1Dans le champ de la didactique du français langue première (ou de scolarisation)1, on peut distinguer deux orientations, certes non exclusives, mais néanmoins fortement contrastées, en ce qui concerne la place des genres de texte2 : l’une en fait un usage analytique pour l’enseignement (de la langue première), l’autre un principe constitutif. La première, dominante en France, est particulièrement bien décrite par Reuter (2013)3 à travers le positionnement de l’équipe lilloise de didactique. La catégorie de genre (didactique) est utilisée d’abord pour comprendre le fonctionnement langagier dans des situations didactiques diverses, notamment aussi en fonction des disciplines. Le genre est considéré avant tout comme outil ou moyen d’enseignement dans les différentes disciplines, y compris le français (voir les remarquables analyses de Denizot, 2013). Il devient objet d’enseignement, pour ainsi dire « en cours de route », de manière intégrée au sein d’une démarche nécessairement englobante dans laquelle il est moyen. Nonnon (1996/7), par exemple, discute les outils qu’on peut se donner pour comprendre, voire transformer, les interactions dans un débat en classe de français, approche que nous contrastions (Schneuwly, 1996/7) avec une orientation selon laquelle les genres de texte deviennent des objets autonomes.

2Cette deuxième orientation est l’objet du présent article. Concrètement, elle a pour conséquence que les genres deviennent des principes constitutifs, organisateurs des plans d’études dans le domaine de l’enseignement de la langue première, voire – nous le verrons – dans d’autres disciplines. L’une des approches les plus conséquentes et systématiques à ce propos est sans doute le Plan d’études québécois proposé pour le français au secondaire, élaboré par Chartrand (2008 ; voir aussi MELS, 2011). Le genre de texte est ici point de départ et d’aboutissement de l’enseignement, incluant une bonne partie des savoirs sur la langue ainsi mis en perspective pour l’écriture et la lecture, voire l’expression orale. Comme le disent les auteurs : « Ainsi, la planification d’une situation d’apprentissage signifiante pourra être organisée à partir d’un genre (par exemple, la capsule d’information) inscrit dans un mode de discours (la description) dont on peut cibler des contenus d’apprentissage en lien avec les ressources de la langue. » (MELS, 2011 : 4).

3Dans cette contribution, nous allons présenter deux autres régions dans lesquelles les genres de textes sont constitutifs de l’organisation de l’enseignement de la langue première : la Suisse romande et le New South Wales en Australie4. Ce n’est sans doute pas un hasard s’il s’agit de régions relativement petites et délimitées, dans lesquelles la conception de plans d’études peut être fortement influencée par des expériences didactiques menées en étroite collaboration avec la profession, les institutions de formation et l’administration scolaire (c’est également le cas d’ailleurs du Plan d’études québécois que nous venons de mentionner). Nous nous concentrons sur ces deux cas, qui se sont développés de manière tout à fait indépendante l’un de l’autre5, parce qu’ils proposent des solutions comparables en prenant le genre comme objet d’enseignement systématique tout en étant contrastés sur d’autre aspects.

4Méthodologiquement, nous avons procédé en combinant trois démarches, reposant sur la collecte et l’analyse :

• des plans d’études (« syllabi » en anglais) des deux régions analysées, incluant une perspective historique sur ces derniers ;

• des principaux moyens d’enseignement permettant la mise en œuvre des plans d’études ;

• des principaux textes théoriques de référence, en didactiques et en sciences du langage.

5Les deux monographies qui résultent de cette démarche méthodologique mêlent parfois les résultats des analyses effectuées pour donner au lecteur la vision la plus accessible possible de ces deux approches, romande et australienne. La conclusion les mettra en rapport, définissant lignes communes et différences, et interprétant celles-ci dans un cadre théorique plus large, associant la didactique et les sciences du langage.

1. Genève et Suisse romande : le genre de texte, un objet d’enseignement autonome

6En Suisse romande, le changement de paradigme didactique vers une orientation communicative de l’enseignement du français langue première, annoncé dans les années 1970 (comme dans de nombreux autres régions et pays au monde), ne se concrétisait guère dans les plans d’études et les moyens d’enseignement : enseigner à écrire, lire, parler et écouter était certes devenu en principe l’objectif prioritaire, mais sans que les contenus à enseigner dans ces domaines ni une progression systématique ne soient définis officiellement. L’initiative était explicitement laissée aux enseignants, auxquels on demandait de multiplier les occasions de communication par des activités-cadres, sans leur donner cependant des moyens élaborés pour le faire ni leur indiquer quelles dimensions enseigner. De fait, on estimait qu’en donnant aux élèves l’occasion de communiquer, la capacité de le faire se développerait automatiquement et spontanément. Les enseignants, eux, dans une réunion romande importante tenue à Fribourg en 1991, demandaient explicitement des directives claires et des moyens utilisables en classe pour enseigner les activités langagières ; ils réclamaient ainsi l’élaboration de « “moyens à enseigner” (fil rouge, directives, guides méthodologiques, documents de référence, etc. à l’intention des enseignants), notamment pour l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’expression orale » (Weiss, 1992 : 40). Parallèlement, se développait une forte activité de recherche et d’expérimentation en classe, d’abord sur l’arrière-fond de typologies de texte, qui ont fait place de plus en plus à une approche par des genres de texte, inspirée notamment des travaux en sciences du langage et de la réception massive des ouvrages de Bahktine. En témoigne notamment la livraison du numéro 83 des Études de linguistique appliquée, qui faisait suite à un colloque organisé à Genève : le terme « genre » s’y imposait de plus en plus, en lien notamment avec les questions de diversification des textes et de séquences didactiques. C’était ce concept de genre qui allait par la suite permettre une organisation plus systématique des contenus dans le domaine des activités langagières et l’élaboration de moyens d’enseignement après une longue période de tâtonnement institutionnel en la matière.

1.1. Genre et regroupement de genres comme principe d’organisation de quatre dimensions de l’enseignement du français

7À partir de la fin des années 1990, la notion de genre de texte constituera de plus en plus le noyau autour duquel seront organisés les objectifs d’apprentissage du français, langue première, pour la production et la compréhension de textes à l’école primaire genevoise (DIP, 2000) et, parallèlement, au niveau romand6. En effet, dans les Clarifications épistémologiques à propos de l’enseignement de cette discipline scolaire présentées dans le classeur des Objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise, on peut lire que « faire du français à l’école primaire c’est… amener les élèves à développer leurs capacités à produire et à comprendre, à l’oral comme à l’écrit, des textes de genres différents, en respectant les contraintes textuelles, syntaxiques, lexicales, orthographiques et calligraphiques » (p. 3). C’est ainsi que dans les orientations concernant « l’approche didactique » des genres de textes, on postule que chacun de ces genres présuppose des apprentissages spécifiques et diversifiés, inscrits dans une situation de communication précise où « énonciateur(s), destinataire(s), but et lieu social de l’action langagière sont clairement identifiés » (p. 5).

8Dans la Définition et articulation des objectifs de l’enseignement-apprentissage de la langue, on observe d’ailleurs que les genres de textes sont regroupés en sept actions langagières (« narrer », « relater », « argumenter », « s’approprier du savoir », « régler des comportements », « décrire », « jouer avec langue »7) « en fonction d’un certain nombre de régularités linguistiques et des transferts qu’ils autorisent » (p. 8). Ces « actions » deviennent un organisateur de l’enseignement et de l’apprentissage des genres de texte (voir annexe 1).

9Cinq « composantes textuelles » à travailler lors de l’enseignement de la production et de la compréhension de textes sont distinguées. Elles concernent le « contexte » de communication du texte, les « contenus » qui le composent, sa « planification », sa « textualisation » ou « mise en mots » – assurée par des unités linguistiques tels les organisateurs textuels, les reprises anaphoriques, les temps des verbes et les formes de modalisation – et la « révision (revenir sur son texte) ». Les composantes textuelles orientent et organisent la progression de l’enseignement de la production et de la compréhension des genres de textes dans le Plan d’études relatif à l’enseignement du français au cycle élémentaire (élèves de 4 à 8 ans) et moyen (élèves de 8 à 12 ans). Pour chacune de ces composantes, des dimensions pour un certain nombre de genres sont minutieusement décrites. Un métalangage (« terminologie ») que les élèves doivent construire et maitriser aux cycles élémentaire et moyen est par ailleurs proposé. À titre d’exemple, le tableau de l’annexe 2 détaille les dimensions langagières à travailler lors de l’enseignement de la production des genres oraux « exposé oral », « interview d’expert » et « émission radiophonique », tous les trois se référant à l’action langagière « s’approprier du savoir ».

10Cette approche didactique est basée sur une théorie de l’action langagière développée de longue date, plus particulièrement dans les travaux de Bronckart (1997). En se fondant notamment sur les recherches de Volochinov8, cet auteur propose la définition suivante de la notion de genre (2004 : 105) :

Plus précisément, les genres, comme configurations possibles des mécanismes structurants de la textualité, affectées d’indexations sociales, constituent […] les cadres obligés de toute production verbale, […]. L’agent ayant à produire un texte […] va adopter un modèle de genre qui lui parait pertinent eu égard aux propriétés globales de la situation d’action, et il va adapter ce modèle aux propriétés particulières de cette même situation, et produire ainsi un nouveau texte qui portera, et les traces du genre choisi, et celles du processus d’adaptation aux particularités de la situation.

11Du point de vue développemental, « les genres constituent des moyens sociohistoriquement construits pour réaliser les buts d’une action langagière […]. L’appropriation des genres constitue dès lors un mécanisme fondamental de socialisation, d’insertion pratique dans les activités communicatives humaines. » (2004 : 106). Quant aux composantes textuelles, elles ont été définies théoriquement par Bronckart et al. (1985) pour comprendre et interpréter le fonctionnement des discours dans une perspective psychologique. Des « opérations langagières » y sont définies, et plus particulièrement les trois niveaux de contextualisation, de structuration (y compris la planification discursive) et de textualisation, cette dernière comprenant des opérations assurant la connexion, la cohésion et la modalisation. À ces considérations venant des sciences du langage comme de la psychologie du langage et du développement s’ajoute une réflexion pédagogique plaidant en faveur d’une diversification des genres : la diversité des genres travaillés est à la fois le moyen et la condition d’accès à des situations diversifiées de communication et permet donc le développement de capacités nécessaires à tout citoyen, augmentant, en même temps, les chances pour chacun de trouver des voies d’accès à l’écrit et à la lecture (Schneuwly, Rosat, Pasquier & Dolz, 1993).

12En 2010, suite à quelques années de travail de conception relevant de « la volonté d’harmonisation de l’école publique » (CIIP, 2010 : 199), un nouveau plan d’études voit le jour. Le Plan d’Études Romand (PER) devient ainsi un cadre de référence commun à tous les cantons de la Suisse romande en ce qui concerne les objectifs d’enseignement de l’école obligatoire (cycles 1, 2 et 310). Cet effort d’harmonisation présuppose, bien entendu, une série d’adaptations, d’ajustements et de décisions de part et d’autre, qui se reflètent dans les propositions du PER. Dans le cas particulier des objectifs d’apprentissage liés à la production et à la compréhension de textes oraux et écrits, on se rendra rapidement compte que le statut de la notion de genre de texte change quelque peu par rapport aux orientations que nous venons de décrire. Sans entrer dans le détail, on peut résumer ces tendances comme suit :

• maintien d’une approche qui tient compte de la dimension contextuelle et de la diversité des genres de textes que présupposent ces différents contextes ;

• une certaine instabilité conceptuelle en ce qui concerne les objectifs du domaine Français11 liés à la compréhension et à la production de textes oraux et écrits ;

• proposition de six regroupements de textes (et non d’actions langagières) pour chaque cycle au lieu des sept regroupements identifiés dans le Plan d’études genevois (« le texte qui raconte » ; « le texte qui relate » ; « le texte qui argumente » ; « le texte qui transmet des savoirs » ; « le texte qui règle des comportements » ; « le texte qui joue avec la langue – le texte poétique ») avec un effacement ou un panachage des dimensions langagières (« composantes textuelles » clairement identifiées dans le Plan d’études genevois) à l’intérieur de chacun de ces regroupements12 au niveau de la « progression des apprentissages » proposée pour les différents degrés et cycles ;

• en ce qui concerne le cycle 1, une certaine dilution de la notion de genre de texte au profit de classements généraux et hétérogènes (« histoires » ; « consignes » ; « situation vécue » ; « présentation d’un sujet » ; « opinion »), avec une absence systématique de référence à la situation de communication en lien avec la production ou la compréhension d’un texte, ainsi qu’un accent mis plus fortement sur son plan (voir l’annexe 3, qui illustre cette tendance) ;

• au cycle 2, proposition explicite des genres de textes et, parfois, prise en compte du contexte communicatif (« situation de communication ») sans que ses différents paramètres (but, énonciateur, destinataire) soient systématiquement cités13 pour autant. En production et en compréhension, la dimension de planification du texte prime, complétée de quelques éléments relevant de la textualisation (les mécanismes de connexion sont surreprésentés à travers les organisateurs textuels notamment ; les mécanismes de cohésion verbale sont pointés dans certains regroupements ; les modalisations sont mentionnées dans le « texte qui argumente », principalement ; les mécanismes de cohésion nominale y sont plutôt absents).

13Il est encore à observer que, dans tous les plans d’études genevois et romands, la progression est conçue de façon spiralaire : tous les regroupements de genres sont traités à tous les cycles ; des genres proches, parfois même identiques, sont traités aux différents cycles, ce qui permet une complexification et un approfondissement systématique des capacités déjà construites par les élèves.

1.2. Une approche didactique proposant le genre comme objet autonome d’enseignement : les « séquences didactiques »

14Ces propositions de plan d’études ont été appuyées par de nombreuses « séquences didactiques » pour la production de textes oraux et écrits, mais également pour la lecture. Par exemple, le dispositif d’enseignement « séquence didactique pour l’enseignement d’activités langagières », élaboré durant une dizaine d’années en Suisse romande, a pour unité de travail un genre de texte. On peut décrire les principes sous-jacents à ce dispositif comme un triplet (pour plus de détail, voir Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) :

1. élaboration d’un modèle didactique du genre pour le rendre enseignable, sur la base de connaissances scientifiques du genre, d’analyses d’exemplaires multiples du genre visé, d’obstacles constatés chez les élèves pour la maitrise du genre et de pratiques déjà existantes d’enseignement (De Pietro & Schneuwly, 2003). Notons qu’on peut distinguer trois idéaltypes de genres à travailler à l’école : des genres traditionnels sans visée communicative (narration scolaire et dissertation, par exemple) ; des genres de communication à l’intérieur de l’école ; des genres correspondant à des pratiques langagières de référence.

2. construction de modules traitant différents aspects nécessaires à la maitrise du genre travaillé dans la séquence, ayant trait à plusieurs composantes textuelles (voir plus haut). Chacun de ces modules débouche sur l’élaboration d’un métalangage qui permet de réguler le comportement de l’élève et explicite les critères d’évaluation qui seront utilisés par l’enseignant.

3. une démarche qui part de l’activité langagière complexe dans une situation de communication clairement définie, fut-t-elle fictive, se réalisant à travers un genre, présupposant une double préparation du contenu et de la forme du texte ; décomposition de l’activité en plusieurs dimensions traitées séparément dans les modules, à travers des tâches diversifiées d’analyse, observation, réécriture, « exercisation » ; recomposition de l’activité langagière comme un tout complexe.

15Une soixantaine de séquences ont ainsi été créées par le Secteur Français du Département d’instruction publique de Genève (voir la liste en annexe 1, qui donne les numéros des séquences disponibles en fonction des regroupements). Ensuite, sous la houlette de la Commission romande des moyens d’enseignement, plus de 30 séquences couvrant tous les regroupements de genres et toute la scolarité obligatoire ont été élaborées par un groupe de travail composé de formateurs, d’enseignants et de chercheurs. Elles ont ensuite été testées dans une centaine de classes de toute la Suisse romande, revues par des experts de tous les cantons romands pour être finalement éditées et diffusées dans toutes les écoles de Suisse romande (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001).

16Les séquences traitent donc les genres comme des objets autonomes d’enseignement en créant des situations qui visent explicitement et systématiquement la maitrise du genre, ce qui n’exclut bien sûr nullement une intégration dans un projet et des liens avec d’autres disciplines. L’autonomie de l’objet va de pair avec la revendication d’une autonomie de la discipline « français », qui assume une responsabilité particulière concernant la maitrise de la langue dans toutes ses formes (Schneuwly, 2007).

2. New south wales : « genre pedagogy »

17Dans leurs présentations de l’histoire du curriculum de l’anglais langue première en Australie, et plus particulièrement dans le New South Wales, Sawyer (2001) et Sawyer & Watson (2001) décrivent une évolution qui voit l’enseignement traditionnel remplacé, dans les années 1970, par une approche fortement influencée par le mouvement d’éducation nouvelle. L’apprentissage y est conçu pour l’essentiel sur le modèle du « growth », c’est-à-dire comme développement spontané des élèves auxquels il faut avant tout fournir de multiples possibilités d’expression. Dès la fin des années 1980, cette approche est fortement contestée par une autre, basée sur des genres de texte, proposée par la « Sydney School » de pédagogie du langage et de littératie. Un véritable débat s’installe autour des différentes conceptions d’enseignement de l’anglais et permet à la Sydney School et sa « genre pedagogy » (Rose & Martin, 2012 : 1) de prendre une part importante dans la définition du curriculum de la langue première et, plus largement, « across the curriculum », de la littératie dans les différentes disciplines scolaires. Richardson (1998 : 235 ; cité par Sawyer, 2001 : 96) affirme même que « the influence and impact of the Sydney genre school in dislodging expressivist process pedagogy in primary and secondary schooling in Australia has been profound ».

2.1 Le « Genre » comme principe constitutif des plans d’études

18L’analyse des plans d’études (« syllabi ») montre en effet une influence massive de l’approche proposée par la Sydney School. Certes, elle est moins marquée à l’école secondaire qu’à l’école primaire. Dans le cadre de l’école secondaire on trouve des traces des genres ou types de texte (Board of Studies, 2003), mais ils ne sont pas constitutifs ni des contenus proposés ni de la progression envisagée. L’influence est par contre claire et explicite dans le matériel destiné à l’école primaire, édité par le Board of Studies en 1998, sous le titre English K-6 modules14, entièrement fondé sur l’approche de la Sydney School (on trouve une approche similaire avec « modeled, guided and independant reading », proposé également par la Sydney School dans « Teaching reading » : NSW Department of School Education, 1997). L’English K-6 Syllabus, plus récent (Board of Studies, 2007)15, est toujours fortement influencé par l’approche de la Sydney School, même si la terminologie est moins strictement identique à celle proposée dans leurs ouvrages théoriques de référence. Notons cependant que les textes officiels n’utilisent pas le mot « genre », systématiquement remplacé par « text type » (Sawyer, 2001). Il désigne pourtant exactement la même chose, comme le montre le fait que les appellations des différents « genres » ou « types » sont les mêmes et correspondent à celles utilisées par exemple dans le « Disadvantaged Schools Program » (Martin & Rose, 2005), dans lequel ils ont été introduits pour la première fois (voir, pour les « factual genres » : Metropolitan East Disadvantaged Schools’ Program, 1989).

2.2 La démarche d’enseignement : le genre au centre

19Pour comprendre la manière dont la notion de genre – nous utiliserons évidemment ce terme dans le présent texte – est abordé, les modules pour K-6 (Bocard of Studios, 1998) donnent une vision particulièrement claire, en détaillant la conception de l’apprentissage de l’anglais à travers les genres. Il s’agit d’un document officiel de support pour les enseignants mettant en œuvre le plan d’études. Voici la structure du document. Il est divisé en 4 « stages » (cycles) : kindergarten, années 1 et 2, 3 et 4, 5 et 6 de l’école primaire. Comme le montre la table des matières (p. 3s), les dix mêmes « genres » sont abordés lors de chaque cycle : « Recount [compte rendu], Narrative [récit], Procedure [instruction], Information Report [texte informatif ou encyclopédique], Explanation [explication technique ou scientifique], Discussion [l’équivalent à peu près d’une « dissertation »], Exposition [texte d’opinion, prise de position], Description [description dont il est dit qu’elle est souvent partie d’un autre texte], Poetry [poésie], Text response [explication d’un texte littéraire ; n’est pas abordé au kindergarten] ».

20Chaque genre est défini et décrit en fonction de trois critères : fonction sociale, structure et grammaire, au sens large, y compris textuelle (voir, en annexe 4, comme illustration, le début de la définition d’un genre). Des notes pour l’enseignant approfondissent la définition du genre abordé, proposent des contenus typiques, commentent les dimensions grammaticales, déterminent les domaines connexes et précisent la version orale et écrite du genre. Pour chaque genre, un exemple de texte est analysé du point de vue de sa structure et de ses caractéristiques langagières. Ensuite, trois activités langagières sont abordées – parler/écouter, lire, écrire – afin de les enseigner : les résultats attendus sont définis, des indicateurs pour évaluer les résultats sont proposés et des « learning experiences », à savoir en moyenne une dizaine de situations d’apprentissage possibles, sont suggérés. Les analyses, les objectifs, la définition de chaque genre, traité dans chaque cycle, se complexifient en fonction des cycles dans une approche très clairement spiralaire.

2.3 Arrière-fonds théoriques

21Ce matériel est élaboré sur la base de présupposés théoriques, à la fois linguistiques et éducatifs, qu’on peut décrire en fonction de trois points de vue : théorie du genre ; progression et organisation de la discipline ; approche didactique des genres.

22La théorie du genre de la Sydney School se réfère à l’approche systémique fonctionnelle du langage élaborée par Halliday (1978). Le genre est défini comme configuration récurrente de « meanings », de « significations » ou « sens » dans des textes. Il est caractérisé comme le résultat de « staged, goal-oriented, social processes » (Rose & Martin, 2012 : 54). Les éléments essentiels sont donc le but ou l’orientation sociale d’une part, la structure en parties d’autre part. De manière plus générale, un genre est défini à un niveau relativement général comme une manière de tisser les différentes dimensions de ce que Halliday appelle le « register » : le « field », à savoir ce dont on parle ou le domaine dans lequel on est impliqué, le « tenor », à savoir les relations interpersonnelles concernées, et le « mode », le rôle ou la fonction endossé(e) dans une situation particulière. La facture d’un texte, son genre, est l’expression du registre qui prend forme à trois niveaux : le discours, la grammaire et la phonologie. Autrement dit : « le genre est réalisé à travers le langage, le langage construit le genre » (Rose & Martin, 2012 : 53). Plus précisément encore, il est possible de distinguer une échelle de niveaux permettant d’analyser le genre : le genre lui-même comme l’unité globale du texte ; les « stages » ou parties, comme segments hautement prévisibles du texte ; la phase, liée au « field » et comprenant des segments moins prévisibles à l’intérieur de chaque « stage » ; le « tenor », dépendant d’une situation particulière ; et le message, comme niveau de la phrase.

23À travers un travail essentiellement empirique, une série de « key genres for primary schools » (Rose, 2006a) ont été définis (qui sont précisément ceux présentés plus haut pour les modules) auxquels, pour les degrés supérieurs, s’ajoutent l’anecdote, l’« exemplum » (une sorte de parabole) et le « protocol » (ce qu’il faut faire ou ne pas faire). Ces genres sont décrits par leur « stages », par leur parties, dirions-nous probablement (par exemple, « purpose » et « rules » pour le « protocol » ; Rose (2006a) analyse longuement les parties des « story genres »). Les genres sont classés en trois ensembles : « stories, factual texts, arguments ». Ces trois ensembles, appelés aussi « genres families », sont utilisés pour une classification plus élaborée des genres, orientée davantage vers le secondaire. Cette classification constitue un raffinement de la précédente en se fondant notamment aussi sur une analyse des types de savoir (classifier, rapports de cause à effet, séquence d’activités, valeurs, etc.). On obtient ainsi un tableau d’environ 20 genres qui ont clairement une fonction didactique (annexe 5) : la figure présentant les genres « can be sued to introduce teachers to systematic principles for selecting and analysing texts in their curriculum programs, starting with the social purposes of genres, their stages and phases. » (Rose & Martin, 2012 : 128). Chacun de ces genres est décrit à travers ses « stages ». Une autre dimension ressort encore : « The names for each genre constitute the first level of metalanguage they [les enseignants avec leurs élèves] can use to teach reading and writing. » (Rose & Martin, 2012 : 128).

24Cette insistance sur l’explicitation est d’ailleurs l’une des caractéristiques de l’approche didactique des genres proposée par la Sydney School. Le principe de base pour l’enseignement de l’écriture est d’apprendre à écrire des genres. Pour ce faire, dans un contexte donné (« setting context »), bien défini et avec des contenus explicites (« building field »), un texte modèle est déconstruit dans un premier temps pour en montrer le mode de construction. Dans un deuxième temps, la classe élabore collectivement un texte du genre travaillé. Ce n’est qu’ensuite qu’un texte du genre travaillé est rédigé indépendamment par chacun des élèves. Cette tripartition est également mise en œuvre pour l’enseignement de la lecture : préparation de la lecture ; travail en collectif sur le texte par une réécriture ; travail et réécriture individuels. Ce travail en trois moments sur un texte d’un genre donné se réalise à trois niveaux : celui du texte comme genre dans son ensemble ; celui de la lecture détaillée des parties du texte (« stages » et éventuellement « phases ») ; et celui de la phrase, voire du mot (« message »). Il est toujours accompagné d’un métalangage explicite, un « pedagogic metalanguage that teachers can use to select and analyse texts in their curriculum, plan their lessons, teach in the classroom, and assess their students’ progress. » (Rose & Martin, 2012 : 236). Outre le langage utilisé pour désigner les genres eux-mêmes, il s’agit de termes qui permettent de décrire le flux de l’information, les modes de conjonction, l’évaluation, etc. Comme le disent les auteurs, il faut réintroduire le « knowledge about language (KAL) » dans l’enseignement de l’anglais, non pas en retournant à la grammaire traditionnelle, mais dans une démarche de haut en bas, partant du genre et du texte : « … begin to reintroduce KAL from the top down. » (Rose & Martin, 2012 : 53). Ils se positionnent ainsi contre un apprentissage spontané, qui est à la base du « growth model » des années 1970 (voir plus haut), en se référant explicitement à Bernstein et à sa « visible pedagogy ». « The approach of genre pedagogy is to make the entire language learning task explicit, and this means building up a lot of new knowledge about language (or KAL) for both, teachers and students. » (p. 10). Le but est « overtly political : redistribution of the symbolic resources that are the basis of middle class occupations, to social groups that are currently excluded by middle class pedagogic practices » (Rose, 2007 : 149).

3. Conclusion

25La mise en perspective des deux approches didactiques présentées aboutit à un premier constat : le genre de texte est objet d’un enseignement autonome. Considéré théoriquement comme outil central de toute communication langagière, son appropriation par les élèves est la condition pour toute action langagière orale et écrite. Pour permettre à chacun la maitrise des genres nécessaires à l’apprentissage scolaire, mais aussi à d’autres situations de communication formelle, l’explicitation du fonctionnement d’un genre, son découpage systématique, l’exercisation de ses composantes essentielles sont mis en œuvre systématiquement dans les deux approches. Ces composantes, autre convergence, incluent dans les deux cas la contextualisation (avec la double dimension communicative et thématique, contexte et contenu, « context » et « field »), la structure du texte (parties du genre ou plan de textes, « stages ») et la textualisation, pour utiliser la terminologie romande, avec notamment un accent sur la grammaire textuelle dans les deux cas. Tout travail sur un genre implique un « modèle (didactique) du genre16 », qui constitue dans les deux approches le point de départ du travail didactique. Et, en fin de compte, les genres à travailler à l’école sont clairement définis comme appartenant à ce qu’on pourrait appeler « l’espace public » ou aux « genres institués », en reprenant la terminologie de Maingueneau (2004). Ils sont explicitement énumérés et organisés en une progression spiralaire dans des plans d’études.

26Ces points de convergence ne sauraient masquer des différences théoriques dont il faudra soigneusement évaluer les effets didactiques. La définition des genres dans l’approche de la Sydney School est de toute évidence plus générale que celle habituellement utilisée dans le contexte francophone. Deux éléments l’expliquent. 1. La définition du genre se réfère à la notion de registre proposée par Halliday ; elle constitue une classification qui n’est pas directement articulée à des situations sociales différenciées par des acteurs, leurs rôles, les domaines d’activité. L’approche est en quelque sorte « linguistic driven ». Le point de départ réside dans des différenciations linguistiques. 2. Cette tendance est encore renforcée par l’orientation pédagogique des classifications proposées et donc des genres travaillés. Ces « genres », comme le montre la liste exposée plus haut et en annexe, et leurs appellations permettent de travailler des caractéristiques relativement générales. Les auteurs analysent de fait toujours les aspects communs d’un ensemble de genres. Le « narrative » par exemple, est traité en détail par Rose (2006a) sous la désignation de « story genres », qui ont des « stages » et « phases » communes ; il décrit aussi, avec moins de détail, des « explanation genres » (p. 11).

27Les débats australiens sur les genres comme unités de référence pour l’enseignement de l’anglais et plus généralement de la « literacy » nous ramènent au point de départ du présent texte. Nous l’avons vu, la « genre pedagogy » mettait en cause la « process pedagogy », basée sur le principe de l’apprentissage spontané de la lecture et de la production de textes. Selon les tenants de la « genre pedagogy », elle ne travaille pas la langue comme objet, n’explicite pas les contenus à acquérir et laisse, en quelque sorte, les élèves là où ils étaient déjà. En cela, on peut voir une évolution tout à fait parallèle avec l’évolution en Suisse romande ; ici aussi, comme nous l’avons vu, les premières approches de la réforme de l’enseignement du français tablaient sur l’invention de situations de communication par les enseignants comme condition suffisante pour le développement des capacités des élèves. Mais la « genre pedagogy » est à son tour devenu objet de critiques. Sawyer (2001) reproche à cette approche de ne pas prendre en compte une dimension essentielle de l’enseignement de l’anglais comme langue première, à savoir l’objectif d’éduquer « a powerfully literate citizen [who] operates functionally and critically, but also creatively and imaginatively » (p. 46). Mais surtout, de manière plus générale, il craint un déplacement du travail de la discipline « anglais » dans les différentes disciplines « across the curriculum », aboutissant à une dilution du travail sur la langue avec l’effet que finalement personne ne prend réellement en charge le travail sur les langues17.

28Est ainsi reposée la question de l’organisation curriculaire, plus particulièrement du genre comme objet autonome. Peut-être la distance entre genre comme objet intégré et objet autonome d’enseignement dépend-elle de facteurs divers comme le genre lui-même, le degré scolaire, le curriculum comme un tout et les interrelations entre disciplines ? Quelle que soit la réponse à la question, les deux approches présentées revendiquent la nécessité de faire du genre un objet clairement délimité d’enseignement, condition de son appropriation par tous. Les leçons données par Bernstein, auxquelles se réfère explicitement la Sydney School, ne sauraient être négligées.