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Statuts des genres en didactique du français

 | 
Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie I. État des lieux

Les genres en classe de français dans l’enseignement secondaire : enjeux et perspectives

Anne Prunet

Texte intégral

1Questionner la place des genres dans l’enseignement du second degré en France nécessite de préciser quelle acception peut en être faite.

  • 1 Bulletin Officiel, n° 35, 17 septembre 1992. C’est pourtant seulement en 1998 qu’entre en vigueur l (...)

2L’objectif de notre réflexion est d’examiner la place qu’ils occupent dans la période qui va de 1992, date de la première définition de la séquence dans les Instructions Officielles (B.O. n° 35, 1992 : 2484)1 : « Ensemble […] de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par les programmes d’enseignement », à aujourd’hui (les derniers textes déterminants concernant les nouveaux programmes de collège et leur articulation avec le socle commun de compétences : Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 août 2008, « Les programmes du collège »).

  • 2 Les classes d’accueil sont en effet institutionnalisées en collège, alors qu’elles demeurent expéri (...)

3Nous avons choisi de travailler sur l’enseignement au collège, dans la mesure où notre étude concerne l’enseignement du français en tant que langue maternelle et langue seconde2.

4Au vu de notre corpus, trois définitions du genre ont retenu notre attention, dans la mesure où elles nous permettent d’éclairer la didactisation, voire la scolarisation de la notion.

5La première est celle de Dominique Combes (1992), qui propose une classification des textes littéraires, et sur laquelle se fondent massivement les programmes scolaires. La seconde est inférée de l’ouvrage collectif Les Mauvais genres en classe de français (Rosier & Pollet, 2007) que nous mettrons en regard avec la définition de Combes pour questionner la hiérarchisation possible des genres littéraires, leur frontière avec les genres non littéraires, et l’articulation des genres littéraires et non littéraires en classe de français. Les affirmations qui découlent de cette définition des « mauvais genres » seront discutées à l’aune des travaux de François Rastier (2011, 2013) sur la sémantique de corpus. La troisième définition nous vient de Bernard Schneuwly (1993) qui, dans les actes du colloque « Les interactions lecture-écriture » de 1993 à Lille, propose de considérer la notion de genre sur les plans psychologique et ontogénétique. Cette approche fait la distinction entre des genres premiers et des genres seconds, ces derniers relevant exclusivement de la sphère scolaire. C’est cette dernière définition qui constituera notre base essentielle de discussion. Ainsi questionnerons-nous la place des genres et ses enjeux dans l’enseignement du français au collège en France à la lumière de ces définitions en distinguant deux périodes : celle de l’enseignement en séquence, celle de l’introduction de deux outils-cadres : le socle commun (concernant d’abord le FLM) et le cadre européen de référence pour les langues (concernant le FLS). Dans un premier temps, nous analyserons la place des genres comme outils dans les programmes scolaires et tenterons d’expliquer la raison de leur disparition dans les nouveaux programmes de 2008 alors qu’ils occupaient une place centrale dans les programmes de 1992. Dans un second temps, nous analyserons comment les genres fonctionnent comme processus d’acquisition dans l’enseignement secondaire, en FLM et en FLS, et nous questionnerons la pertinence de la prépondérance accordée aux genres seconds.

1. Le genre comme outil dans les programmes scolaires

1.1 Les programmes de l’enseignement en séquence

  • 3 Selon l’action que le sujet va accomplir, il choisira d’utiliser un certain outil, plutôt qu’un aut (...)

6Selon Bernard Schneuwly (1993 : 158), le genre est un outil défini comme biface : « d’une part l’artefact matériel ou symbolique, c’est-à-dire le produit matériel existant en dehors du sujet », et d’autre part, « du côté du sujet », « les schèmes d’utilisation qui articulent ses possibilités avec des situations d’action ». L’usage de l’outil a donc une triple conséquence : il permet des connaissances sur le monde et le donne à voir selon un certain prisme, il classe des actions possibles en tant que référent de tel type d’action3, il « guide et contrôle » enfin l’action dans sa réalisation.

  • 4 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)
  • 5 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)
  • 6 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)
  • 7 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)
  • 8 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)

7Si le genre est un outil, il doit donc permettre d’accéder à des connaissances sur le monde : c’est ce que postulent les programmes de 1998 du français au collège, en proposant de centrer les séquences didactiques autour des notions de genres et de registres4 : les Instructions Officielles précisent en effet que l’un des objectifs de l’enseignement du français est de « fournir (aux élèves) les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité5 ». Dès lors, nous entrevoyons que les genres abordés seront en grande partie des genres littéraires. Aussi nous associons-nous au constat que Jean-Maurice Rosier (2007 : 5) fait dans l’introduction de l’ouvrage Les mauvais genres en classe de français : « L’objet central du cours de français reste, pour beaucoup d’enseignants, la littérature au sens propre du terme. » C’est donc bien l’approche de Combe, reprise par Antoine Compagnon (2001) sur laquelle repose les programmes scolaires de l’enseignement en séquence. Y est prescrit un équilibre entre les macro-genres (le roman, la poésie, le théâtre et l’essai), les différents courants littéraires et les registres permettant d’appréhender la variation des visions du monde que les genres littéraires proposent. Le Bulletin Officiel n° 10 de 1998 exposant le programme en classe de 3e rappelle que le « choix théorique » sur lequel repose les programmes est constitué par le discours. Ce choix a une implication didactique et pédagogique forte : l’enseignement décloisonné et en séquences. Ainsi, « l’approche de la langue à travers l’activité langagière se prolonge naturellement dans l’organisation du travail en séquences didactiques, et inversement la mise en œuvre des séquences implique un apprentissage décloisonné centré sur le discours6 . » Dans la seconde partie de ce même document : « les séquences didactiques : agencement et progression », il est question des modalités de conception de la séquence ; la notion de genre est explicitement mentionnée pour fédérer les diverses activités de la séquence : l’enseignant pourra ainsi structurer différemment des séquences selon qu’il choisira de mettre l’accent « sur des genres ou formes d’expression […] sur les différentes visées de l’argumentation […] sur les différents langages, verbaux ou non verbaux7 ». Cette entrée par les genres est l’une des trois possibles pour structurer une séquence : c’est dire la place prépondérante des genres dans ce programme, surtout si l’on considère la dernière entrée : « les différents langages, verbaux ou non verbaux » touchant à l’intersection des enseignements du français et des arts (sont explicitement mentionnés le cinéma et l’image) ; cette dernière entrée ne peut en effet constituer qu’un petit nombre de séquences et laisse d’autant plus de place pour des séquences articulées autour de la notion de genre. Ainsi les programmes de 3e laissent une place centrale aux discours dans le but de « rapprocher l’apprentissage du français de la réalité vivante de la langue et de ses pratiques effectives8 ». De ce choix théorique découle une première modalité fédératrice, d’ordre didactique (la séquence) et une deuxième, d’ordre pratique (le décloisonnement), ainsi que trois entrées possibles pour l’articulation de la séquence, dont deux majeures (genres et visées).

  • 9 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des col (...)

8En tant qu’outil, le genre aurait également une fonction classifiante : sa connaissance intrinsèque permettrait à l’élève de discriminer, en production, quel genre utiliser pour produire un texte adéquat à la situation proposée ; en réception, il permettrait de savoir où trouver un certain type d’information. C’est bien là l’enjeu du travail d’expression écrite proposé en classe de collège depuis l’enseignement en séquence : ce travail portant sur l’objet de la séquence invite l’élève à produire un texte sur le modèle de ceux étudiés, d’en proposer une suite. C’est donc bien l’adéquation entre le genre et la situation qui est ici en jeu et dont la maitrise est évaluée par le travail d’écriture. En réception, la séquence d’enseignement vise à proposer des textes variés constitués par des extraits d’une « œuvre complète » en lecture analytique, ou de textes issus d’œuvres différentes, réunis en un « groupement ». Pour le « groupement de textes », le document d’accompagnement aux programmes de 1998 précise, en référence à la poésie lyrique et engagée mise au programme de la classe de 3e : « C’est donc le groupement de textes qui permet d’étudier ces genres9. » Dans le premier cas, les textes sont choisis pour faire émerger les éléments constitutifs d’un genre à une époque donnée (incarnée par le mouvement littéraire auquel appartient l’œuvre choisie) ; le travail est envisagé en synchronie et peut notamment porter sur la fonction des différentes étapes du récit (fonction de la scène d’exposition, par exemple). Dans le second cas, les textes choisis appartiennent souvent à des époques différentes et le travail consiste en une comparaison d’un genre (par exemple, pérennité et variation du sonnet dans la poésie française) ; le travail est envisagé en diachronie. Toutefois, qu’il s’agisse d’un recueil de textes ou d’une œuvre complète, l’étude est bien fondée sur la fonction structurante du genre, telle que la décrit Bernard Schneuwly. François Rastier (2013) aboutit également à la même conclusion par l’analyse de corpus. Il propose l’expérience suivante : le classement de manuels de textes selon une classification générique. Puis, le classement de ces mêmes textes selon la méthode TAL qui confirme ce même classement. Ainsi peut-on affirmer que le genre est non seulement un degré d’abstraction, mais aussi qu’il est classifiant, ce qui explique son importance dans les programmes du secondaire.

9Peut-on enfin dire que le genre guide et contrôle l’action en cours de réalisation ? Les instructions officielles pour le français au collège l’entendent clairement puisque le troisième objectif fondamental exposé par le programme de l’enseignement de français en séquence en 1998 consiste en la maitrise de la langue. Dans le cadre d’un enseignement articulé autour de la notion de genre, on comprend que c’est l’usage d’un genre précis qui détermine la production du texte comme sa lecture. En tant qu’outil ayant atteint un « degré d’abstraction » (puisqu’il est la matrice d’un ensemble de textes identifiables sous cette étiquette), il « guide et contrôle l’action en cours de réalisation », que ce soit pour un travail d’écriture ou de lecture.

10Dans un enseignement fondé sur le décloisonnement des compétences traditionnellement cloisonnées – grammaire, conjugaison, orthographe, lecture, écriture – et sur la séquence comme élément structurant ce décloisonnement, qui donne une place centrale aux discours, le genre apparait comme un élément déterminant de l’enseignement du français dans le secondaire, en ce qu’il permet à la fois d’acquérir des connaissances sur le monde, de classifier, de guider et de contrôler l’écriture et la lecture.

1.2 Les programmes s’adossant au socle commun de compétences

  • 10 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».
  • 11 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».
  • 12 Bulletin officiel, n° 3, 3 janvier 2007, « Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de com (...)
  • 13 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 2.
  • 14 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 3.

11Qu’en est-il des nouveaux programmes de 200810 ? Les modifications portent sur un point précis : l’assouplissement de la séquence, jugée trop rigide et ne permettant pas de proposer un enseignement de la langue cohérent et approfondi. L’étude de la langue se fait donc sur deux plans : au sein de la séquence didactique et dans une progression exclusivement fondée sur la maitrise de la langue, qui articule des éléments de grammaire de phrase, de texte, de discours : les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes du français11. » Cette distinction laisserait entendre que l’enseignement en séquences, fondées en grande partie sur une classification par genres, ne permet pas de procurer aux élèves une maitrise de la langue satisfaisante. Le genre dans ses fonctions de classificateur, de guide et de contrôle semblerait donc être sujet à caution. Ici, on constate que les instructions officielles pour les nouveaux programmes de français remettent en cause l’idée mise en avant par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1987) : le genre est constitué d’un style, non pas à entendre comme marque de l’auteur dans son individualité, mais comme élément constitutif d’une classe de textes. C’est précisément l’étude du style qui devrait permettre l’acquisition des notions grammaticales, morphosyntaxiques et lexicales, que les nouveaux programmes font apparaitre dans la progression « maitrise de la langue ». Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1987) ne distinguent en effet le style de la grammaire et du lexique qu’en fonction du point de vue porté, associant le style à l’étude du genre et la grammaire et le lexique, à l’étude de la langue. Le nouvel outil qui apparait dans les instructions officielles en 200712, le socle commun de compétences, confirme cette idée. En effet, l’enseignement du français est divisé en deux « piliers » : d’une part il constitue – aux côtés d’autres enseignements – la culture humaniste ; de l’autre, il assure la maitrise de la langue (dont il n’a pas l’exclusivité). L’approche par genres est donc conservée au sein de l’étude des textes littéraires, constitutifs de la culture humaniste. Ceci est cohérent avec la seule note concernant les genres dans le programme de 2008 : « Initiation à l’étude des genres et des formes littéraires13 ». Le genre n’aurait donc plus que cette fonction de connaissance sur le monde, et plus spécifiquement de connaissances littéraires. Toutefois, ses deux autres fonctions semblent être abandonnées, puisque la maitrise de la langue serait évaluée et acquise dans un autre cadre que celui des textes et de leur approche générique. Ceci est confirmé par la prépondérance de la grammaire de phrase sur la grammaire de texte ou de discours : « Au collège le programme privilégie l’apprentissage de la grammaire de phrase14. » En effet, cette dernière préconisation confirme définitivement que les concepteurs des programmes de 2008 n’accordent plus au genre la fonction d’acquisition de la langue, ni sur le plan du lexique, ni sur le plan de la grammaire. Il y a ici la volonté, face à une maitrise souvent insuffisante de la langue par les élèves du secondaire, de réintroduire un enseignement systématique de la grammaire. Cette volonté semble être fondée sur la croyance que cet enseignement systématique, décontextualisé, puisse avoir une quelconque efficacité et permette donc une meilleure maitrise de la langue, ce qui nous semble contradictoire à la fois avec la thèse de Dolz et Schneuwly (1987), mais aussi avec le fondement théorique des programmes de 1998, qui mettaient l’accent sur le discours comme élément central de l’enseignement et le décloisonnement comme condition de leur étude, de leur analyse, et de leur maitrise, les genres étant une entrée favorisant ces aspects. Le cadre des programmes de 1998 ne laisse aucune place à une étude de la grammaire cloisonnée, ne porte aucun crédit à l’efficacité de cette approche, puisque n’étant pas reliée à ce qui constitue la langue : non pas des règles de grammaires, avec ses exception, mais un ensemble d’énoncés faisant sens d’un point de vue discursif et générique.

  • 15 Bulletin Officiel spécial n° 10, 25 avril 2002, « Scolarisation des nouveaux arrivants et des enfan (...)
  • 16 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».

12Dans la perspective du genre en tant qu’outil, tel qu’il est défini par Schneuwly, la situation du FLS dans les classes de collège diffère peu de celle du FLM. En effet, le premier texte qui propose des directions d’enseignement date de 200115 : il reprend les objectifs des programmes du FLM, à savoir tout ce qui définit l’enseignement en séquences. Il en va de même lors des nouveaux programmes16 : la partie consacrée au FLS consiste à proposer des supports d’apprentissage adaptés à un public d’élèves étrangers, mais les modalités d’enseignement proposées sont les mêmes que pour le FLM. Précisons également que le programme d’accompagnement de 1998 consacre une partie intitulée « action particulière ; le français langue seconde » (partie n° 6). Dans cette partie il est explicitement rappelé que « les objectifs à atteindre sont choisis parmi ceux du programme », ce qui confirme que la perspective en FLS est bien la même qu’en FLM. Seules les modalités pour y parvenir peuvent différer, au vu de la différence de public (allophone). En effet, on peut noter la restriction des programmes d’accompagnement de 1998 : les objectifs ne sont pas ceux du programme mais « à choisir parmi ceux du programme ». En outre, le seul manuel consacré aux classe d’accueil destinées aux élèves allophones dans le secondaire précise que les unités du manuel sont organisées selon une progression qui épouse « la nécessaire transition qui conduit d’un traitement proche de celui qui se pratique en FLE à une approche caractéristique d’un enseignement proche du français comme langue de scolarisation » (Vignier, 2005). L’accent est donc mis dans un premier temps sur une approche du français comme langue étrangère, ce qui implique une plus grande part accordée à la « maitrise de la langue ». Pour autant on peut s’interroger : selon quelle approche ? L’approche du FLE privilégie depuis les années 2000 – surtout depuis la parution du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) – une perspective actionnelle qui consiste à faire de « l’usager et l’apprenant d’une langue […] des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL, 2001). Cette définition nous sera utile pour aborder la question de l’enseignement des genres premiers dans le secondaire ; dès à présent elle situe la perspective de l’acquisition de la langue en contexte, et semble donc s’opposer à la fois à l’approche des programmes de 2008, dans la mesure où ils proposent une progression cloisonnée de la grammaire, et à l’approche des programmes de 1998, dans la mesure où l’approche discursive qui y est préconisée s’attache avant tout à l’étude d’un corpus littéraire, donc relevant de genres seconds et non premiers comme dans la perspective actionnelle.

13Pour conclure cette première partie, la définition de Bernard Schneuwly est opérante pour décrire la manière dont sont entendus et utilisés les genres en classe de français. Nous avons pu constater que l’enseignement en séquences autour d’un corpus de textes permettait d’activer les trois fonctions soulignées par la définition ; on constate également que l’enseignement en séquences accordait une place nettement plus centrale à la notion de genre, qui était l’approche privilégiée pour l’acquisition de deux des trois objectifs structurant l’enseignement du français : une culture humaniste, et la maitrise de la langue. Dans les nouveaux programmes, le genre perd de sa puissance, et son étude semblerait se réduire à sa fonction première : appréhender le monde dans la variété des approches que propose la littérature française. Si le genre n’a pas la même place dans les programmes de 1996 et de 2008, la dimension dynamique de sa relation avec le sujet n’est jamais posée. En effet, l’approche des genres dans les programmes postule un déterminisme : comme si ces catégories étaient déjà constituées et qu’il s’agissait pour le sujet (l’élève en l’occurrence) de se les approprier. La réciproque, à savoir, l’action des sujets sur les genres, n’est pas posée. Si la variabilité des genres peut être abordée en diachronie, elle l’est davantage dans la perspective de présenter une évolution du genre en fonction de contextes différents et dans sa dimension intrinsèque : l’influence des œuvres passées sur le mouvement littéraire en train de se construire. Que le référent soit extra ou intragénérique, l’évolution de la catégorie est seulement abordée du point de vue du texte, voire du sujet ayant écrit, mais pas du sujet écrivant ou parlant hic et nunc, dans l’espace de la salle de classe. Là encore émerge une convergence entre les programmes scolaires et la conception de Bakhtine, dans une dimension que Bernard Schneuwly (1993 : 161) remet en cause : « Des formules telles que […] “les genres du discours […] pour l’individu parlant, […] lui sont donnés, ce n’est pas lui qui les crée” » soulignent cette dimension déterministe. Les programmes scolaires non plus n’abordent pas la question des mécanismes d’adaptation ; pas plus que Bakhtine, ils n’abordent la problématique de ce que Schneuwly qualifie de « schèmes d’utilisation ». On peut être surpris de cette lacune dans les programmes scolaires dans lesquels on pourrait s’attendre à trouver des directions relatives aux modalités d’acquisition. Pour l’enseignement du FLS, puisque la langue cible est étrangère, cette question parait d’autant plus saillante. Pourtant rien n’est proposé pour traiter cette question.

2. Genres premiers, genres seconds et processus d’acquisition dans l’enseignement secondaire

2.1. Les genres seconds : un objet d’étude à privilégier ?

  • 17 Schneuwly reprend une analyse de Bronckart (1993).

14Poursuivons l’analyse de la définition de Bernard Schneuwly quant à la distinction qu’il propose entre genres premiers et genres seconds pour traiter la question de l’acquisition de ces schèmes d’utilisation. Cette distinction est-elle opérante pour éclairer les modalités des schèmes d’utilisation dans le cadre scolaire ? Bernard Schneuwly ne traite pas dans l’article de référence du développement langagier initial, mais bien de celui qui est en jeu à l’entrée à l’école et qu’il estime s’accentuer vers 10 ans, soit environ l’âge d’un élève intégrant le collège. La distinction entre genres premiers et genres seconds est de nouveau empruntée à Bakhtine. Les genres premiers seraient constitués par les échanges verbaux spontanés, les genres seconds, essentiellement écrits, par les échanges apparaissant dans un contexte culturel. Les genres premiers entretiendraient donc un rapport immédiat à la situation d’énonciation, les genres seconds, un rapport média à cette dernière17. Les genres premiers seraient structurés à l’action, les genres seconds se détacheraient de l’action pour se structurer au moyen d’un outil propre « de nature strictement langagière » (1993 : 164). Bernard Schneuwly pose donc les genres seconds comme relevant de l’enseignement/apprentissage scolaire, à l’inverse des genres premiers. Les genres seconds, en effet, nécessiteraient la construction d’un appareil de production langagière qui « ne fonctionne plus en immédiateté », qui permettrait de « gérer différents niveaux autonomes » et impliquerait « l’existence de niveaux de décision, d’opérations discursives transversaux par rapport au genre » (1993 : 165).

15Cette distinction entre genres premiers et genres seconds est à interroger : le rapport immédiat à la situation d’énonciation implique-t-il nécessairement la spontanéité de l’échange ? En d’autres termes, l’échange en situation d’énonciation ne laisse-t-il effectivement aucune possibilité de choix au sujet parlant ? Enfin, peut-on postuler que les genres seconds sont privilégiés en situation d’apprentissage scolaire au collège en France ? À cet égard, nous reviendront sur les nouveaux programmes de 2008 et sur les relations entre l’enseignement du français langue maternelle et langue seconde.

2.2. Genres premiers et possibilités de choix

16Bernard Schneuwly se fonde sur la théorie développée par Vygotsky dans Pensée et langage concernant la notion d’échange spontané. Puisque liés au contexte d’énonciation, les genres premiers interviennent également très tôt dans le développement de l’enfant. Ils sont intégrés à son histoire personnelle et laissent peu de possibilités de choix. Bernard Schneuwly affirme même que « l’absence de choix est ce qui les caractérise le plus » (1993 : 166). C’est cette affirmation que nous souhaiterions discuter au moyen des théories développées par la linguistique énonciative sur les notions de deixis et de quantifiabilisation. Dire que les genres premiers ne laissent pas de place au choix postule une saturation de la référenciation de la deixis, une possibilité d’atteindre le référent à coup sûr.

17Or les travaux de Daria Toussaint (2001) montrent que ce postulat n’est pas universel, en particulier lorsque l’on analyse des langues, comme le chinois, où le nom a une valeur essentiellement notionnelle (à l’inverse, en français, le nom a des propriétés référentielles). Le chinois fait apparaitre deux structures : « Déictique + Classificateur + Nom » et « Déictique + Nom », la seconde relevant d’une mise en suspens de la référenciation qui ne permet pas l’actualisation du classificateur. Cette mise en suspens est précisément le résultat d’un choix que Toussaint analyse à différents plans. La linguiste se réfère d’abord à Laurent Danon-Boileau, qui a montré qu’il existe deux types de deixis : la deixis de consensualité et celle de rupture, en redéfinissant la distinction que l’anglais fait entre « this » et « that », « that » n’étant pas tant ce qui vient « en second » ou « ce qui est éloigné » mais ce qui fait consensus. « This », à l’inverse, définirait non pas tant ce qui vient « en premier » ou « ce qui est proche », mais serait un indicateur de rupture, le sujet parlant ne tendant pas à construire un objet référentiel, mais à s’opposer à un « toi ». Ainsi émergent deux types de deixis, l’une de consensualité, postulat pour l’émergence de l’échange verbal, l’autre de rupture de la « dyade coénonciative » manifestant « moi » en opposition à un « toi ». L’échange spontané, s’il est défini par son rapport immédiat à la situation d’énonciation ne correspondrait alors qu’à une partie de ces échanges : ceux qui relèvent de la deixis de consensualité, tant qu’il n’y a pas de « rupture de la dyade coénonciative ». D’autre part, Daria Toussaint démontre que les langues (qu’elles soient notionnelles ou référentielles) oscillent entre deux pôles : celui de l’indiscernabilité, renvoyant à la catégorisation, et celui de la discernabilité, actualisée par le discours : « Les langues reflètent la dynamique de ces deux forces contradictoires à l’œuvre dans la deixis qui les croise » (2011 : 24). Les processus d’indiscernabilité et de retour à la catégorisation sont également une trace de ce choix du sujet, celui d’une posture plus ou moins référentialiste. La construction d’une référenciation est donc souvent mise en suspens par différents éléments modalisateurs. Cette modalisation est la trace d’un choix du sujet, se référant non seulement au contexte, mais aussi à la confrontation d’une propriété différentielle perçue à la catégorie à laquelle elle appartient. Ce point de vue remet en question la distinction entre genres premiers et genres seconds : partant du principe que les genres seconds entretiennent un rapport médiat avec la situation d’énonciation, Bernard Schneuwly en conclut, et nous le suivons sur ce point, qu’ils nécessiteraient « la construction d’un appareil de production langagière qui ne fonctionne plus en immédiateté » (1993 : 167) ; toutefois, il en est de même pour les genres premiers dès lors qu’il y a « suspens de la référenciation ».

18Doit-on inverser la conclusion de Bernard Schneuwly et considérer dès lors que tous les genres, qu’ils soient premiers ou seconds, concernent l’enseignement et l’apprentissage scolaire ? Si le détour par la linguistique énonciative remet en cause certains des critères distinctifs entre genres premiers et seconds, le critère de la médiation permet néanmoins de distinguer les uns des autres. Aussi conservons-nous cette dénomination pour qualifier les genres dont le rapport à la situation d’énonciation est médiatisé. La conséquence de cette médiation est analysée par Bernard Schneuwly : plus un genre est médiatisé, plus il développe intrinsèquement des outils de cohésion interne, une « clôture interne » du texte se matérialisant par des « systèmes complexes de relations anaphoriques », « des organisateurs textuels, temporels » (1993 : 164). Cette conséquence met en évidence le fait qu’une place particulière soit faite à ces genres seconds, dont l’analyse permet de s’approprier ces marques linguistiques spécifiques.

2.3. Traits distinctifs des genres seconds comme objets d’enseignement

19La seconde conséquence que nous retenons est la capacité d’un genre second à se dédoubler. Ce dédoublement est à envisager non intrinsèquement, mais en relation avec un point de vue extérieur, comme des moyens « assurant leur contrôle, leur évaluation, leur définition de l’extérieur ». Ces moyens peuvent être qualifiés de métalangagiers. Ils sont effectivement caractéristiques de la situation d’apprentissage scolaire. Les modalités d’évaluation, d’apprentissage du milieu scolaire et universitaire sont fondés sur ces genres métalangagiers qui sont présents dans les productions demandées aux élèves (commentaires de textes, dissertation), dans le discours de l’enseignant, dans les textes critiques soumis aux élèves. Ce constat vaut d’ailleurs autant pour le contexte scolaire qu’universitaire, et dépasse le cadre du seul cours de français.

20Quelle place font les programmes de français à l’acquisition de ces compétences linguistiques propres aux genres seconds autonomes et au métalangage ? Le BO de 1998 propose un objectif très général : il convient de « lire des textes littéraires pour entrer dans la connaissance d’une culture […] et s’initier à l’analyse de textes ». Rien n’est précisé quant aux modalités d’acquisition de la dimension métalangagière. En revanche, le supplément VEI (Viala, Bertrand & Vignier, 2000) aux programmes de l’enseignement du FLS nous donne des précisions à ce sujet : rappelant l’objectif énoncé dans les programmes de FLM (lecture et analyse des textes littéraires), deux finalités complémentaires sont précisées. Il s’agit d’abord de communiquer à l’école, ce qui implique bien sûr la maitrise des interactions du français langue de scolarisation, mais surtout des discours de la langue de scolarisation. La maitrise de ces discours relève pour partie du genre métalangagier, et pour une autre, de genres seconds complexes, mais pas uniquement constitués de textes littéraires. Le FLS en classe d’accueil présente également une dimension épistémologique, soulignée par Gérard Vigner : « Chaque pays organise ses enseignements selon des modalités particulières, dans la dénomination des notions, dans leur programmation, dans le choix des exercices et des activités. » Cette dimension épistémologique permet de questionner l’universalité des genres, d’apprécier leurs évolutions, leurs mécanismes de construction.

21Un autre outil relatif au FLS mais qui appartient au FLE est le cadre européen de référence pour les langues. En quelle mesure cet outil nous éclaire-t-il sur la place des genres en classe de français ? Disons d’abord qu’il se situe dans une perspective résolument actionnelle où l’apprentissage est tendu vers des « actions ». De ce fait, il pourrait légitimer la place des genres premiers dans un enseignement scolaire, via le FLS, puisqu’il sous-tend la certification proposée et préparée en classe de FLS : le DELF junior et scolaire. Pourtant est-ce bien en ce sens qu’est vue la dimension actionnelle ? Prend-elle en compte le fait que des genres entretenant un rapport immédiat à la situation peuvent, comme nous l’avons rappelé, faire émerger la possibilité de choix du sujet, et donc postuler la nécessaire construction d’un appareil de production langagière qui ne fonctionne pas en immédiateté ?

2.4. Place des genres premiers et seconds dans les programmes scolaires

22Prenons les premières lignes des descriptifs généraux des niveaux du CECRL : nous avons choisi de comparer des niveaux où l’apprenant est déjà suffisamment avancé pour pouvoir être confronté à des genres premiers ou seconds.

23Pour le niveau B1 : « L’apprenant peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. » Pour le niveau B2 : « L’apprenant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. » Pour le niveau C1 : « l’apprenant peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. »

24Comparons ces trois descriptifs : le B1 met l’accent sur une approche qui, par le terme « familier », renvoie à un univers bien connu de l’apprenant. Le terme « standard » pose question. En effet, dans une perspective générique, comment comprendre ce « standard » ? François Rastier (2013) souligne la confusion entretenue entre les invariants qu’on attribue souvent à la langue et qui se révèlent, par l’analyse de corpus, être des invariants génériques. Le « standard » évoqué dans le descriptif pose donc problème, dans la mesure où le cadre européen peut être actualisé dans différents contextes d’apprentissage. Si on s’en tient au contexte scolaire, doit-on l’entendre comme langue de scolarisation dans ses spécificités discursives ? C’est ce que laisse entendre Gérard Vignier dans la préface de la méthode déjà citée Entrée en matière. En effet, il semblerait qu’il y ait une ambiguïté derrière le sigle FLS ; le « S » oscillant entre le nom « scolarisation » et l’adjectif « seconde ». Les BO et instructions officielles renvoient explicitement au FLS – Français Langue Seconde, à entendre comme langue étrangère apprise en milieu homoglotte, mais la préface d’Entrée en matière souligne un parcours visant à « un enseignement du français comme langue de scolarisation ». Dans le premier cas, le champ discursif est plus large, puisqu’il peut également inclure les interactions et échanges extrascolaires. Dans le second cas, comment définir la langue de scolarisation ? Est-elle à limiter aux interactions en classe ou également hors de la classe ? Il est plus probable que ce standard réfère à un idéal de langue accessible et « générique », artefact par essence, puisque c’est précisément le genre qui structure la langue et que ce macro-genre désigné par « standard » n’est pas problématisé.

25Le niveau B2 met l’accent sur les notions de « longueur » et de textes « concrets » et « abstraits ». Il semblerait qu’on attende d’un apprenant plus avancé le fait qu’il aborde donc des genres seconds, qui sont en position de médiation par rapport au contexte d’énonciation.

26Le niveau C1 confirme cette hypothèse en mettant l’accent de nouveau sur la « longueur », sur la notion de variabilité des genres abordés, dans le contexte des genres seconds, puisqu’il s’agit de textes. Dès lors, la notion de « textes exigeants » serait à entendre comme des textes fortement médiatisés. De ce fait, la notion d’implicite relève a priori de ces genres seconds, alors que nous aurions pu nous attendre à ce qu’elle relève en priorité des genres premiers, dans le cadre d’une deixis de rupture comme de consensualité. Ceci est confirmé par l’analyse des descripteurs des premiers niveaux. Au niveau A1 le descripteur stipule que « l’apprenant peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples visant à satisfaire des besoins concrets ». Nous sommes bien dans le cadre des genres premiers. Toutefois, ils sont à entendre dans le cadre d’une deixis de la consensualité. En effet, les exemples proposés – « se présenter ou présenter quelqu’un », « répondre à des questions […] sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient » – ne laissent pas de place à la deixis de rupture. Le niveau A2 réfère également à cette même nécessaire consensualité : l’apprenant doit être capable de « comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité ». Notons l’utilisation du terme « immédiat » à trois reprises en huit lignes, qui réfère indiscutablement aux genres premiers. Les exemples donnés consistent à « décrire […] sa formation, son environnement immédiat et à évoquer des sujets qui correspondent à ses besoins immédiats ». À ce niveau, la perspective de la rupture de la dyade coénonciative n’est pas envisagée. Le niveau B1, dont l’appellation est aussi « niveau seuil », situe l’ensemble des interactions dans le domaine immédiat, donc des genres premiers ; il introduit toutefois les genres seconds par le biais du récit « d’un rêve », « d’une expérience », « d’un but », « d’un projet » ou « d’une idée », ce récit coupant le sujet de la situation rapportée, la différant temporellement, en le renvoyant à un passé – rêve, expérience – ou le projetant dans un futur – but, projet, idée. Toutefois, le sujet reste au centre de la situation discursive, il y est non seulement présent, mais également l’acteur principal à l’inverse des genres seconds. Comme nous l’avons vu, les niveaux B2, C1 et C2 évacuent les genres premiers, confirmant qu’ils sont soumis à l’acquisition dans la seule perspective d’une énonciation consensuelle, et donc plus simple que celle d’une énonciation de rupture. Il convient ici de distinguer le FLM du FLS : si le petit enfant apprenant à parler peut se contenter d’une deixis de rupture rudimentaire en terme langagiers – dire non – et souvent intégrée lors de l’emploi du « that », plutôt que du « this », ce n’est pas le cas de l’apprenant d’une langue étrangère. En tant qu’acteur social, il ne peut être comparé à un petit enfant et se doit donc d’exprimer son désaccord autrement que par « non » et d’autant plus que l’emploi des marqueurs de rupture n’est pas intégrée en langue étrangère. Nous considérons qu’il serait opportun de prolonger l’acquisition des genres premiers dans des niveaux plus élevés du CECRL permettant à l’apprenant d’acquérir cette deixis de la rupture dans les genres premiers, qui, dans l’état actuel des choses, ne nous semble pas abordée.

  • 18 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 6.

27Le CECRL ne propose donc pas de modalités permettant de travailler les genres premiers dans leur complexité. Il semble toutefois qu’il ait influencé les programmes de FLM par son approche actionnelle. Si l’enseignement du FLS a souvent été calqué sur l’enseignement du FLM, par les objectifs proposés dans les instructions officielles, il semble que les travaux en didactique des langues, ayant largement développé l’approche actionnelle, aient aujourd’hui une répercussion sur l’approche du français langue maternelle. Rappelons que l’objectif des séquences des derniers programmes est de fédérer les différentes activités « pour aboutir à une production, écrite le plus souvent et éventuellement orale » (B.O. spécial n° 6, 2008). Nous constatons des modalités et des finalités d’apprentissage qui sont identiques à celles du FLE dans une perspective actionnelle. En effet, il s’agit de réaliser une tâche, et la dimension de transmission de savoirs, souvent associée dans les programmes de français, comme de sciences humaines, semble évacuée au profit de la perspective actionnelle. Toutefois, cette évolution, contrairement à ce que l’on pourrait penser, ne favorise pas l’acquisition des genres premiers dans leur complexité, ni le canal oral. L’accent est mis sur la perspective écrite, comme dans les niveaux élevés du Cadre européen. En effet, c’est l’acquisition des genres seconds, considérés comme plus complexes, qui est mise en avant. Enfin, se pose une question : le français langue maternelle devrait-il donner une plus large place aux genres premiers, ou ceci n’est-il qu’à réserver à l’enseignement du FLE/FLS ? Nous avons donné une réponse partielle en évoquant la capacité de tout natif à s’opposer dans une situation de rupture dans un genre premier. Toutefois, la piste d’une énonciation distincte selon qu’il y ait consensus ou rupture nous semble une piste intéressante pour l’enseignement du français langue maternelle également. Prenons l’exemple du débat, que les instructions officielles incitent à mener en classe de français : il relève bien des genres premiers, mais doit – nous semble-t-il – faire l’objet d’un apprentissage, et donc d’un enseignement. Le socle commun de compétences prévoit en effet, pour le palier 3 (fin de la classe de 3e), et pour la compétence 1 « maitrise de la langue française », 4 items pour la sous-catégorie « dire » dont deux au moins relèvent directement de compétences relatives aux genres premiers : « adapter sa prise de parole à la situation de communication » et « participer à un débat, à un échange verbal ». Ces compétences sont donc évaluées dans l’enseignement secondaire en FLM, mais sont-elles enseignées ? Les programmes de 2008 soulignent très ostensiblement cette nécessité d’enseigner l’oral : « L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et l’occupation de l’espace18. » Si les exercices de « mise en voix » et de pratiques théâtrales sont à présent des données constitutives de l’enseignement du français langue maternelle dans le secondaire, les compétences de prise de parole en adéquation avec la situation de communication, d’écoute, de positionnement dans une deixis de consensus ou de rupture, sont encore peu enseignées, nous semble-t-il, en français langue maternelle. L’apport de l’approche actionnelle développée en Langue vivante étrangère, et à ce titre en FLE, a permis de développer des modalités d’enseignement et d’évaluation de ce type de compétences, que le FLM pourrait peut-être réinvestir à profit.

2.5. Les genres seconds : des genres médias ?

28Considérons enfin les genres seconds et tentons de voir s’il ne serait pas possible de discuter de leur médiation à la situation d’énonciation. Il est certain que leur définition même les situe hors du cadre de la situation d’énonciation dans lequel se trouve le sujet. Pourtant, le degré de médiation des genres seconds est posé par Schneuwly sur le plan d’une gradation de la cohérence interne. Ne pourrait-on pas alors parler d’un continuum intergénérique qui questionnerait la nécessaire construction d’un appareil de production langagière ne fonctionnant plus en immédiateté ? La critique littéraire apporte un éclairage intéressant à cette question. Umberto Eco (1993, cité par Canvat, 2007 : 15) propose deux modèles pour classer les récits : l’un, populaire, dans lequel le dénouement réconcilie le lecteur avec lui-même : c’est le « happy end » ; l’autre, littéraire, dont l’issue relève d’une mise en question : le lecteur n’est pas réconcilié avec lui-même. Michel Picard (1986) et Vincent Jouve (1993, cité par Canvat 2007 : 17) reprennent cette dichotomie par la distinction entre le « lu » et le « lisant ». Le « lisant » implique un sujet actif, qui opère un va-et-vient entre le texte et lui-même, questionnant et construisant la relation du sujet avec lui-même ; le « lu » prend le texte comme support d’une participation affective, le sujet se projette dans le récit par des mécanismes d’interprétation. Le « lu » implique un lecteur qualifié de « jouant » qui tente de deviner la stratégie narrative d’un texte, le « lisant » implique un « lectant interprétant », qui vise à déchiffrer le sens global de l’œuvre. Si Eco classe effectivement des textes en deux catégories, Picard et Jouve centrent leur distinction sur le positionnement lectoral. C’est aussi le cas de Lahire qui, étudiant la pratique de lecture d’un individu, note que cette dichotomie existe chez un même lecteur, pouvant, selon les textes, mais aussi les contextes, pratiquer une lecture en empathie ou en stratégie.

29Ces analyses montrent que la distanciation ou l’immersion revient à médiatiser plus ou moins le rapport au texte. De fait, ces considérations remettent en question la notion même de médiation inhérente aux genres seconds. Un « lectant jouant », en empathie avec les protagonistes, en vient à faire fusionner les situations d’énonciation. Le cas extrême est illustré dans le film de Francis Weber, Le diner de cons, où Jacques Villeret, chargé de s’informer sur la femme de son compagnon d’infortune, se fait passer pour un producteur de films belge désirant adapter un livre, pour avoir le prétexte d’entrer en contact avec l’écrivain supposé être l’amant de la femme. Immergé dans sa propre fiction, il perd de vue la situation d’énonciation, et raccroche le téléphone avec un air triomphant, car il a obtenu les droits. Mais il a oublié de s’enquérir de la femme. On comprend donc que la distinction médiation/immédiateté est discutable, non sur le plan de la situation effective d’un lecteur et d’un récit appartenant à des cadres distincts. Toutefois, la position du sujet peut faire osciller le statut du texte du genre second au genre premier, selon son degré de distanciation ou d’immersion.

3. Conclusion

30à l’issue de ce parcours, nous pouvons tirer la conclusion que la notion de genre est intimement liée aux programmes officiels en classe de français au collège. Discuter de la distinction entre genres premiers et genres seconds est également opérant pour voir que les programmes de collège en FLM comme en FLS postulent la primauté de l’étude des genres seconds sur l’étude des genres premiers. Toutefois, le détour par la linguistique énonciative permet de montrer une autre face du genre premier, bien plus complexe que ce à quoi il est réduit dans les programmes, qu’ils soient en FLM ou en FLS et qu’ils adoptent ou non la perspective actionnelle. De même, le genre second peut présenter une autre face, qui, par la fusion des situations d’énonciation, tend à annuler la médiation postulée par la définition même de ce genre. Il y aurait donc de la médiation au sein des genres premiers et de la non-médiation dans les genres seconds ; peut-être serait-il intéressant de déplacer la question des genres à celle de la médiation, et d’essayer de pointer ce à quoi elle touche, comment elle se construit, s’observe, se comprend dans les genres seconds, comme Dolz et Schneuwly (1987) l’ont fait, proposant des pistes didactiques fructueuses, mais aussi dans les genres premiers, ce qui, d’après nous reste encore peu problématisé, malgré l’introduction de la perspective actionnelle dans les programmes de français langue seconde et maternelle, comme l’accent mis dans les programmes de 2008 sur des compétences relevant des genres premiers soulignant leur caractère complexe. Ainsi, une approche par la médiation selon les genres, et une approche résolument actionnelle, à savoir centrée sur des apprenants « ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » nous permettrait d’articuler de manière plus cohérente l’approche des genres premiers et second en FLS comme en FLM, et d’entamer une réflexion sur un point que la perspective actionnelle a souvent considéré comme acquis : sommes-nous tous les mêmes acteurs sociaux ? Avons-nous tous les mêmes besoins, les mêmes préoccupations « immédiates » et plus « médiates » ou « médiées », évoluons-nous tous dans le même domaine d’action ? Enfin, est-ce-que l’école doit faire de ses élèves les mêmes acteurs sociaux ? Et quel type d’acteur social ?

Bibliographie

Instructions officielles et programmes d’accompagnement

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Notes

1 Bulletin Officiel, n° 35, 17 septembre 1992. C’est pourtant seulement en 1998 qu’entre en vigueur l’intégralité des programmes de français fondés sur la séquence.

2 Les classes d’accueil sont en effet institutionnalisées en collège, alors qu’elles demeurent expérimentales au lycée.

3 Selon l’action que le sujet va accomplir, il choisira d’utiliser un certain outil, plutôt qu’un autre. L’outil apparait ici dans sa fonction médiatrice mais également discriminatoire, puisque le sujet, en fonction de son projet d’action et du contexte de réalisation choisit tel outil plutôt que tel autre.

4 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » I. p. 4.

5 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » I. p. 4.

6 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » I. p. 1 ; 4.

7 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » II. p. 4.

8 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » I. p. 1

9 Bulletin Officiel hors-série n° 10, (15 octobre 1998), « Programme des classes de troisième des collèges » III. p. 4

10 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».

11 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».

12 Bulletin officiel, n° 3, 3 janvier 2007, « Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences : l’enseignement de la grammaire ».

13 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 2.

14 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 3.

15 Bulletin Officiel spécial n° 10, 25 avril 2002, « Scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage » complété par le numéro spécial de VEI : Ville Ecole Intégration, Alain Viala, Daniel Bertrand, Gérard Vignier, (dir.), 2000, Le Français langue seconde, Paris, CNDP.

16 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège ».

17 Schneuwly reprend une analyse de Bronckart (1993).

18 Bulletin Officiel spécial, n° 6, 28 aout 2008, « Les programmes du collège », p. 6.

Auteur

Université de Caen - CRISCO EA 4255, Université de Paris 3

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