant.e.s que par les élèves, certains effets de généricité. Nous déterminons si ceux-ci sont produits : (i) par l’action didactique de l’enseignant.e ; (ii) par le texte ; (iii) par l’horizon d’attente des élèves. Ensuite, nous interrogeons l’impact du genre dans les évaluations esthétique et éthique formulées en classe.

1. Cadre théorique

4Lorsqu’un texte littéraire est introduit en classe, trois acteurs entrent en jeu qui participent à la production d’une réception : l’enseignant.e, le texte et les élèves. L’enseignant.e, par son action didactique, « crée les conditions nécessaires » à une « transformation éventuelle des processus psychique de ses élèves » (Schneuwly & Dolz, 2009 : 31). Les dispositifs qu’il met en place relativement à un texte littéraire sont eux-mêmes déterminés par la configuration prise par la discipline français à un moment donné, par les finalités que cette discipline confère à la littérature et par les théories ayant court au sein des études littéraires. En même temps, la tradition scolaire, les usages en matière d’enseignement de la littérature au fil du temps modèlent ces dispositifs par un processus de sédimentation (Schneuwly & Dolz, 2009). Ainsi, lors de la lecture d’œuvres littéraires en classe, ces derniers vont participer, dans une certaine mesure, à la manière dont le texte va être reçu par les élèves. Par ailleurs, si les activités proposées peuvent être considérées comme autant d’outils visant la transformation psychologique des élèves, le texte lui-même en tant qu’œuvre d’art langagière est susceptible d’influer sur « des modes de penser, de parler et d’agir », voire de les transformer (Gabathuler, 2013).

5Selon Adam et Heidman (2007), tout effet de texte sur un lecteur s’accompagne d’un effet de généricité dépendant lui-même « de plusieurs régimes de généricité » (p. 23). Le concept de généricité déplace, selon ces auteurs, l’appréhension du genre comme « catégorie de textes » vers un concept plus dynamique : « le processus d’inscription d’un énoncé dans un ou plusieurs genre(s) de discours pratiqué(s) dans une communauté discursive donnée » (Heidman & Adam, 2010 : 19). Cette nouvelle approche dynamique de la généricité met en avant ainsi le caractère instable, fluctuant de l’étiquette générique (p. 19). L’auteur « reconfigure », transforme plusieurs formes génériques existantes et crée ainsi « de nouvelles façons de dire » plus adaptées au contexte de réception de son œuvre (p. 19).

6Face au texte et aux activités proposées par l’enseignant.e, l’élève est également actif en ce qu’il apporte dans sa lecture un horizon d’attente particulier. Jauss (1978) distingue, lors de la concrétisation du sens d’une œuvre littéraire, deux types d’horizons d’attente : d’une part un horizon d’attente littéraire – ou l’effet produit par l’œuvre, qui est fonction de l’œuvre elle-même – et d’autre part un horizon d’attente social – ou réception qui serait déterminée par le destinataire de l’œuvre (Brunet, 1983). Le lecteur, toujours selon Jauss (1978), interroge l’œuvre sur les significations virtuelles inscrites en son sein, mais il l’interroge en tant qu’individu inscrit socialement, conditionné par certaines dispositions d’esprit ou certains codes esthétiques propres à son milieu. Pour Fish (2007), qui va jusqu’à mettre en cause l’autonomie du lecteur, les significations conférées au texte ne sont pas celles du lecteur, mais « trouvent leur source dans la (ou les) communautés interprétatives sur laquelle (ou lesquelles) il repose » (p. 24). Cette appartenance du lecteur à des communautés interprétatives n’est pas un acte volontaire de sa part. Ce sont en réalité les structures et les normes de la société qui investissent son esprit et qui agissent comme des filtres « inconsciemment déployés avant même que naisse l’intention de lire » (Ouellet, 2011 : 42).

7Parmi les codes esthétiques qui déterminent l’horizon d’attente du lecteur figurent bien entendu les genres. Ces derniers tiennent en effet un rôle essentiel dans le rapport esthétique qui s’instaure entre l’œuvre et le lecteur. En fonction des communautés interprétatives dans lesquelles il s’inscrit, mais également en fonction de ses expériences de lectures antérieures, de son « identité de lecteur » (Rouxel, 2004) ou de sa « bibliothèque intérieure » (Louichon, 2010 ; Fourtanier, 2010), le lecteur entretient un rapport variable avec l’œuvre et la manière dont elle est écrite. Le (dé) plaisir éprouvé lors de la lecture de certaines œuvres (et les jugements esthétiques qui en découlent) repose sur la relation privilégiée que ces œuvres entretiennent (ou pas) avec les attentes génériques du lecteur. L’école joue naturellement un rôle déterminant dans la constitution de cette bibliothèque, dans la capacité à percevoir la généricité des textes. Elle construit l’« habitus d’un regard générique global », une certaine « conscience de genre » (Baroni & Macé 2007 : 12). Ainsi, il convient de souligner que l’horizon d’attente social d’un élève lecteur est multiple, par le fait même de son appartenance simultanée à plusieurs communautés interprétatives. Certes, le contexte social dans lequel il évolue joue un rôle important, mais il s’agit de ne pas oublier qu’il appartient également à une communauté interprétative scolaire. Lorsque l’élève est amené à lire un texte littéraire en classe, à l’interroger, à le gouter, à l’évaluer, la réception qu’il produit mêle à la fois les effets que le texte produit sur lui, les réponses qu’il construit en fonction de son inscription dans un contexte socio-historique général, mais également celles médiatisées d’une part par le dispositif scolaire mis en place par l’enseignant.e et d’autre part par les représentations plus ou moins conscientes qu’il se fait de la littérature telle qu’enseignée à l’école.

2. Contexte de la recherche

8Notre travail s’appuie sur un corpus issu d’un dispositif semi-expérimental de recueil de données comprenant 58 séquences d’enseignement, réparties sur 3 niveaux scolaires (primaire, secondaire 1 et secondaire 2), rassemblé pour la recherche (FNS 100013_129797 / 1) sur L’enseignement de la littérature au fil des niveaux scolaires. L’objectif de la recherche est de décrire les effets des grandes réformes des approches communicationnelles des années 70 sur les manières de faire de la profession. Plus précisément, nous observons dans le domaine de la discipline français la part prise du projet de diversification des genres de textes sur l’enseignement de la lecture et de la littérature aujourd’hui. La commande passée aux enseignant.e.s de faire lire deux textes contrastés, l’un classique et l’autre contemporain, a pour fonction précisément de rendre compte des effets de la tradition sur l’enseignement de textes littéraires. Le loup et l’agneau de La Fontaine est un texte « classique », au sens que lui donne Chervel (2006), à partir duquel l’école a constitué toute une série d’exercices, de procédures, de savoirs, notamment génériques, et que le champ académique littéraire a abondamment documenté et commenté, qui peuvent constituer des ressources pour l’enseignant.e. Par contraste, La négresse et le chef des avalanches de Lovay est un texte contemporain qui, à ce jour, n’a fait l’objet d’aucune transposition à l’école, tandis que l’œuvre a fait l’objet de lectures universitaires (Meizoz, 1994). Cette nouvelle peut être considérée, à bien des égards, comme un texte résistant ou « réticent » (Tauveron, 1999), déjouant les attentes génériques de son lecteur, troublant ses repères logiques et demeurant relativement opaque quant à sa portée symbolique.

9Notre étude s’attache à l’analyse des séquences effectives. Notre hypothèse est que l’approche communicationnelle par les genres, prônée pour l’enseignement de la production écrite, sur le terrain genevois, a eu peu d’effets sur l’enseignement de la lecture et de la littérature. D’autre part, on suppose que la dimension générique de la fable de La Fontaine sera davantage perméable à la tradition que la dimension générique de la nouvelle de Lovay. Nous posons que le genre de la fable est imprégné des traits que la tradition scolaire a pu donner à l’apologue édifiant.

10Pour s’en tenir aux manuels de lecture du primaire et aux anthologies du secondaire genevois, il est remarquable de considérer, d’une part, que les fables figurent dans les premiers manuels de l’école publique, au milieu d’apologues d’auteurs genevois et français, et, d’autre part, que la fable du Loup et de l’agneau ne trouve sa place à l’école qu’au milieu du XX^e1. Les manuels du primaire, en particulier, témoignent d’une évolution de la forme générique dont ne rend pas compte l’étiquetage. Dans les manuels publiés entre 1872 et 1940, les apologues qui composent l’essentiel des assemblages dans lesquels apparaissent les fables de La Fontaine relèvent davantage de ces formes héritées des recueils d’anecdotes et de récits exemplaires dont le XVIII^e gratifie ses élites dans une visée édificatrice. L’apologue est adéquat et beau dès lors que son récit illustre le précepte chrétien. On voit bien la difficulté pour une bonne part des fables de La Fontaine de répondre à ces qualités. La Fontaine disparait du manuel du primaire de 1971. Le loup et l’agneau réapparait dans les manuels des années 1980 au milieu de supports composites, hétérogènes, transcodé en Bande-dessinée, signe d’une patrimonialisation (Louichon, 2012). De l’apologue au texte d’auteur patrimonialisé, la fable dans les manuels relève d’une plasticité qui dessine en creux les transformations historiques de l’enseignement de la littérature. Qu’est-ce que les pratiques d’aujourd’hui ont gardé des avatars de la fable ? Quels traits du genre ont instillé les objets enseignés du 3^e millénaire ?

3. Analyses

3.1. Macro-structures

11Observons à un premier niveau d’analyse les logiques d’enseignement reconstituées par les synopsis (Ronveaux, Gagnon, Dolz & Aeby Daghé, 2013). Les genres n’apparaissent pas comme un élément structurant des séquences, ni pour la fable de La Fontaine, ni pour la nouvelle de Lovay. Le travail sur les textes littéraires s’adosse occasionnellement à la notion de genre, par référence ou par allusion. Quand il y en a, ces références ou allusions sont d’inégale importance et se comptent dans les séquences sur La Fontaine exclusivement. C’est au niveau du secondaire 1 qu’elles apparaissent surtout. Deux séquences seulement sur l’ensemble des trente qui composent notre corpus des séquences sur la fable orientent le travail du texte à partir du genre. Les séquences 2_4 et 2_8 se partagent entre un travail sur la versification, la forme, considéré comme un travail de surface, et un travail sur le genre de la fable, le fond, considéré comme un travail de profondeur. Le travail sur la forme initie souvent la lecture et aboutit à l’identification de quelques éléments de métrique ; le genre est caractérisé d’une part par la morale dont les enseignant.e.s font remarquer la présence au début du texte et d’autre part par le caractère illustratif du récit.

12Le synopsis simplifié de la séquence 2_8 illustre cette démarche en deux temps : le travail sur la forme (comparaison des graphies originales, description de la métrique), puis sur le fond (compréhension de la morale à la lumière du récit, identification des personnages et de leurs arguments, écriture imitative du genre).

13Dans les autres séquences, la fable est nommée et étiquetée à partir de certains traits stables soit que l’enseignant.e fait partager comme savoir préalable à la lecture du texte, soit qu’il fait dégager par l’analyse. L’anthropomorphisation des personnages du loup et de l’agneau, la morale placée au début du texte, la forme dialoguée du récit sont autant de traits cryptant le message caché qu’a voulu transmettre La Fontaine et qu’il s’agit d’exhumer de la lettre du texte. La fable comme genre s’apparente à une forme codée, produite par un auteur pour échapper à la censure d’un pouvoir royal absolu, comme en témoigne l’extrait de l’échange au secondaire 1 ci-dessous.

14Mais c’est surtout la présence de la morale et sa valeur allégorique dans son rapport à la réalité qui fait sens dans les échanges entre enseignant.e.s et élèves et à partir de laquelle ils établissent la fonction éducative de la fable. Le genre correspond dès lors davantage à l’apologue de la tradition des faits mémorables et anecdotes instructives qui orientent la fable dans une « sémiotique du comportement » (Gruffat, 2011). Mais se pose alors le paradoxe d’une morale « amorale », selon l’expression d’un élève, qui suscite des réactions vives et pousse les élèves à se positionner face à ce qu’ils considèrent comme une injustice.

15Dans certaines séquences, l’outil générique textuel entre en concurrence avec un outil rhétorique ou discursif. L’outil rhétorique privilégie la dimension dite « formelle » de la fable ; l’outil discursif, sa dimension argumentative. Le loup et l’agneau est poème ou texte argumentatif selon que la séquence thématise la versification (le comptage des « e » muet et des mètres, l’identification et la caractérisation des rimes) ou les contenus argumentatifs du dialogue. Les suites d’activités prévoient de distinguer la voix des personnages d’abord, puis d’identifier les arguments des protagonistes et la force illocutoire des énoncés. Ce qui est analysé, c’est l’échange dialogué et la situation argumentative que décrit le récit. L’issue défavorable à l’agneau décrite dans les derniers vers, hors dialogue, est perçue comme la situation finale du récit. Quant au trait « poétique » du texte, il apparait dans les activités élaborées à partir de l’approche stylistique. Dans ce dernier cas, le poème de la fable n’est pas traité comme une unité textuelle ; il apparait parcellarisé en une suite de vers (portion de discours) dont l’unité de traitement relève de la rime.

16Une des activités les plus emblématiques de cet émiettement du versus concerne le primaire. L’enseignante a découpé la fable en bandelettes. Les élèves sont invités à reconstituer le déroulement du poème en s’appuyant sur les rimes et la métrique. L’exercice ne résiste pas à la cohésion du mètre du Loup. Un incident survient dès lors qui contraint l’enseignante à modifier le fil de sa séquence. Pour surmonter la difficulté de recomposer le texte, l’élève doit laisser la rime et changer d’unité de traitement. De fait, plusieurs élèves prennent l’initiative d’étendre la tâche au travail du sens et formulent des hypothèses sur les personnages. Sous la pression des élèves, l’enseignant est contraint de suspendre la tâche, de revenir sur la consigne et d’ouvrir le travail strictement formel sur la rime à un travail d’inférence sur le sens du récit. Il poursuit le travail, puis interrompt le collage des bandelettes par une lecture à voix haute du tout.

17Notons enfin que certaines tâches conduisent les élèves à thématiser les effets de cohérence du genre, les tâches sur l’architecture du texte et l’identification de ses parties (la morale, le récit dialogué), en particulier. Cette identification apparait sporadiquement sous l’effet de la tâche, sans que le dispositif ait prévu de thématiser le genre. Celle-ci semble avoir des effets sur le traitement des contenus et leur articulation à la fonction communicationnelle du texte. Mais la fonction critique de la fable et son caractère ironique, posés dans l’analyse, font sens davantage que sa dimension générique. De même, dès que la comparaison entre la fable et la nouvelle fait l’objet d’une tâche spécifique, le travail d’identification du genre de la fable pousse les élèves à observer la dimension générique du texte de Lovay, au point de l’assimiler à une fable. On le voit, l’objet enseigné agit comme un filtre sur les effets génériques perçus.

18Ajoutons encore, pour compléter cet aperçu des séquences d’enseignement, que les diverses catégories assignées à la fable, entretiennent entre elles un rapport hiérarchique d’inclusion. Selon les mots d’un enseignant (2_8, l.199), la classe du discours narratif subsume les classes rhétoriques du poème et générique de la fable.

19La catégorie discursive « argumentative » chapeaute toutes les autres. Soit les rapports d’inclusion suivants :

20Fable ⊂ poésie ⊂ texte narratif ⊂ texte argumentatif

21L’approche textuelle par les genres n’est guère présente dans notre corpus, ce sont plutôt les approches formelles (la versification) et communicatives (les types de discours argumentatif et narratif) qui dominent.

3.2. Appréciations des textes : l’impact du genre

22Nous avons montré ailleurs (Gabathuler & Schneuwly, 2014), que la manifestation dans les discours d’un rapport esthétique au texte littéraire est le jugement. Celui-ci peut porter tant sur des aspects formels (jugements esthétiques), que sur la "mimesis" (jugements éthiques) ou sur la relation émotionnelle qui s’instaure entre le texte et le lecteur (jugements émotionnels). Dans le cadre de notre recherche, nous avons répertorié l’ensemble des jugements formulés par les enseignants et les élèves dans les 58 transcriptions de leçons de notre corpus, puis nous les avons classés en fonction des trois grandes catégories de jugements (esthétique, éthique et émotionnel) qui, elles-mêmes, étaient subdivisées en plusieurs sous-catégories, dont une intitulée genre (voir annexe). Le tableau ci-dessous donne un aperçu des jugements classés dans la sous-catégorie genre en fonction des niveaux, des textes, des locuteurs (enseignant ou élèves).

23D’un point de vue général, il convient tout d’abord de relever que le nombre de jugements augmente de façon considérable de niveau en niveau. Cette progression, qui n’est pas à mettre en relation avec la longueur des séquences qui reste constante (deux séquences par classe), rend compte d’un immense déplacement dans les discours. Ce déplacement résulte du fait de la disparition progressive d’un niveau à l’autre du travail sur la compréhension des textes, sur le vocabulaire ou sur l’élaboration d’un contexte. Très important au primaire et encore partiellement au secondaire 1, ce travail disparait complètement au post obligatoire au profit d’un travail sur le texte, dont les jugements sont une manifestation significative (Gabathuler & Schneuwly, 2014). Il convient également de souligner le nombre relativement faible de jugements catégorisés genre par rapport au nombre total de jugements. Cela peut être dû à la faible présence de l’approche textuelle par les genres relevée plus haut.

24Arrêtons-nous à présent sur les jugements formulés à propos du texte de La Fontaine. Le tableau nous indique l’absence de jugement dans la sous-catégorie genre au primaire et seuls deux jugements sur un total de 11 au secondaire I. Comme l’analyse des macrostructures nous l’a montré, lorsque le texte de La Fontaine est introduit au primaire et au secondaire 1, il fait généralement l’objet d’un précadrage sous forme de questions-réponses orales entre l’enseignant et les élèves. Ce pré-cadrage est souvent composé d’une brève contextualisation de la production du texte (le règne de Louis XIV) ainsi que du rappel et de la consolidation des connaissances sur le genre de la fable (texte court, en vers, mettant en scène des animaux, contenant une morale, etc.). Le genre apparait ainsi comme un filtre qui programme la réception du texte. Il est très intéressant de relever qu’une grande majorité de jugements ne portent pas tant sur ses dimensions esthétiques, que sur des dimensions éthiques ou morales (la cruauté du loup, sa mauvaise foi, l’injustice commise vis-à-vis de l’agneau qui est quant à lui innocent, courageux et dont l’argumentation est exemplaire). Tout se passe comme si l’étiquetage préalable du texte comme fable vidait paradoxalement le texte de sa dimension esthétique, de son caractère subversif, ambigu, voire ironique pour se concentrer sur une approche plus stéréotypée de la morale, des personnages et de leurs actions, sur une approche qui relèverait plutôt de l’apologue. On voit ainsi comment les activités proposées aux élèves, par un phénomène de « sédimentation » (Schneuwly & Dolz, 2009), sont marquées par le poids de la tradition scolaire et par les finalités que l’école confère traditionnellement à la littérature, considérée plutôt comme l’illustration d’une doctrine ou d’une morale fixée en dehors d’elle-même, dans laquelle le Beau et le Bien ne ferait qu’un (Massol, 2004 ; Gabathuler, 2013).

25Les leçons du secondaire 2 se démarquent très nettement de ce que nous venons de décrire. La fable est directement soumise aux élèves et ne fait pas l’objet d’une contextualisation préalable. Après la lecture, les élèves entament individuellement ou par petits groupes l’analyse selon une démarche qui leur est routinière. Les considérations sur le genre s’articulent à une analyse par moment méticuleuse de la scénographie énonciative de la fable : le rôle du narrateur dans le texte, sa manière de « tirer les ficelles », de « manipuler le lecteur », notamment en accentuant la dimension antithétique des personnages par l’emploi de certains adjectifs, les arguments du loup et de l’agneau sont mis en perspective avec la longueur des vers et les mots à la rime. Ces analyses débouchent généralement sur la mise en avant de la contradiction, de l’ironie qui sous-tendent la fable. Ainsi, la question du genre au secondaire II semble moins présente de manière explicite. Les enseignant.e.s ne donnent pas de définition de la fable. Le texte est abordé en tant qu’œuvre langagière qu’il s’agit d’analyser. Contrairement au primaire et au secondaire I, les jugements formulés par les élèves sont en majorité des jugements esthétiques et les sous-catégories les plus convoquées sont celle de scénographie et de personnage (voir annexe).

26Passons à présent aux leçons sur le texte de Lovay. Comme l’indique notre tableau, la majorité des jugements relatifs au genre sont formulés à propos de cette nouvelle. Contrairement à la fable, La Négresse et le chef des avalanches ne fait pratiquement pas l’objet d’un pré-cadrage. Les enseignant.e.s parlent d’un texte, parfois d’un texte contemporain, plutôt que d’une nouvelle. Par contre de manière systématique, ils demandent aux élèves, juste après la lecture, de donner leurs impressions. Dans ces passages d’évaluation à chaud, la question du genre apparait plusieurs fois tant du côté des enseignant.e.s que des élèves. Ce qui revient fréquemment est la difficulté à « classer » le texte dans un genre particulier. Voici deux exemples du primaire :

27Tant les enseignant.e.s que les élèves recourent à plusieurs catégorisations, plusieurs genres, pour tenter de décrire ce texte réticent, comme par exemple au secondaire 1 :

28Malgré cela, les élèves ont de la peine à s’approprier le texte et l’ambiguïté générique qui le caractérise a plutôt un « effet déceptif ». Certains élèves explicitent leurs gouts et affirment qu’ils aiment généralement être happés par l’histoire qu’ils lisent. Or, le texte de Lovay ne permet pas, selon eux, ce type de lecture. Cela est particulièrement le cas au primaire ou au secondaire 1. Voici deux exemples, le premier tiré du primaire, le second du secondaire 1 :

29À plusieurs reprises, au secondaire 1 et 2, les enseignants demandent à leurs élèves d’aborder ce texte comme ils aborderaient un poème, à savoir en s’attachant aux sonorités et aux images, plutôt que de chercher à être happé par l’intrigue. Voici les propos d’enseignants du secondaire 1 et du secondaire 2.

30En demandant de lire le texte comme une poésie, les enseignant.e.s entendent très certainement conduire les élèves à se décentrer quelque peu de leur pratique sociale ou privée de lecture, de passer d’un mode de lecture valorisant la représentation du monde réel à un autre mode mettant l’accent sur les dimensions poétiques et symboliques du texte. Plusieurs enseignant.e.s convoquent d’ailleurs des œuvres d’art surréalistes ou abstraites afin de présenter aux élèves les différentes modalités de réception induites par les œuvres.

Conclusion

31Il ressort de nos analyses que le genre ne désigne pas une catégorie de textes stable et partagée, mais couvre diverses formes génériques. Ainsi, Le loup et l’agneau peut être considéré comme une fable, un poème, un texte narratif ou argumentatif, selon les objets enseignés dans la séquence, tandis que La négresse et le chef des avalanches est étiqueté « fable » lorsqu’il est rapproché et comparé au texte de La Fontaine. C’est l’utilité des savoirs mis en circulation dans la tâche qui oriente la perception du genre.

32Le genre correspond davantage à une protonotion qui peut être décrite comme composite, en ce sens qu’elle désigne des catégories de textes qui relèvent de modèles divers, textuel, rhétorique et discursif, appartenant à des traditions dont les cohérences ne sont pas forcément compatibles. Dans le cours d’une même leçon sur Le loup et l’agneau, les élèves peuvent être amenés à travailler sur le poème en relevant les rimes, puis sur le texte argumentatif à partir de la dimension argumentative des dialogues.

33La manière dont les deux textes sont qualifiés en classe diffère grandement. Les réceptions produites sur la fable à l’école obligatoire sont fortement marquées par une conception classique du genre. L’accent est essentiellement mis sur la morale et les personnages, dont les actions sont souvent plaquées sur le quotidien des élèves, comme si le texte était une pure représentation du réel, abstraction faite de sa dimension esthétique. Cette approche tend à se dissiper au post-obligatoire, où ce qui est plus particulièrement mis en avant est la démarche de l’explication de texte. Le texte de Lovay, d’une part parce que résistant, déroutant et ouvert du point de vue de sa généricité, mais également parce que peu didactisé, conduit les enseignant.e.s à adopter une approche dans laquelle la subjectivité des élèves est sollicitée. Significativement, dans les discussions qui suivent la lecture et durant lesquelles les questionnements sur la dimension générique du texte ont lieu, se dessine à la fois l’horizon d’attente scolaire des élèves, mais également l’horizon d’attente sociale de certains d’entre eux, lorsqu’ils affirment par exemple préférer « les textes avec de l’aventure ».

34Nos analyses tendent à montrer en outre que la notion de genre n’est pas un élément structurant la logique des séquences et qu’elle n’est pas travaillée de manière explicite. Les traits génériques de la fable, par exemple, interviennent par surcroit, sous l’effet de certaines tâches mises en place par les enseignant.e.s. Lorsque les élèves doivent travailler sur la structure du texte, un questionnement sur l’organisation des contenus émerge et la généricité est interrogée. Lorsque les modalités de réception du texte littéraire sont thématisées, la généricité intervient, moins comme un étiquetage stabilisé, que comme une manière de modeler l’horizon d’attente des élèves lecteurs, de faciliter la réception d’une œuvre littéraire « résistante ».