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Statuts des genres en didactique du français

 | 
Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie I. État des lieux

La « maitrise des genres », centre du curriculum scolaire en France de l’entrée à l’école au lycée

Magali Brunel

Texte intégral

1L’enseignement des genres, et en particulier des genres littéraires, est redevenu en France, depuis 2008 – pour les programmes de l’école primaire et du collège – et 2010 – pour ceux du lycée – un axe central des objectifs de l’école alors même que le concept fait encore l’objet de questionnements dans le champ de la recherche. En effet, comme le souligne J.-M. Adam, « dans le domaine francophone, à la simple lecture des titres de numéros de revues de linguistique et de didactique consacrés à cette question, on constate l’ampleur des hésitations terminologiques et le flottement des cadres théoriques de référence » (2011 : 37). Cependant, si la structuration d’une théorie unique des discours n’est pas aboutie, les éléments de définition du concept lui-même semblent tout de même convergents : depuis Bakhtine en effet, la notion de genre s’inscrit dans le cadre des « genres de discours », qui permettent d’intégrer l’ensemble des échanges verbaux, comme le présente par exemple J.-P. Bronckart : « Les genres constituent des formes textuelles standards momentanément stabilisées par leur usage, leur confection procédant de “choix” effectués par les formations sociales pour que les textes soient adaptés aux activités qu’ils commentent […] » (2008 : 87). Ainsi les travaux récents s’accordent pour relier les genres aux pratiques sociales, et non à des concepts immanents, tout en reconnaissant à la fois leur caractère organisateur de la multiplicité des textes, et leur variabilité, notamment diachronique ; en outre, ils permettent d’intégrer les genres littéraires au sein de l’ensemble des discours.

2Ce renouveau conceptuel marque les derniers textes officiels, mais ceux-ci semblent également influencés par une certaine forme de réappropriation d’un héritage scolaire fort sédimenté puisque les genres, en particulier les genres littéraires, constituent des « objets d’enseignement incontournables depuis longtemps » (Denizot, 2010 : 98). Ainsi, la place du genre dans les derniers programmes s’accentue, les genres scolarisés formant eux aussi « des catégories soumises à variations synchroniques et diachroniques », qui « servent différentes finalités disciplinaires et/ou scolaires » (Denizot, 2010 : 212).

3Il est alors légitime de s’interroger, comme le proposait la revue Le Français aujourd’hui (2007) sur les genres enseignés à l’école, leurs identités, leurs objectifs didactiques : comment les programmes en vigueur, qui tous sollicitent cette notion, la définissent-ils et pour quelles finalités ? Sa permanence suffit-t-elle à rendre cohérent un curriculum scolaire ? Quels genres sont étudiés, et en vue de quels objectifs ? Quel est, enfin, le statut du genre dans l’enseignement-apprentissage du français ?

1. Une terminologie unique au centre de la progression curriculaire

1.1. Le genre dans les programmes : quelle définition, pour quelle finalité ?

4Nous pouvons tout d’abord noter que le terme genre est sollicité, dans les textes officiels, à tous les niveaux de la scolarité, y compris au cycle I de l’école primaire, dans la rubrique « Découvrir la langue écrite » (B.O. H.S. n° 3 du 19 juin 2008) : « […] ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue […] et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent. »

5Cependant, cet emploi est fort réduit dans le premier degré, tandis qu’il devient central dans les programmes du secondaire : ainsi, le terme revient très largement au collège, puisque l’« initiation à l’étude des genres et des formes littéraires » forme l’un des cinq axes fédérateurs des programmes. Au lycée également, « l’analyse des grands genres littéraires » constitue l’une des deux perspectives selon lesquelles sont étudiées les œuvres. Cependant, aucun des programmes ne présente une définition, ni même une référence critique pour ce terme, contrairement aux prescriptions précédentes qui le définissaient au sein d’un glossaire :

  • 1 Accompagnement des programmes de 6e, Paris, CNDP, 1996, Glossaire, p. 33.

Genre : grande catégorie de texte, définie par des propriétés formelles et sémantiques. Les genres ne sont pas exclusivement littéraires […]. Une approche cohérente des genres veille donc à faire comparer leurs manifestations dans le quotidien et leurs réalisations littéraires, dans une perspective de poétique générale1.

6Cette définition, posée en 1996, souligne le large pouvoir intégrateur du concept qui permet d’associer – suivant la théorie des genres premiers et seconds de Bakhtine – genres « du quotidien » et genres littéraires, sans privilégier de manière accentuée ces derniers. Peut-on alors penser qu’elle correspond aux orientations du programme de 2008/2010 ? Nous ne le croyons pas, ne serait-ce que parce qu’un simple relevé permet de mettre en évidence le fait que, lorsque les programmes de 2008 évoquent le terme genre, ils l’associent presque systématiquement, et sans interroger cette association, à l’adjectif littéraire.

  • 2 C’est par exemple l’examen auquel J. Dolz et B. Schneuwly proposent de se livrer à propos des progr (...)

7Ainsi, l’expression comportant le terme dans les programmes du premier degré est bien celle de genres littéraires ; les programmes du collège se portent également sur l’initiation à l’étude des genres littéraires, le lycée se propose d’analyser ces mêmes genres littéraires. La centration sur ces genres spécifiques parait évidente, et relever d’une intention. L’influence des travaux de linguistique des discours sur les anciens programmes semble ainsi s’amenuiser, tandis que l’accent est mis sur l’analyse littéraire des textes. Il faut alors relier ce choix aux finalités générales que se donne l’école puisque l’organisation d’un enseignement engage une vision des finalités assignées à l’école2.

  • 3 « Tous les adolescents poursuivant aujourd’hui leur scolarité jusqu’à la fin du collège, la formati (...)

8Or, tandis que les programmes, dans les années 1990, insistaient sur la formation du citoyen3, c’est-à-dire sur un fort ancrage des apprentissages en français à l’intégration sociale et civique de l’élève, les programmes de 2008 sont centrés sur un autre texte de référence, le socle commun, dont les finalités et les objets sont ainsi présentés :

La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maitriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.
Le socle commun est le ciment de la Nation : il s’agit d’un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques dont l’acquisition repose sur la mobilisation de l’École […]. (MEN, 2006)

9On note, dans ce texte, une évolution du propos qui insiste davantage sur la constitution de l’élève, puis de la personne, avant celle du citoyen, et sur un ensemble de contenus à maitriser pour réussir cette formation. L’attention au préambule du lycée prolonge cette remarque :

Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Les finalités propres de cet enseignement sont : - la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société […].

10L’attention est à nouveau portée à la formation de la personne, et particulièrement de sa culture – culture littéraire pour le français – conçue comme facteur essentiel d’intégration. L’on peut alors relier ces visées aux termes du socle commun – « le socle commun est le ciment de la Nation ». L’on perçoit en effet une adéquation entre finalités et concepts en jeu dans les programmes, qui justifie l’emploi prégnant du concept de genre, et un changement de paradigme dans son usage : contrairement à son emploi dans les textes officiels précédents, le terme est systématiquement associé, dans les programmes actuels, à la notion de genres littéraires, et s’inscrit en adéquation avec les finalités institutionnelles de former un élève maitrisant des savoirs fondamentaux, et notamment une culture littéraire, considérée comme un ciment national.

1.2. Genre et concepts voisins : vers la reconfiguration d’un paradigme

11D’autres termes se trouvent également associés à celui de genre, et méritent d’être analysés, de façon à mieux envisager les soubassements théoriques et idéologiques dans lesquels s’inscrit la scolarisation des genres dans les programmes en vigueur.

12Tout d’abord, dans les instructions du collège, le terme est très souvent associé à celui de forme, qui n’est pas défini, et que l’on ne retrouve pas dans les théories récentes du genre : « […] les élèves sont conduits à lire et à étudier des œuvres littéraires. Ils apprennent […] à les analyser en fonction des genres et des formes auxquels elles appartiennent. » (MEN, 2008 : 2).

13Le Dictionnaire du littéraire avoue d’ailleurs, sur ce terme, la difficulté à poser une définition stable : « Forme : […] Du côté de la littérature ou de la critique, son emploi est souvent équivoque : l’idée de forme peut correspondre, selon les emplois, aux notions de genre, de structure, de procédés de figure et de style. » (Fortier & Guay, 2012 : 301). Puis il engage une hypothèse : « Si l’on établit souvent une équivalence entre “forme” et “genre”, un genre comme le roman offre des formes qui, justement, varient, du roman épistolaire au roman-journal. » (ibid.).

14Ainsi, tout en maintenant l’ambiguité sémantique du mot, le dictionnaire avance une distinction d’ordre hiérarchique : la forme serait une catégorie du genre, intermédiaire entre celui-ci et les réalisations particulières des textes, qui permettrait d’en discerner plusieurs sous-ensembles. En outre, la notion d’organisation formelle du texte constituant l’un des critères qui permet de regrouper des textes en genres (Canvat, 1999), la forme peut permettre de désigner des textes dont l’identification est rendue possible par leur macrostructure. Quoi qu’il en soit, le terme, dont nous soulignons le flou théorique, vient renforcer la dimension littéraire du corpus étudié, puisqu’il est bien question de « genres et formes littéraires ».

  • 4 Nous renvoyons notamment à l’article d’Y. Reuter (2013) : ce que le programme désigne comme texte s (...)

15Le terme texte est également souvent employé à côté de genre, pour évoquer des réalisations concrètes. Il donne lieu, dans le programme du cycle III, à une répartition des énoncés lus en textes scolaires (consignes, leçons), textes informatifs et documentaires et textes littéraires. Cette organisation ne semble se référer à aucune typologie théorique, mais constituer une sorte de triade de textes scolarisés, peut-être inspirée du classement avancé par Y. Reuter et l’équipe Théodile – CIREL entre genres didactiques disciplinaires, genres pédagogiques et genres extrascolaires4. Elle offre néanmoins l’occasion d’ouvrir le corpus des textes abordés à l’école, et d’inscrire les textes littéraires dans une relation aux autres textes, notamment aux textes sociaux. De la même façon, de manière fort brève, le programme du collège envisage un élargissement du corpus d’étude (MEN, 2008 : 2) : « L’enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l’information, de la publicité, de la vie politique et sociale. »

16Le terme langage, employé ici pour désigner davantage des sphères sociales et champs professionnels que des systèmes épistémologiques, parait peu approprié et recouvrir plutôt ce que les linguistes désignent par le terme « discours » – c’est à dire la pratique d’une activité langagière liée à un domaine d’activité (Bronckart, 2007) –, catégorie d’analyse surplombant celle de genre. Ainsi, dans ce court paragraphe, les textes littéraires se trouvent inscrits dans un ensemble plus large nommé « formes de langage » et associés aux textes médiatiques (information et publicité) et aux textes sociaux et politiques. Cette répartition peut surprendre, les textes d’usage social pouvant recouvrir les textes médiatiques et les textes politiques, mais elle permet, tout au moins, d’inscrire les textes littéraires en relation avec les autres textes et de se référer ainsi, même fort implicitement, à un système des énoncés, proche de l’approche bakhtinienne, que la plupart des spécialistes des discours ont intégrée à leurs théories (Bakhtine, 1984 : 265) :

Chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est que nous appelons les genres du discours. […] Il faut souligner tout particulièrement l’hétérogénéité des genres du discours (oraux et écrits), auxquels ressortissent indifféremment : la réplique brève du dialogue quotidien […], le répertoire assez bigarré des documents officiels (standardisés pour la plupart), l’univers du discours des publicistes (au sens large du mot, dans la vie sociale, politique). Et c’est encore aux genres du discours qu’on rattachera les formes variées de l’exposé scientifique et tous les modes littéraires (depuis le dicton jusqu’au roman volumineux).

17Ainsi, les programmes se réfèrent à une théorie plus large des discours mais ils procèdent avec un relatif flou conceptuel (voir l’usage du terme de « textes », fort commun, ou de « langage », inadéquat), de manière discontinue (pas de référence au lycée par exemple), et, surtout, fort ténue, comme si était ainsi traduite la pondération à respecter entre l’étude des textes littéraires et les autres.

  • 5 On renvoie sur cette question aux ouvrages de Ahr & Denizot (2013) et de Bishop & Belhadjin (2015), (...)

18En revanche, le syntagme genres littéraires est largement associé à une autre catégorie qui renforce la tendance à sélectionner les textes en termes de valeur littéraire et esthétique : celle d’œuvres du patrimoine5, ou classiques : la référence au programme de maternelle précédemment citée en constitue le premier signe ; l’association que le programme du cycle III réalise entre œuvres du patrimoine, culture et genres en est une confirmation :

Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres […].

19Ainsi, étude des genres littéraires et lecture des œuvres patrimoniales semblent constituer des injonctions convergentes, de nature, selon les prescriptions, à former la culture littéraire des élèves. De manière comparable, l’expression « grands genres littéraires » semble récurrente au lycée et parait en effet véhiculer une réminiscence des « grands » et « petits » genres issus des arts poétiques classiques. Le corpus des œuvres à lire au lycée se resserre sur les genres traditionnellement considérés comme nobles ou traditionnels et conduit à la mise à l’écart des genres mineurs – petits ou mauvais –, que certains didacticiens avaient considérée parfois un peu rapidement comme obsolète (Dufays, 2007 : 94) :

  • 6 Nous prenons à notre compte cette remarque, qui dans l’article, concerne plus particulièrement les (...)

J’oserais dire […] que la question des « mauvais genres » me parait quelque peu datée, ancrée dans l’époque (les années 1960-1980) où il était nécessaire pour les études littéraires et didactiques de dénoncer les hiérarchies induites par une institution littéraire qui campait sur ses pouvoirs anciens et résistait à l’ouverture de ses formes et de ses contenus6.

20Ces mêmes mauvais genres se trouvent, dans les programmes du premier et du second degré, marginalisés, peu à peu écartés. On progresse en effet de la lecture des œuvres « puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui », aux œuvres de genres littéraires (la BD est ainsi évacuée du programme de lecture du collège pour n’être plus que figurante au sein de la rubrique lecture de l’image) puis aux œuvres « des grands genres littéraires ».

21Ainsi, le terme genre engage, par les termes auxquels il est associé, une double orientation didactique : tout d’abord, il démarque les programmes actuels des précédents en recentrant le corpus de textes lus sur les genres littéraires, grands et patrimoniaux, dans la perspective de la constitution d’une culture commune humaniste considérée comme terreau de l’unité nationale. D’autre part, il ne se réfère pas clairement à un champ de la recherche, le concept employé n’étant pas défini, peu intégré à une théorie des discours ou de la littérature, et souvent associé à des termes ambigus. Le processus de scolarisation du concept semble ainsi se détacher de sa théorisation critique, se construire assez largement par opposition aux textes programmatiques précédents, et également, se référer, de manière implicite, à des catégories ou formulations plus anciennes, constituant une terminologie officielle sédimentée et disponible, mais également connotée, comme un retour à des corpus traditionnels.

1.3. Les genres littéraires, au cœur du curriculum

22Il n’en reste pas moins que les genres littéraires constituent un axe de continuité dans les programmes, en particulier au secondaire : d’une part, ils semblent recouvrir sensiblement le même objet, aux différentes étapes du curriculum – c’est-à-dire que ce dernier se réduit à l’étude des grands genres littéraires patrimoniaux – ; d’autre part, les expressions qui introduisent la notion de genre permettent de saisir une progressivité : lorsque, dans le premier degré, le programme invite largement les enseignants à travailler sur des textes qui illustrent les genres littéraires « de manière remarquable », l’intention semble consister à soumettre aux élèves des exemples prototypiques de réalisation générique. Cette proposition rejoint le propos de K. Canvat, qui souligne combien la lecture d’une œuvre classique « constitue le chemin le plus court pour amener l’élève à se donner un prototype d’un genre donné » (1999 : 132). Le premier degré semble donc favoriser des rencontres de textes très identifiables et fonder ainsi une première représentation, relativement stable, des genres littéraires. La formulation « initiation à l’étude », dans les programmes du collège, engage le fait que le genre fait l’objet d’analyses et d’apprentissages explicites. Ce parcours parait se complexifier au lycée, où le genre se trouve impliqué dans plusieurs compétences visées par le cycle et où il se trouve articulé à d’autres approches littéraires (registres, contextes culturels et littéraires). Une certaine cohérence dans l’apprentissage semble ainsi proposée, le genre pouvant constituer un instrument didactique pertinent de l’apprentissage, ainsi que l’envisagent J. Dolz et B. Schneuwly (1998 : 1), qui proposent, notamment à propos de la production de textes, de s’appuyer sur cette unité comme référence dans le curriculum d’apprentissage : « Quelles unités faut-il prendre comme référence pour rendre significatif et accessible l’apprentissage de la production de textes à tous les élèves ? Ceci nous conduira à développer la notion de genre textuel. »

23Le genre peut devenir alors un levier pertinent de la construction didactique d’une progression, dans la mesure où il est didactisé, c’est-à-dire conçu comme « un modèle didactique » : « Le curriculum doit fournir une vision d’ensemble des genres à enseigner et des objectifs limités à atteindre. » S’il n’est pas l’objet des programmes de présenter un tel modèle, la réflexion de Dolz et Schneuwly nous permet cependant de valider le fait que la notion de genre peut être pertinente pour structurer un programme. Comment s’opère alors cette structuration ? L’examen détaillé des différents genres abordés dans les programmes permet-il de confirmer la constitution d’un curriculum ? Comment sont-ils répartis, organisés, dans les programmes de lecture et d’écriture ?

2. Le genre, principe structurant des programmes

2.1. Les différents genres littéraires dans le programme de lecture

  • 7 On trouve en effet, pour le premier degré, « poèmes » pour les cycles I et III, et poésie pour le s (...)

24Les catégorisations génériques constituent le principe organisateur du programme de lecture : l’on retrouve ainsi, à tous les niveaux de la scolarité, la présence de la poésie, d’ailleurs nommée, comme le remarquait Denizot, de manière assez variable poésie ou poèmes7. La notion de récit est également sollicitée, sur l’ensemble du curriculum ; cependant, dans la critique littéraire, le récit n’est pas considéré comme genre (mais plutôt, traditionnellement, comme mode opposé au dramatique notamment) : Schaeffer utilise en effet le terme de narration fictionnelle, pour désigner « les genres qui reposent à la fois sur le récit et sur l’imagination, tels le roman, la nouvelle, le conte ». Pourtant le terme se trouve, dans les propositions du premier degré, cité à côté du conte ou des légendes, ou encore des descriptions et dialogues. Il présente ainsi une instabilité qui l’amène tantôt à être rapproché des types ou séquences textuelles, selon la typologie d’Adam, tantôt à être associé à d’autres textes appartenant eux aussi à la narration fictionnelle. De plus, il est, le plus souvent, complété de spécifications qui constituent autant de catégories hétérogènes : elles peuvent spécifier le public concerné (« récit de littérature enfantine »), une période (récit de l’antiquité, récit au xixe s.), un registre (récit merveilleux) ou une thématique (récit d’aventures, récit d’enfance). Si l’on retrouve un certain nombre de ces sous-catégories, dans les différentes tentatives de classement des textes, telles que celles de Kibédi-Varga (1994) ou de Genette (1979), nombre d’entre elles subissent des altérations liées à leur scolarisation : certains sous-genres suivent par exemple la périodisation en siècle qui constitue un principe organisateur du curriculum du collège : on verra donc le récit au xixe siècle (au programme en 4e) précéder le récit aux xxe et xxie siècles (abordés en 3e). Le genre scolaire « récit » est ainsi abordé tout au long de la période, mais pour désigner des objets divers, ou engager des approches hétérogènes, ce qui, nous semble-t-il, peut provoquer des discontinuités dans la représentation de l’objet et dans son apprentissage. Enfin, le théâtre n’est pas abordé avant le collège, où il apparait alors systématiquement, chaque année, dans des propositions d’étude variées (à nouveau des spécifications, ou sous-genres, apparaissent).

25Nous pouvons alors considérer que le secondaire reconduit très nettement une forme de triade générique traditionnelle, ici adaptée avec l’intégration du récit. Au niveau du lycée, vient s’ajouter un nouvel objet, nommé « genres de l’argumentation », proche de ce que K. Canvat (1999 : 79) semble caractériser avec quelque gêne comme « textes d’allure philosophique ou théorique » : « À ces catégories génériques “constitutivement” littéraires on peut ajouter une catégorie aux contours assez mal définis, “conditionnellement” littéraire, où l’on trouve pêle-mêle des textes d’allures philosophique ou théorique : l’essai. »

26Ainsi, les genres littéraires abordés dans le curriculum scolaire présentent des continuités pour certains genres (récit, poésie), qui posent elles-mêmes parfois problème (les contenus et la définition même de l’objet « récit » étant par exemple fluctuants), tout en ménageant également une progression, puisque chaque palier du système scolaire est l’occasion d’étudier de nouveaux genres (théâtre puis genres de l’argumentation).

27Enfin, les dénominations « récit » et « genres de l’argumentation », qui ne correspondent pas à des genres empiriques, forment finalement des catégories scolaires surplombantes, censées faciliter l’appréhension des genres qu’elles englobent : en effet on peut considérer, à la suite de Genette (1996), et plus, récemment de J.-M. Adam (2012), que certains genres contiennent, de manière empirique, des discours dominants majeurs, qui constituent alors des catégories d’archigenres. Les catégories génériques scolaires procèdent ainsi de deux héritages : d’un côté, celui de la reconfiguration des modèles traditionnels de la triade antique ; d’un autre côté, celui de l’influence des théories linguistiques du discours, ainsi que le résume N. Denizot (2010 : 215) :

La définition scolaire du genre dans les programmes les plus récents prend ainsi en compte les définitions linguistiques et discursives des genres, notamment des genres du discours, avec une références nettement bakhtinienne, ce qui permet d’intégrer les genres argumentatifs. Mais, en même temps, les programmes conservent malgré tout les cadres traditionnels issus de la poétique : c’est ainsi que subsiste toujours le modèle de la triade […].

2.2. Les genres littéraires dans le programme d’écriture

28La notion de genre, en particulier littéraire, constitue également un fondement de l’articulation des apprentissages entre lecture et écriture. Ainsi, différents genres sont cités dans les objectifs d’écriture des programmes, et explicitement associés aux textes lus :

L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. (Programme du cycle approfondissements, MEN, 2008)
Toute séance d’analyse de textes littéraires comporte avant la séance, pendant, à la fin ou après, des travaux d’écriture. (Programme du collège, MEN, 2008 : 3)

29Cependant, cette articulation n’est pas aussi évidente qu’il n’y parait : « S’il y a une contiguïté entre ces objets [genres lus et produits], ils ne sont pas pour autant interchangeables » (Boré, 2007 : 19). Certains textes à produire sont issus d’une tradition spécifiquement scolaire, comme la dissertation, d’autres sont empruntés à la sphère sociale et ont subi, en se scolarisant, des transformations, comme l’écriture d’article de presse ; enfin, les textes à produire qui se réfèrent à des modèles de textes littéraires, se trouvent également altérés par les processus de scolarisation : « L’institution peut prescrire de lire certains genres fortement modélisants comme les genres littéraires et d’en produire d’autres, d’après ceux-ci (récits, saynètes, poèmes etc.) différents par la forme, la longueur, l’objectif etc. » (ibid.). Ainsi, la lecture d’une épopée antique, en sixième, conduit, dans les travaux d’écriture, à prescrire la rédaction d’un épisode épique. Les genres littéraires à produire conservent donc, par les dispositifs qui les engagent – suite de textes, pastiches, écriture d’invention à la manière de –, de fort liens avec les genres lus, mais, dans le même temps, ils subissent d’autres contraintes qui les écartent de leurs modèles de référence : celles-ci peuvent relever de la pédagogie (l’âge et les capacités de l’enfant), du domaine de la discipline (la cohérence avec les apprentissages linguistiques, les périodes travaillées en lecture) ou de la didactique : il est en effet souhaitable, comme le propose Y. Reuter, de retenir, dans les propriétés d’un genre, ce qui peut constituer un instrument pertinent d’apprentissage : « Parmi la foultitude des caractéristiques “internes” des genres, certaines me paraissent particulièrement intéressantes, toujours dans une perspective didactique » (2007 : 14). C’est ainsi également que B. Schneuwly et J. Dolz envisagent que les opérations de sélection des savoirs soient plus explicites et permettent de fonder un modèle didactique du genre (1998), conçu dans le cadre d’un curriculum progressif. Comment ces différentes contraintes agissent-elles sur la progression des genres littéraires à écrire ? L’analyse de la production du texte de théâtre peut, par exemple, fournir un support de réflexion :

6e : une courte scène de théâtre.
5e : scènes de théâtre comique imitées des œuvres lues.
4e : scènes de théâtre : l’attention est portée en particulier sur l’enchainement et la progression du dialogue.
3e : écriture d’une scène tragique : en particulier, transposition d’un passage romanesque en scène de théâtre.

30On saisit bien, dans l’évolution des objectifs d’écriture, des convergences horizontales avec les autres aspects du programme de chaque niveau (le comique en 5e, le tragique en 3e par exemple) mais il semble plus difficile de mettre au jour un modèle curriculaire de construction d’un apprentissage générique, les acquis d’une année ne permettant pas nettement de constituer les prérequis de la suivante.

31Les différents genres littéraires constituent bien, ainsi, un concept structurant des apprentissages du lire/écrire. Cependant le passage du programme de lecture à celui d’écriture n’est pas aussi transparent que les intitulés peuvent le laisser entendre. Quant à la progression curriculaire, si elle semble assurée par la continuité des différents genres abordés, elle est affectée par le poids de contraintes pédagogiques et disciplinaires, et souffre d’un manque de construction réelle d’un modèle d’apprentissage.

32Ces discontinuités, en lecture et écriture, ne sont-elles pas également liées aux différents statuts des apprentissages sur le genre prévus par les instructions officielles ? En effet, si le genre est un concept central de plusieurs objectifs des programmes, à quel titre l’est-il ?

3. Le genre, objet ou outil d’apprentissage ?

3.1. Le genre, objet de savoir

33L’enjeu est alors d’analyser comment les textes officiels envisagent la maitrise des genres : est-ce avoir une connaissance intuitive, identifier des critères formels stables, est-ce actualiser ces modèles dans sa propre action (Baroni & Macé, 2007) ? Quelle est la finalité de cet enseignement : la constitution d’un « savoir des genres » ou encore la formation d’un sujet à la littérature, à l’écriture, par les genres (Canvat, 1999 ; Marin & Crinon, 2010) ? Il semble que les textes officiels abordent ces différents aspects et en privilégient certains.

34Les genres peuvent faire l’objet de connaissance : il s’agit alors d’être capable de les définir, de les classer, ainsi que de les caractériser à l’aide de critères explicites. Très nettement, ce premier aspect n’est pas pris en charge dans le premier degré, ce qui justifie l’emploi du terme « initiation » au collège. Le genre constitue, à l’entrée dans le secondaire, un objet de savoir, en accord avec les objectif généraux de l’apprentissage du français et les pratiques de lecture les plus fréquentes : puisqu’en effet l’élève, dans les lectures analytiques menées en classe, doit porter un regard distant, réflexif, sur les textes qu’il lit, il doit disposer d’une terminologie, de connaissances qui lui permettent de pratiquer cette lecture instrumentée du texte. Les termes employés dans les programmes du collège – « étude », « découverte » – semblent assez ambigus et ne présentent pas explicitement le genre comme objet de connaissance. Seule la rubrique « lexique » considère le vocabulaire des genres littéraires comme un objectif. On en déduit que, la maitrise de la terminologie incluant la capacité à définir, le genre constitue un objet de savoir permettant au moins de définir, c’est-à-dire de discriminer à l’aide de critères explicites les différents genres abordés. L’on ne retrouve pas une telle ambiguité au lycée, où les termes « connaitre », « analyser » présentent explicitement les genres littéraires comme des objets de savoir : « On veille également à leur apporter des connaissances concernant les grands genres littéraires et leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d’effets […]. » (MEN, 2010). De plus, au lycée, les connaissances semblent évoluer, d’une approche plus figée, organisée en classement assez rigide, vers un abord de la complexité et de la malléabilité du concept :

Le professeur veille à proposer dans ces groupements des textes et des documents de divers types […] appartenant ou renvoyant à d’autres époques que celles auxquelles appartiennent les pièces étudiées par ailleurs pour favoriser la conscience des évolutions du genre dramatique. (MEN, 2010)

35Ainsi, les connaissances abordées ne s’appuient pas sur une représentation du genre comme concept immanent mais soulignent l’historicité des genres. Cette perspective parait essentielle, quand la réflexion sur la plasticité des genres est portée par l’ensemble des théoriciens du genre, ainsi que le montre, par exemple, ce propos de J.-P. Bronckart (2007 : 87) : « Les genres changent nécessairement avec le temps, et en outre, à l’instar des autres œuvres humaines, sont susceptibles de se détacher des motivations qui les ont engendrées pour s’autonomiser et devenir ainsi disponibles pour l’expression d’autres finalités. »

36Enfin, les programmes du lycée articulent la connaissance des caractéristiques des genres à la singularité des œuvres – « percevoir les constantes d’un genre et l’originalité d’une œuvre » –, soulignant de cette manière le rapport complexe entre généricité et littérarité sur lequel se portent également de nombreux travaux récents : le genre n’apparait pas comme un critère immanent de la « recevabilité » d’un texte, mais comme un référent permettant de saisir les œuvres littéraires comme « des objets complexes tiraillés entre un principe centripète d’identité (noyau normatif) et un principe centrifuge de différence (variation) » (Adam, 1999 : 91). De cette manière, les savoirs sur les genres se construisent progressivement, d’abord intuitivement, par la découverte de prototypes, au premier degré, puis, explicitement, au second degré dans lequel ils évoluent, d’une « relation exemplifiante du texte au genre », à la prise en compte des « tensions entre des modèles canoniques impliquant des règles et des recherches formelles qui font évoluer le cadre dans lequel elles s’insèrent » (Ahr, 2007 : 75).

37Ajoutons également le fait qu’il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs décontextualisés des textes puisque les connaissances se constituent, selon les prescriptions, à partir de l’étude des textes et que, de manière réciproque, les savoirs ne s’exercent pas sans travail sur les textes, ce qui amène, finalement, à les concevoir comme outils de lecture.

3.2. Le genre, outil d’apprentissage

38Les références au genre, dans les programmes, semblent en effet privilégier, au-delà de l’objectif de constitution de savoirs, la capacité à comprendre et interpréter un texte, ce qu’explicitent les programmes du collège :

Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens. (Programme du collège, MEN, 2008 : 3)
De même, pour le lycée, le propos pré-cité se prolonge ainsi :
On veille également à leur apporter des connaissances concernant les grands genres littéraires et leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d’effets ; afin de favoriser le développement d’une conscience esthétique. (MEN, 2010)

39Ainsi, même s’il est considéré comme un objet de savoir, le genre constitue dans le même temps un outil de lecture et d’interprétation littéraires, une ressource sur laquelle l’élève s’appuie pour engager un pacte de lecture avec l’œuvre : « On pourrait dès lors appeler lecture générique (ou “lecture architecturale” en référence à Genette) toute construction du sens fondée sur la reconnaissance de traits génériques typiques, c’est à dire sur la reconnaissance de stéréotypes (langagiers, thématiques, narratifs ou idéologiques) liés à tel ou tel genre » (Dufays, 2007 : 99). Cette voie de l’exercice dynamique des savoirs génériques en situation, qui rassemble de nombreux critiques et didacticiens (Schaeffer, 1989, Adam & Heidmann, 2007, Maingueneau, 2007, Macé & Baroni, 2007) converge avec l’insistance de l’ensemble des textes prescriptifs actuels sur l’acquisition de compétences : il semble en effet qu’un des enjeux de l’orientation des programmes, en ce qui concerne les genres, consiste à accentuer l’enseignement d’une compétence générique : « L’idée de compétence encourage une vision de l’expérience littéraire comme acte de communication et de l’œuvre comme message – dans le cas de la reconnaissance, l’œuvre sera plutôt vue comme objet, perçu dans sa globalité » (Baroni & Macé, 2007 : 11). Cette vision, privilégiée dès la maternelle, constitue sans doute un fort vecteur de continuité dans l’approche générique en lecture. Outil facilitant la constitution d’un horizon d’attente, le genre n’en permet pas moins d’être l’enjeu d’un plaisir de la lecture, lorsque justement « ces attentes sont détournées, problématisées, que la règle est bafouée de manière à ce que l’œuvre produise un effet déterminé » (Baroni, 2003 : 144). Il contribue en ce sens, comme le rappelle R. Baroni, à égarer, surprendre le lecteur et ainsi, à susciter « le plaisir du texte ».

40De même, du côté de la production, le cadre générique peut susciter un soutien à la composition du texte, s’il est conscientisé et explicité. Cependant, dans le cadre de la production écrite, les différents genres à produire sont seulement mentionnés comme objectifs, et le statut du genre n’est jamais présenté. Il serait alors souhaitable que les programmes envisagent explicitement comment le genre peut constituer une ressource pour l’écriture, un outil dynamique pour produire, ainsi que plusieurs travaux, comme nous l’avons rapidement abordé, le montrent (David-Chevalier, 2006 ; Crinon, 2006 ; Dolz & Schneuwly, 1998 ; de Pietro & Schneuwly, 2003 ; Reuter, 2013).

4. Conclusion

41Au terme de notre étude, il apparait que les programmes ont fait de la notion de genre un axe central, structurant, à la fois dans l’établissement des corpus et dans les objectifs d’apprentissage.

42La notion permet en effet de présenter une certaine cohérence curriculaire du corpus des textes lus, mais ceci se réalise au prix d’un fort resserrement sur certains genres, les genres littéraires, présentés comme garants de la constitution d’une culture littéraire, conformément aux priorités défendues par l’ensemble des prescriptions officielles. Le choix de l’abord de certains genres littéraires, sans référence théorique toujours établie, au détriment d’autres considérés comme mineurs, peut également s’expliquer à la fois par réaction aux programmes précédents – fortement influencés par les travaux de linguistiques des discours – et en référence à une conception plus traditionnelle de l’enseignement de la littérature.

43La construction des apprentissages en lecture et écriture se trouve également fort marquée par le concept de genre : elle présente à la fois des continuités, notamment terminologiques, et des discontinuités, notamment dans le programme d’écriture (entre lecture et écriture et dans la progression en écriture). L’enseignement de ce domaine nous semble souffrir d’un manque de didactisation de modèles génériques de référence ainsi que d’un manque d’approche du genre comme outil de la production écrite. En revanche, en lecture, ce choix est tout à fait explicite et permet de tisser une véritable cohérence dans les objectifs d’apprentissage (même si cette cohérence, nous l’avons évoqué, ne se retrouve pas toujours dans les objets enseignés). La maitrise du genre en lecture est ainsi fortement orientée vers la maitrise d’une compétence générique, qui peu à peu, s’appuie sur les savoirs construits. Elle permet à l’élève de s’appuyer sur le genre « comme cet horizon partagé entre auteur et lecteur à partir duquel une compréhension herméneutique est envisageable » (Baroni & Macé, 2007 : 9).

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Notes

1 Accompagnement des programmes de 6e, Paris, CNDP, 1996, Glossaire, p. 33.

2 C’est par exemple l’examen auquel J. Dolz et B. Schneuwly proposent de se livrer à propos des programmes suisses : « l’organisation de l’enseignement exige en amont une clarification entre les partenaires du système éducatif des genres à travailler » – et ces auteurs de conclure à la correspondance des genres travaillés en Suisse et « [d]es grandes finalités sociales assignées à l’enseignement de l’expression » (1998 : 6).

3 « Tous les adolescents poursuivant aujourd’hui leur scolarité jusqu’à la fin du collège, la formation du citoyen s’impose comme une finalité majeure. Pour l’enseignement du français, cette finalité se traduit par un objectif central : la maitrise des discours » (Préambule des programmes du collège, Accompagnement des programmes, Paris, CNDP : 11).

4 Nous renvoyons notamment à l’article d’Y. Reuter (2013) : ce que le programme désigne comme texte scolaire semble en effet correspondre aux genres pédagogiques identifiés par ce dernier. Ceux-ci organisent en effet les contenus à transmettre, tandis que les deux autres groupes de textes retenus correspondent plutôt à des textes existant dans les sphères extrascolaires (sociales, artistiques) et scolarisés par l’école.

5 On renvoie sur cette question aux ouvrages de Ahr & Denizot (2013) et de Bishop & Belhadjin (2015), ainsi qu’à notre communication aux 13e Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (2011), qui se propose d’analyser l’importance de la notion de patrimoine dans ces textes officiels.

6 Nous prenons à notre compte cette remarque, qui dans l’article, concerne plus particulièrement les pratiques enseignantes, pour l’élargir à la question des corpus prescrits.

7 On trouve en effet, pour le premier degré, « poèmes » pour les cycles I et III, et poésie pour le second cycle, sans justification apparente.

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