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Statuts des genres en didactique du français

 | 
Glais Sales Cordeiro
, 
David Vrydaghs

Partie I. État des lieux

Les genres du discours : point nodal de la discipline français

Suzanne G.-Chartrand

Texte intégral

  • 1 Que cet hommage aux travaux de J.-M. Adam sur les textes que je lis depuis 1985 ne soit pas interpr (...)

En guise d’hommage et de remerciement à Jean-Michel Adam1

  • 2 B. Schneuwly fait du genre un méga-outil sémiotique parce que le genre condense divers outils sémio (...)
  • 3 Par français langue première, j’entends la discipline des systèmes scolaires où le français est la (...)

1Le « thème du genre » est devenu « incontournable » pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture ; « un consensus puissant » s’est construit depuis une quinzaine d’années en didactique du français : « le genre est maintenant la catégorie à travers laquelle le texte est toujours interprété ». C’est ce qu’affirmait, il y a plus de dix ans, le didacticien genevois, B. Schneuwly (2002 : 238), dans son allocution de synthèse d’un colloque sur l’écriture et son apprentissage ; un point de vue que j’ai maintes fois défendu depuis. Mais est-ce si manifeste que cela ? Le genre, ce « méga-outil » sémiotique2 (Schneuwly, 1995 : 78) pour l’apprentissage de la production et de la réception des textes/discours, est-il devenu le point nodal de la classe de français langue première3 et seconde ? Il est permis d’en douter. Cette réserve s’appuie sur l’étude que j’ai menée sur le rôle et la place des genres dans l’enseignement du français au Québec ainsi que sur ma connaissance des écrits didactiques de France, de Romandie et de la Belgique francophone.

  • 4 Ou n’est-ce qu’une notion, comme le laissent entendre d’aucuns ? On ne devrait pas utiliser ces ter (...)
  • 5 Dans ce sens très général, les deux termes sont acceptables. Dans la 2e partie du texte, il sera qu (...)

2Les didacticiens du français doivent poursuivre la réflexion épistémologique sur le concept de genre4 pour aboutir à une définition ou, plus réalistement, à une formalisation opératoire pour la classe, et le situer plus explicitement dans la nébuleuse des concepts importés, depuis deux ou trois décennies, des sciences du langage pour désigner les objets langagiers que l’on nomme tantôt textes, tantôt discours5.

  • 6 Une définition étant un genre concis, précis, stéréotypé qui ne comporte pas de zones d’ambigüité o (...)

3Après avoir décrit la fonction et la place des genres dans l’enseignement du français au Québec, j’effectuerai, dans la deuxième partie de cette contribution, une brève revue de réflexions sur ce sujet dans les domaines de la linguistique textuelle, de l’analyse du discours, de la poétique et de l’approche de l’interactionnisme sociodiscursif. Cela m’amènera, dans la troisième partie, à proposer une formalisation didactique du concept de genre du discours6, dont les principes seront confrontés à ceux qui sous-tendent le « modèle didactique du genre » des chercheurs de l’équipe de didactique des langues de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FAPSE) de l’Université de Genève.

1. Le genre dans l’enseignement du français au Québec

4Ce qui se passe dans les classes du Québec illustre assez bien l’ambigüité du statut du genre en classe de français. Là, il appert que le genre n’est pas un objet didactique – à peine est-il un outil didactique – et que le terme genre est peu employé par les enseignants et les élèves. Pour désigner des réalités langagières, les enseignants comme les moyens d’enseignement (manuels, cahiers d’exercices, etc.) utilisent les termes type de textes (texte narratif, argumentatif, etc.), séquence textuelle, texte littéraire et, plus récemment, modes de discours. Tous ces termes sont employés plutôt aléatoirement.

1.1. L’introduction des genres dans le curriculum de français au Québec

  • 7 Le secondaire québécois compte cinq années, de la 7e à la 11e année de scolarisation ; la première (...)
  • 8 Les textes à lire, à écrire, à produire oralement et à écouter étaient classés en textes de type ar (...)

5Le terme genre n’est entré officiellement dans le paysage scolaire québécois qu’en 1995, et ce, bien timidement. Le programme officiel de français pour le secondaire7 était structuré selon les types de textes8, mais signalait que ces derniers ne se matérialisaient que dans des genres précis (MEQ, 1995 : 13) :

Lorsqu’on parle d’un type de textes, on se réfère à un modèle abstrait qui condense des traits linguistiques qui le distinguent des autres types. La notion de type doit être mise en relation avec celle de genres de textes. Le genre s’est constitué historiquement à partir de formes conventionnelles d’écrits où domine un type particulier.

  • 9 Cette notion n’est pas définie dans ce programme. Il s’agit de tout ce qui n’est pas considéré comm (...)

6Cette précision est passée inaperçue et, en classe, on lisait et écrivait des textes soit argumentatifs, soit descriptifs, soit explicatifs, soit narratifs ; l’ensemble était subdivisé en textes « littéraires » et en textes « courants9 ». Dans l’actuel programme du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (désormais MELS) pour le 1er cycle du secondaire, le mot genre figure dans la liste des « notions et concepts » (MELS, 2005 : 130). On n’en trouve pas de définition, mais on peut y lire ce qui suit :

Les textes sont situés par rapport à des genres qui sont historiquement constitués, dans le domaine littéraire et dans les autres sphères sociales, à partir de formes conventionnelles où domine un type particulier. Le portrait et l’annonce classée (sic) constituent des genres dominés par le type descriptif ; la pièce de théâtre et l’entrevue, par le type dialogal.

7Suit une explicitation du terme type (p. 131) :

Les textes sont situés par rapport à des types dominants (narratif, descriptif, explicatif, dialogal, argumentatif), c’est-à-dire des constructions théoriques représentant, sous forme de schémas, les grandes régularités des séquences qui structurent les textes. La composition d’un texte est rarement homogène : des séquences de divers types sont habituellement interreliées et enchâssées dans la séquence dominante.

8Le type y est défini en référence au concept de séquence textuelle qui, lui, n’est pas explicité, car on suppose que le lecteur en connait le sens, puisqu’il était un concept-clé du programme précédent. Le genre se définit donc par rapport à un type qui, lui, découle de la séquence dominante du même type. Le concept de genre ne s’impose pas. Cela change un peu dans le programme pour le 2e cycle de 2009 (MELS, 2009 : 118), où l’on peut lire que l’élève doit construire et mobiliser des connaissances, dont celles relatives au genre, c’est-à-dire :

  • Se représenter le genre comme

    1. un ensemble de textes oraux ou écrits, courants ou littéraires, qui ont en commun un certain nombre de traits caractéristiques ;

    2. une forme conventionnelle de messages, historiquement constituée et définie à partir de critères pragmatiques (situation de communication), thématiques (monde représenté, sujet abordé), structurels (dominance de séquences textuelles d’un certain type et de conduites langagières) et matériels (support).

  • Reconnaitre et utiliser des marques qui relient le texte à un genre oral (discussion, entrevue, conférence, documentaire, message publicitaire ; monologue, chanson ; etc.) ou écrit (chronique, lettre ouverte, éditorial ; poème, pièce de théâtre, nouvelle littéraire, bande dessinée ; etc.).

9Le genre n’est donc plus défini uniquement en termes de structure, il possède aussi des caractéristiques pragmatiques, thématiques et matérielles. Mais ce programme ainsi que les moyens d’enseignement qui l’instrumentalisent n’en font pas un objet didactique ; le mot genre ne sert qu’à désigner certaines productions langagières, comme le fait le sens commun : roman, nouvelle journalistique ou littéraire, éditorial, conte, autant d’objets d’enseignement prescrits, comme l’est le « texte explicatif » ou le « texte argumentatif »…

  • 10 Réagissant aux critiques répétées concertant l’absence de progression dans son programme, le MELS d (...)
  • 11 Voir la fiche pourtant sur trois genres argumentatifs en annexe de ce chapitre.

10Deux ans plus tard, le MELS prescrit un complément au programme de français de 2005/2009, la Progression des apprentissages (MELS, 2011)10. Cinquante genres écrits et oraux regroupés en cinq « modes de discours » (argumentatif, descriptif…) sont « sélectionnés » (et non prescrits) pour développer les compétences langagières orales et écrites des élèves en production et en réception. Dans cette progression inspirée des miennes (Chartrand, 2008, 2009), le genre est considéré comme un outil didactique : c’est par son intermédiaire que l’on travaillera en classe, en réception comme en production. Comme pratiquement aucune formation n’a été offerte au corps enseignant pour assurer la compréhension de ce document, la prégnance du genre comme outil de développement des compétences cognitives et langagières est passée encore une fois inaperçue. Aussi, afin d’aider les enseignants à travailler les genres « sélectionnés », deux didacticiennes ont produit avec deux collaborateurs un document constitué de 30 fiches décrivant les caractéristiques de ces 50 genres (Chartrand, Émery-Bruneau & Sénéchal, 2015)11. J’y proposais cette définition du genre :

[…] on peut définir le genre comme un ensemble de productions langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée, possèdent des caractéristiques communes d’ordres communicationnel, textuel, linguistique, graphique ou visuel et/ou d’oralité, souples, mais relativement stables dans le temps.

11Dans ce document, la définition est commentée, les différents critères définitoires abondamment illustrés et le concept de genre situé dans le réseau de concepts utilisés en classe, dans les manuels, dans le programme officiel et dans la Progression du MELS. C’est à partir de cette définition que je proposerai, en 3.1, une formalisation du genre, mais, auparavant, voyons un peu ce qui se passe en classe depuis quelques années.

1.2. À la recherche des genres en classe de français

  • 12 La recherche ÉLEF, dirigée par S.-G. Chartrand de 2008 à 2012, est une vaste enquête sur les pratiq (...)

12Les séquences de cours filmées par la recherche descriptive ÉLEF (État des lieux de l’enseignement du français) dans dix classes du secondaire québécois du Québec nous renseignent sur la mise en scène des genres dans les classes (Chartrand & Lord, 2013)12. Y sont mentionnés huit genres « littéraires » (chanson, conte merveilleux, fable, légende, mythe, nouvelle littéraire, pièce de théâtre, roman) et un genre non littéraire (la nouvelle journalistique). En outre, un enseignant appelle « débat philosophique » ou « d’idées » une discussion en classe sur un thème philosophique ; un autre parle de « texte argumentatif » pour désigner un texte d’opinion (genre journalistique scolarisé objet de l’examen certificatif en écriture depuis plus de 25 ans) et un autre encore, de « texte dramatique » pour identifier une pièce de théâtre. Le recours au nom des genres littéraires ne sert qu’à étiqueter les textes à lire ou à produire, car, sauf dans un cas, il n’y a pas de travail sur la caractérisation du genre. Les genres ne sont pas appréhendés comme des objets didactiques ; ils servent davantage de support pour les activités de lecture ; pour celles d’écriture et de communication orale, ils apparaissent comme une lointaine référence, parfois, car on fait encore écrire des textes « explicatifs », « narratifs » ou « argumentatifs » en classe de français au Québec.

2. Les assises d’une formalisation des genres du discours pour la classe de français

13Pour parvenir à une formalisation du genre qui soit opératoire pour la classe de français, je dégagerai quelques éléments de l’historicité de la problématique du genre (2.1.), puis j’emprunterai à J.-M. Adam le concept de degré de typicalité qui permettra d’assoir les questions de l’hétérogénéité et de la dynamique des genres dans le paradigme de la généricité (notamment Adam, 2013 et Adam & Heidmann, 2009).

2.1. Quelques jalons de l’historicité de la problématique du genre

  • 13 Depuis le travail de J.-P. Bronckart et de Chr. Bota (2011) et la préface de P. Sériot à l’édition (...)
  • 14 Notons qu’il s’agit ici d’une première acception de ce terme, différente de celle de Ducrot ou enco (...)

14Pour situer les approches actuelles du genre dans les domaines des textes/discours, J.-M. Adam (2013) fait appel à deux types de sources. Le premier est formé des écrits de V.N. Volochinov et de M. Bakhtine13. V.N. Volochinov, notamment dans Marxisme et philosophie du langage (1929/2010), affirme sans cesse « la nature sociale du langage » – d’où l’expression genre du discours – et le fait que tout discours est toujours « dialogique14 », c’est-à-dire « orienté vers quelqu’un qui soit capable de le comprendre et d’y donner une réponse, réelle ou virtuelle » (p. 298). De M. Bakhtine (1952/1984), J.-M. Adam reprend la théorisation des genres, en particulier sa description tripartite des énoncés : contenu, style et construction compositionnelle (j’y reviendrai). Pour le second, il convoque les travaux de l’école dite française d’analyse du discours, notamment ceux de M. Foucault (1969/1990), de M. Pêcheux (1969/1990), de D. Maingueneau (1996, 2007) et du Dictionnaire d’analyse du discours que ce dernier a dirigé avec P. Charaudeau (2002), et, enfin, ceux du courant de l’interactionnisme sociodiscursif, dont le plus illustre contributeur est J.-P. Bronckart (1996, 2004).

15Figure de proue de l’analyse du discours en France, D. Maingueneau soutient que la question des genres est devenue centrale en analyse du discours. Il explique ainsi le phénomène (1996 : 8) :

  • 15 Dans les citations, le gras est de moi.

À notre sens, l’intérêt qui oriente l’analyse du discours, c’est de n’appréhender ni l’organisation textuelle en elle-même, ni la situation de communication, mais le dispositif d’énonciation qui lie une organisation textuelle et un lieu social déterminés. Le discours y est considéré comme activité rapportée à un genre, comme institution discursive15.

16L’idée centrale est cette articulation des formes textuelles à une « formation discursive », concept emprunté à M. Foucault que M. Pêcheux décrit ainsi (1969/1990 : 148) :

[Les] formations discursives […] déterminent ce qui peut et doit être dit (articulé sous la forme d’une harangue, d’un sermon, d’un pamphlet, d’un exposé, d’un programme, etc.) à partir d’une position donnée dans une conjoncture donnée : le point essentiel ici est qu’il ne s’agit pas seulement de la nature des mots employés, mais aussi (et surtout) des constructions dans lesquelles ces mots se combinent, dans la mesure où elles déterminent la signification que prennent ces mots […], les mots changent de sens selon les positions tenues par ceux qui les emploient ; […] les mots « changent de sens » en passant d’une formation discursive à une autre.

  • 16 D’où l’expression genre du discours utilisée par la plupart des théoriciens de l’analyse du discour (...)

17Les genres (harangue, pamphlet…) sont donc des formes historiquement construites par et dans diverses formations discursives16 ; ils sont tendanciellement aussi divers que les pratiques discursives, comme le précisent J.-M. Adam et U. Heidmann (2009 : 14), rappelant Bakhtine (1952/1984 : 265) :

La richesse et la variété des genres du discours sont infinies, car la variété virtuelle de l’activité humaine est inépuisable et chaque sphère de cette activité comporte un répertoire de genres du discours qui va se différenciant et s’amplifiant à mesure que se développe et se complexifie la sphère donnée.

18La diversité et la complexité des genres expliquent la difficulté de leur didactisation, c’est-à-dire de la démarche visant à les rendre enseignables en tenant compte de la discipline scolaire et de la forme scolaire, comme nous le verrons.

2.2. Prendre en compte le dynamisme, l’hétérogénéité, l’indice de typicalité et le mode de généricité du genre

19Les genres du discours oscillent entre stabilité et changement, entre norme et créativité, entre spécificité ou auctorialité et interdiscursivité (D. Maingueneau) ou intertextualité (J.-P. Bronckart). Ces zones de tension devraient inviter à ne pas transformer « le discours générique en discours ontologique » (Schaeffer, 1986 : 184) et à passer du paradigme du genre comme une forme particulière qu’on peut aisément classer à celui de la généricité, dont voici les traits saillants.

20Comme les pratiques sociales, les genres sont en constant changement, aussi peut-on penser les genres comme des catégories dynamiques dans un processus dialectique de répétition-variation. L’hétérogénéité est constitutive des genres du discours (ou « genres discursifs » selon la traduction de l’expression bakhtinienne). Mais, à l’exception de genres socialement très contraints, routiniers (acte notarié, chèque, commandement militaire, échange entre pilotes et la tour de contrôle, etc.), tout texte participe peu ou prou d’un ou de plusieurs genres. Aussi J.-M. Adam et U. Heidmann proposent-ils de ne définir un genre « que de façon relative, à l’intérieur d’un système de genres » (2009 : 18) :

L’identification d’un genre n’est pas un raisonnement abstrait fondé sur le repérage d’ensembles de propriétés définies. Il s’agit plutôt de regroupement par airs de famille. Les genres sont des catégories définissables par des tendances ou des gradients de typicalité, par des faisceaux de régularités et des phénomènes de dominance.

  • 17 J.-P. Bronckart soutient aussi qu’il est impossible d’opérer un classement « stable et définitif de (...)

21Si on passe du paradigme scolaire traditionnel du genre à celui de la généricité, une classification précise est donc une opération presque impossible17. Alors, comment arriver à caractériser à des fins didactiques tel ou tel genre en tenant compte de ce nouveau paradigme ? M. Bakhtine, ou du moins l’interprétation que nous pouvons donner de sa conception de l’énoncé, offre une double perspective : l’une externe et l’autre interne.

22Une perspective externe, car les genres sont ancrés dans des formations discursives : ils participent des diverses institutions sociales et des sphères d’activités humaines dont ils sont le produit et, pour une bonne part, le producteur (peut-on envisager le droit sans les lois et règlements ?), en en reflétant les intérêts et les objectifs propres. Mais un genre n’existe que par rapport à d’autres en vertu de l’inter- ou de la transtextualité qui en sont constitutives. Aussi, on ne peut analyser une lettre ouverte que dans ses rapports à d’autres genres visant à influencer, voire à persuader le destinataire, aux autres discours sur le thème de la lettre et aux divers genres épistolaires. Néanmoins, si la généricité a « une dimension essentiellement dynamique » (Schaeffer, 1986 : 186), et si les genres sont hétérogènes, ces derniers sont aussi des « types relativement stables d’énoncés » (Bakhtine, 1952/1984 : 265), grâce à « des faisceaux de régularités » et à « des phénomènes de dominante » qui en favorisent l’analyse et la caractérisation en synchronie.

23Quant à la perspective interne, M. Bakhtine décrit trois niveaux de l’énoncé (1952/1984 : 265) :

  • 18 Expressions ou locutions et particularités syntaxiques propres à un usage, un milieu, une époque, p (...)

L’utilisation de la langue s’effectue sous forme d’énoncés concrets, uniques (oraux ou écrits) qui émanent des représentants de tel ou tel domaine de l’activité humaine. L’énoncé reflète les conditions spécifiques et les finalités de chacun de ces domaines, non seulement par son contenu (thématique) et son style de langue, autrement dit par la sélection opérée dans les moyens de la langue — moyens lexicaux, phraséologiques [… ]18 et grammaticaux —, mais aussi, et surtout, par sa construction compositionnelle. Ces trois éléments (contenu thématique, style et construction compositionnelle) fusionnent indissolublement dans le tout que constitue l’énoncé, et chacun d’eux est marqué par la spécificité d’une sphère d’échange. Tout énoncé pris isolément est, bien entendu, individuel, mais chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres du discours.

24Explicitons un peu cela avec le vocabulaire emprunté au modèle de J.-M. Adam (1992/2005). Le contenu thématique renvoie au sens, donc au dicible et à l’interprétable, explicitement et implicitement (module sémantique du modèle d’Adam), dans la formation discursive et le lieu social de production/réception concernés, mais aussi aux « modèles du monde » (monde commenté/monde raconté) ou toute autre opposition comme celle, par ailleurs trop simpliste, de réalité/fiction. Adam y insère aussi la visée illocutoire (actes de discours et leur finalité : le but du texte) et le système énonciatif (jeu des instances énonciatrices – marques énonciatives, discours rapportés, polyphonie interne à l’énoncé – et modalisation) qui correspondent aux deux autres modules de l’ensemble qu’il nomme configuration pragmatique.

  • 19 M. Bakhtine ne mentionne que l’intonation, mais d’autres éléments prosodiques sont autant chargés d (...)

25Le style de la langue renvoie à « la sélection opérée dans les moyens de la langue – moyens lexicaux, phraséologiques et grammaticaux » (Bakhtine, 1952/1984 : 265), donc au choix des mots, aux structures syntaxiques et à la prosodie19.

26La construction compositionnelle concerne, quant à elle, les phénomènes de connexité ou de connexion (enchainement des phrases/propositions et canevas de plan de textes) et la structure compositionnelle (l’organisation séquentielle, soit les schémas séquentiels prototypiques), ce qui constitue le deuxième ensemble du modèle d’Adam appelé suite de propositions. Une didactisation d’un genre considéré dans le paradigme de la généricité devrait donc considérer tous ces aspects.

27D. Maingueneau propose de distinguer parmi les genres institués socialement quatre « modes de généricité » (2007 : 32-33) : le premier fait référence aux genres qui sont peu ou pas sujets à variation (genres routiniers) ; le deuxième renvoie aux genres contraints par une « scénographie préférentielle », mais qui tolèrent des écarts (par exemple, le journal télévisé, le guide de voyage) ; le troisième concerne ceux pour lesquels il n’existe pas de scénographie préférentielle (par exemple le message publicitaire) et le quatrième pour lequel « la notion de genre pose problème » (p. 33), soit les genres proprement auctoriaux, dans lesquels les activités discursives ne sont pas bien balisées dans l’espace social. Tout ce qui précède éclaire en partie la relative difficulté à didactiser des genres.

3. La didactisation des genres du discours pour la classe de français

28C’est en tentant de prendre en compte ce paradigme de la généricité que j’ai élaboré une formalisation du concept de genre en vue de l’appropriation par les élèves de ce méga-outil pour le développement de leurs capacités cognitives et langagières – mandat historique de la discipline français – et afin qu’il devienne le point nodal de la classe de français.

29Ce que les élèves lisent, entendent et produisent comme discours hors de l’école et aussi à l’école sont des productions langagières qui appartiennent toutes à un genre. Développer leurs compétences cognitives langagières implique donc de les rendre aptes, par un travail réflexif en classe, à les produire et à les comprendre/interpréter tout au long de leur vie, dans les différentes sphères publiques, dont l’école, bien entendu. En effet, comme le soulignait Bakhtine (observation corroborée par de nombreux spécialistes du développement du langage qui travaillent dans la perspective ouverte par Vygotski), apprendre à parler, c’est apprendre à mouler sa parole dans des formes existantes dans notre milieu (1952/1984 : 285) :

Les formes de langue et les formes types d’énoncés, c’est-à-dire les genres du discours, s’introduisent dans notre expérience et dans notre conscience conjointement et sans que leur corrélation étroite soit rompue. Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous parlons par énoncés et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu, par mots isolés). Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l’organisent les formes grammaticales syntaxiques.

30À travers le concept de genres du discours, ce qui est avant tout souligné, c’est l’existence de pratiques sociodiscursives réglées. Si « tous nos énoncés disposent d’une forme type et relativement stable de structuration d’un tout » (p. 284), c’est parce que nous avons appris, en même temps que le vocabulaire et la grammaire de notre langue maternelle, des formes types d’énonciations, soulignent J.-M. Adam et U. Heidmann (2009 : 11). C’est pour cela que la communication humaine est possible dans une communauté linguistique, même en dehors de tout apprentissage scolaire, comme le laisse entendre Bakhtine (1952/1984 : 285) :

Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maitrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait quasiment impossible.

31L’institution scolaire a pour mandat de mettre à distance, par la réflexion et l’étude, cette compétence développée dans l’agir, de la développer, de diversifier le répertoire des énoncés (genres) pour différentes situations de communication et de rendre les élèves et les étudiants conscients des exigences de ces diverses formes par un enseignement explicite et réflexif afin qu’ils atteignent un certain niveau de maitrise de la communication humaine. Comme le fait remarquer très justement J.-P. Bronckart (2004 : 107), « la pratique des genres constitue une occasion d’apprentissages sociaux ayant trait, globalement, à l’adaptation de l’agir langagier aux différentes formes d’agir général ». C’est une fonction importante du cours de français dans le projet d’une école démocratique et émancipatrice.

3.1. Vers une formalisation du genre pour l’enseignement

32La formalisation proposée renvoie au paradigme de la généricité présenté plus haut. Rappelons qu’un genre s’inscrit dans un système de genres, qu’il est mouvant et hétérogène, et qu’il ne peut être défini que par une constellation de régularités en lien avec une dominante dont la configuration et l’importance relative varient, notamment dans le temps, selon le champ disciplinaire (ou la discipline scolaire, pour les genres scolaires, telle la dissertation) et la pratique concernés. De plus, pour que le genre soit acceptable pour le milieu scolaire, j’utilise, autant que faire se peut, le métalangage courant dans la discipline français, plus particulièrement au Québec et en Suisse romande depuis les années 1980.

  • 20 La grammaire étant définie ici comme une description du système d’une langue, dans sa variété normé (...)
  • 21 Cette caractérisation des genres reprend, en la modifiant, celle établie par S.-G. Chartrand dans ( (...)

33La généricité d’un discours relève d’une constellation de régularités qui peuvent être regroupées en six ordres de caractéristiques : A) communicationnelles (ou pragmatiques) ; B) textuelles ; C) sémantiques ; D) grammaticales20 ; E) graphiques ou visuelles ; F) d’oralité. Ces caractéristiques peuvent faire l’objet d’un travail d’enseignement et d’apprentissage en fonction d’un objectif didactique précis en lien avec une tâche scolaire à un moment donné du cursus scolaire21.

A. Caractéristiques communicationnelles ou pragmatiques :

  • intention de communication de l’énonciateur (ou but du message ou encore visée illocutoire), par exemple défendre une opinion, divertir, faire agir, justifier ses choix, s’/informer, s’approprier/produire des connaissances, raconter, relater des évènements, transmettre des savoirs, etc. ;

  • lieu social de production et de réception qui comprend les éléments suivants :

    1. espace de production et de réception ;

    2. temps où le genre a été produit et temps réel ou potentiel de sa réception, diffusion en direct ou en différé (pour les genres oraux) ;

    3. formation discursive ;

    4. sphère d’activité ou institution sociale où le genre est produit et où il trouve sa légitimité, par exemple :

      1. l’économie : publicité télévisée, petite annonce, bilan financier d’une société…

      2. le journalisme écrit : éditorial, chronique, article, lettre ouverte, lettre au courrier du lecteur, communiqué de presse…

      3. le droit : plaidoirie, sentence, contrat…

        • 22 Le roman serait plutôt un hypergenre, comme le sont la poésie et le texte dramatique.

        la littérature : roman de science-fiction22, sonnet, nouvelle, pièce de théâtre…

      4. la politique : slogan, programme, discours, pétition…

      5. la religion : sermon, prière, homélie…

      6. la science : article, thèse de doctorat, rapport de recherche, conférence…

      7. l’école : dissertation, justification de la solution d’un problème de mathématique, récitation, rédaction, réponses écrites à un examen…

  • énonciateur : singulier ou pluriel ; célèbre ou non ; identifié par une signature (nom et fonction sociale ou appartenance sociale, nom seul, nom collectif) ou non ;

  • destinataire (ou énonciataire) : spécifique (lettre administrative) ou non ; singulier (lettre personnelle) ou collectif (slogan) ou encore double (singulier et collectif comme dans la lettre ouverte).

B. Caractéristiques textuelles :

  • structure du texte selon un plan de texte (présence ou absence d’introduction, de conclusion, mode de marquage, paragraphe, alinéa, etc.) en lien avec la taille et le support du texte ;

  • structure compositionnelle : séquence textuelle dominante ou non (hétérogénéité textuelle) ; séquence textuelle enchâssante ou enchâssée ;

  • système énonciatif : instances énonciatrices (figure et posture de l’énonciateur, des coénonciateurs et du destinataire), présence ou non de marques énonciatives, de discours rapportés, de marques de modalité, polyphonie interne à l’énoncé ;

  • système des temps verbaux : temps dominant (temps présent de l’indicatif ou un temps du passé de l’indicatif) ;

  • formule d’appel et de salutation pour les genres épistolaires, etc. ;

  • présence d’un hypertexte ou non.

C. Caractéristiques sémantiques :

  • modèle du monde représenté : concret ou abstrait ; réel ou fictif (avec ses degrés de fictionnalisation), raconté ou commenté, vraisemblable ou non ;

  • thèmes : guerre, culture, travail, consommation, amour, etc. ;

  • présence de figures (de style) ou non ;

  • emplois de couples notionnels antithétiques ;

  • jeu polyphonique des pronoms, en particulier on et nous ;

  • ponctuation expressive (fonction énonciative de la ponctuation) ;

  • vocabulaire courant ou spécialisé, précis ou non, de sens propre ou figuré.

D. Caractéristiques grammaticales :

  • emploi privilégié de certaines structures syntaxiques (phrases subordonnées, présentatifs…).

E. Caractéristiques visuelles (autres que les signes de la langue) pour l’écrit :

  • iconographie ou non : nature et origine des illustrations ;

  • marques graphiques et typographiques ou non ;

  • intitulés (titres ou sous-titres) ou non ;

  • mise en page élaborée ou non, compte tenu du support choisi : livre, affiche, dépliant, journal, revue, brochure, site Web, panneau, etc. ;

  • décors, éclairages, effets spéciaux (pour le théâtre ou le message publicitaire), posture dans la communication orale ;

  • séquences filmées selon différents plans (entre autres pour les documentaires et entrevues).

F. Caractéristiques d’oralité pour les genres oraux :

  • prosodie (accentuation, débit, intonation, rythme, ton) ;

  • regard, mimique, gestuelle, posture ;

  • production en interaction ou non ;

  • arrière-fond sonore ou non, composition originale ou pas.

3.2. Notre didactisation du concet de genre

34À titre d’exemple, observons une fiche conçue pour les enseignants québécois de français sur trois genres argumentatifs (cf. annexe 1). Le but est d’une part de mettre en parallèle trois genres proches, tout en décrivant leurs spécificités, et d’autre part d’énumérer les principaux traits distinctifs de ces genres, sans tomber dans le schématisme. Trois principes ont guidé notre didactisation des genres :

  1. La constitution du corpus d’étude. Il faut constituer un corpus d’observation du genre à étudier qui réunit des exemplaires authentiques plutôt prototypiques qui présentent en nombre suffisant les phénomènes à travailler en classe, quitte à laisser pour la fin de l’étude des cas atypiques. Il est important de faire saisir le genre étudié comme faisant partie d’un regroupement de genres, car chaque genre, pris à un moment de sa vie foisonnante, ne se singularise que par quelques caractéristiques. Par exemple, la lettre ouverte, genre de la presse écrite, ne se distingue du texte d’opinion ou point de vue (la première appellation est québécoise, la seconde est courante en Suisse romande) que par 1) des marques énonciatives du destinataire de la lettre et des formules d’appel et de salutation, 2) une requête explicite faite auprès du destinataire et 3) le fait qu’il y a un double destinataire (celui de la lettre et celui composé par le lectorat du média où elle est publiée). D’autres genres, en apparence proches, se distinguent par un grand nombre de caractéristiques ; c’est le cas du roman policier et du roman historique, par exemple.

  2. La spécification des objectifs poursuivis en classe. Il est aussi nécessaire de préciser finement l’objectif du travail sur tel ou tel genre à tel moment du cursus scolaire : connaissance d’un genre pour sa valeur culturelle patrimoniale ; production d’un genre, objet d’évaluation ; compréhension et production d’un genre pour des besoins scolaires (description d’expérience en sciences, procédure de reconnaissance d’une fonction syntaxique, compte rendu d’une représentation théâtrale, etc.) ; corpus pour l’étude d’un phénomène discursif, textuel, lexical ou grammatical ; sensibilisation à l’univers discursif dans la perspective de la socialisation des élèves et de leur participation citoyenne, etc. Par exemple, on peut faire lire des romans historiques pour diverses raisons : faire connaitre ou comprendre un fait historique, se divertir, prendre conscience des changements sociaux, voir comment le texte est fait dans la perspective d’imitation ou d’exploration du langage, etc.

    • 23 I. Delcambre (2007 : 36-37) prenant appui sur le conte, un genre faisant partie de la discipline de (...)

    La délimitation des aspects enseignables du genre travaillé. Étant donné l’ampleur des caractéristiques dégagées par notre formalisation, il est impossible de les travailler toutes en détail pour chaque genre. Par exemple, dans l’univers des récits fictionnels, certains aspects comme la temporalité pourront être travaillés dans certains genres et non dans d’autres23. Il faut donc opérer un choix en regard des objectifs définis pour la classe à court terme (une année scolaire) et à moyen ou long terme (cycle ou cursus) dans le cadre d’une réelle progression de l’enseignement des genres et par les genres (Chartrand, 2008, 2009 et MELS, 2011).

3.3. La didactisation des genres établis par les didacticiens genevois : l’exemple du « débat public »

  • 24 Il s’agit de l’équipe oral de 1994-95 sous la direction de B. Schneuwly, mais aussi des chercheurs (...)
  • 25 L’équipe Théodile de l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, notamment la thèse de N. Denizot (2008 (...)
  • 26 Ce modèle esquissé dans la revue Enjeux de 1996-7 a été repris dans de Pietro et Gagnon (2013).

35Depuis 1994, des didacticiens du français de l’Université de Genève24 développent des réflexions théoriques et d’importants travaux d’ingénierie centrés sur le genre et, corolairement, un modèle didactique du genre. Ils ne sont pas les seuls25, mais ils ont été des pionniers et demeurent particulièrement productifs sur ce thème, ce pour quoi je rendrai compte de l’orientation de leur travail et l’illustrerai par l’exemple de leur contribution sur le « débat public ». Dans un texte de 2003, J.-Fr. de Pietro et B. Schneuwly exposent leur « modèle didactique du genre26 ». À la fois théorique et pratique, ce « modèle » a été construit au cours du processus d’ingénierie didactique d’élaboration de séquences destinées à l’enseignement primaire et secondaire en Suisse romande afin de dégager les dimensions enseignables d’un genre. Il « comprend cinq composantes essentielles : 1) la définition générale du genre ; 2) les paramètres du contexte communicatif ; 3) les contenus spécifiques ; 4) la structure textuelle globale ; 5) les opérations langagières et leurs marques linguistiques » (pp. 32-33). D’une part, la « définition générale du genre » (point 1) n’apparait nulle part dans ce texte et, de l’autre, les composantes 2 à 5 ne sont-elles pas justement celles qui permettent une définition du concept ?

36Par ailleurs, bien que pour les auteurs de ce modèle, l’intérêt du travail sur les genres en classe soit précisément de développer de nouvelles capacités langagières chez les élèves afin qu’ils participent aux échanges verbaux dans leur société, ils insistent sur la « force normalisante » de leur modèle (p. 42), ce qui les conduit à privilégier des genres produits pour la classe, des « genres scolarisés » (Schneuwly, 2007 : 18), plutôt que des genres produits dans l’univers discursif, y compris les genres scolaires. B. Schneuwly (2007) soutient que les genres sont des objets à enseigner et qu’à l’instar de tout produit de l’école, ils ne peuvent avoir qu’une vague parenté avec les genres discursifs produits dans d’autres sphères sociales. Bref, on propose d’enseigner à l’occasion des genres authentiquement fabriqués, selon l’expression de J.-F. de Pietro (1997), comme c’est le cas pour ce qu’ils nomment le « débat public ».

37Le genre « débat public » est travaillé par les chercheurs en didactique du français de l’Université de Genève depuis 20 ans et ils en rendent compte dans de nombreux textes. La justification de la didactisation de ce genre s’appuie sur l’omniprésence de l’argumentation discursive dans nos sociétés et sur l’importance de former les citoyens à son exercice. En outre, ce genre est connu des élèves, car il est présent sous diverses formes dans les médias. Il permet de plus d’approfondir un sujet controversé et de développer des attitudes citoyennes d’écoute, de confrontation civilisée de points de vue et de prise en compte de la parole de l’Autre, attitudes essentielles à l’exercice de l’idéal démocratique. Se pose alors la question de la caractérisation du « débat public », car, précisent les didacticiens genevois – et on l’a vu –, le débat n’existe pas ; il en existe de nombreuses formes, tributaires des formations discursives dont elles sont issues, du thème et du public.

38En congruence avec ses positions théoriques, l’équipe a fabriqué une variante scolaire du genre où les aspects moralement répréhensibles de maints débats télévisés (mauvaise foi, agressivité, formules incantatoires, duperie, etc.) sont absents et où l’on visera la capacité à débattre civilement. Dans cette variante scolaire, les débatteurs tenteront « idéalement, de construire une réponse commune à la question initiale » (de Pietro, Érard & Kaneman-Pougatch, 1996-7 : 109) et le modérateur agira comme tutelle pour les élèves débatteurs, en les amenant à approfondir leurs arguments, à tenir compte du point de vue adverse, à reformuler leur position. Il tentera de les amener « à arbitrer les conflits pour peut-être concilier les positions opposées » (Dolz & Schneuwly, 1998 : 66). Mais s’agit-il encore d’argumentation et de débat ? Ne sommes-nous pas plutôt dans une pratique de la délibération, au sens aristotélicien : une discussion à plusieurs pour arriver à une solution ou une position – ce qui n’est généralement pas l’objectif des débats dans nos sociétés ? Il y a confusion ou amalgame entre délibération et persuasion à la fois comme intention de communication (niveau pragmatique), structure compositionnelle et système énonciatif (niveau textuel), trois caractéristiques de notre formalisation.

  • 27 Pour la notion fondamentale de stratégie argumentative, voir Chartrand (dir.), 2001 ; Chartrand et (...)
  • 28 Entendue comme la conclusion à laquelle on veut faire adhérer l’auditoire grâce à un étayage pertin (...)

39Aussi, pour atteindre leurs objectifs didactiques (apprendre à débattre de façon civilisée), les chercheurs ne soumettront pas aux élèves des débats tels qu’ils existent hors de l’école, identiques aux débats télévisés, mais des débats organisés et élaborés par eux. Le parti-pris de n’exposer les élèves qu’à des débats fabriqués revient à une réification du concept de genre, ce qui lui fait perdre une partie de sa valeur didactique. Pour rendre les élèves aptes à agir en société comme citoyens responsables, ne serait-il pas préférable de les amener à adopter une posture critique face aux débats qui ont cours dans la société et dont les enjeux les concernent ? Ne pourrait-on pas plutôt leur faire analyser des débats sociaux choisis minutieusement pour un traitement didactique afin qu’ils repèrent ce qui empêche ou aide l’auditoire à se faire une opinion raisonnable, ce qui contrevient au savoir-vivre, ce qui organise la stratégie argumentative de tel ou tel débattant27, ce qui relève de la manipulation, ce qui permet ou non au débat d’avancer, ce qui relève du rôle du modérateur ? Débusquer les stratégies et tactiques couramment utilisées (et les moyens linguistiques et prosodiques qui les actualisent) développe l’esprit critique, composante essentielle de l’exercice de la citoyenneté, de même que les capacités à débattre. Ces deux stratégies didactiques – faire travailler les élèves sur des débats fabriqués ou plutôt sur des débats produits hors de l’école – ne s’excluent pas mutuellement, mais rien ne justifie que la seconde soit écartée. La conception genevoise du débat ne permet pas de dégager les réseaux de ressemblances et d’oppositions avec d’autres genres qui visent à convaincre un auditoire du bienfondé d’une thèse28, pas plus qu’elle n’éclaire les prescrits et proscrits de ce genre.

  • 29 Cette séquence destinée aux élèves de 7e-9e est signée par S. Érard. Pour l’ingénierie de la séquen (...)

40Cela est manifeste dans la séquence didactique sur le débat, qui illustre bien les principes et le parti pris définitoire du débat29. Outre la définition ad hoc et floue du genre (fabriqué), nos critiques de cette séquence concernent principalement les éléments suivants : le thème choisi et les objets d’enseignement et d’apprentissage sélectionnés.

41Le thème choisi, la mixité dans les classes de gymnastique pour le prétest et la mixité dans l’école pour le posttest, n’est pas des plus pertinents. On peut douter de l’intérêt de ce thème pour les élèves de 13-15 ans qui n’ont jamais connu que l’école mixte quand, comme citoyens, ces élèves sont déjà concernés par des enjeux sociaux nettement plus importants et plus réels que la mixité à l’école.

  • 30 Les activités sur les genres argumentatifs produits pour les élèves de 9e sous la direction d’É. Ge (...)
  • 31 Voir notre fiche en annexe.
  • 32 Dans cette expression, il y a amalgame entre ce qui constitue le contenu sémantique d’un argument ( (...)
  • 33 L’étiquette de classique reprise du GRAFE (Schneuwly, Dolz et coll., 2009) est vague et discutable. (...)

42Les activités des six modules portent sur 1) les positions des débatteurs et les arguments qui les étayent ; 2) les marques de modélisation (entre autres les marques de certitude par rapport à celles qui manifestent une position nuancée) et de prise en charge énonciative ; 3) la reprise de la parole d’un autre débatteur et la façon d’appuyer un débatteur, et les « types d’arguments » (leur introduction, leur développement et leur enchainement) ; 4) l’expression du désaccord ; 5) les connaissances sur le thème et ses enjeux ; 6) l’institutionnalisation du genre par la synthèse des aspects travaillés (Érard, 2001 : 276-277). L’examen des modules soulève deux questions. Primo, l’essentiel du travail serait aussi pertinent pour la pratique d’un autre genre scolarisé, le « point de vue » (ou « texte d’opinion »), qui fait l’objet d’une autre séquence pour les mêmes élèves. Secundo, certains aspects centraux du débat sont sous-estimés : 1) les mécanismes de la persuasion comme l’ancrage pragmatique, la construction de l’image du destinataire et de l’énonciateur (éthos) ne peuvent être travaillés faute d’une fine spécification des paramètres que sont la situation argumentative, l’image de l’énonciateur et celle de l’auditoire30 ; 2) il n’y a pas de travail sur la langue orale et l’oralité ; 3) les aspects linguistiques tels l’emploi à des fins persuasives de certaines structures (passive, concessive, interrogative, emphatique, etc.), le jeu polyphonique des pronoms on et nous, les couples lexicaux antithétiques sont totalement négligés31 . Par contre, on insiste beaucoup sur l’importance de nuancer ses propos, d’être moins catégorique et définitif dans ses affirmations, ce qui est cohérent avec ce genre fabriqué et le choix et la teneur de différents « types d’arguments32 ». Les choix opérés sont révélateurs d’une conception scolaire de l’argumentation qui s’apparente plus au « modèle classique » ou « rhétorique » qu’au « modèle communicationnel » (Aeby, 2012 : 63)33 et dans laquelle les aspects pragmatiques sont négligés et les stratégies argumentatives à des fins persuasives ignorées.

43Cette analyse critique (d’un matériel qui a 15 ans, il faut le rappeler) révèle qu’une conception précise, spécifique, tout en étant souple et relative des genres du discours appréhendés comme faisant partie d’un système de genres est essentielle à sa didactisation et que c’est alors que le travail sur les genres en classe pourra avoir son plein potentiel développemental.

Comment conclure ?

44Passer du paradigme de la rhétorique classique à propos du genre à celui de la généricité est un enjeu capital pour la didactique du français. Nous avons vu qu’il était nécessaire, sur le plan didactique, de faire appréhender un genre dans son réseau de genres proches, comme nous l’avons fait dans la fiche sur des genres argumentatifs, pour ainsi mettre en valeur les spécificités et les invariants. Il importe également de choisir des corpus où variera l’indice de typicalité d’un genre et de préciser en fonction d’une progression spiralaire les objectifs précis du travail en classe sur un genre à tel ou tel moment du cursus. En effet, avoir comme but d’apprendre à S’exprimer en français ne suffit pas ; cela condamne à devoir figer les genres, voire à en fabriquer, et à sous-exploiter leur potentiel développemental cognitif et langagier.

45Si l’on souhaite que les genres du discours constituent enfin le point nodal de la discipline français, il va falloir montrer comment, mieux que tout autre outil, ils permettent d’atteindre les finalités de la discipline. Il reste donc encore du travail à faire dans la communauté des didacticiens du français pour affiner le concept de genre, pour développer un consensus sur les principes sous-jacents à la didactisation des genres afin de produire des dispositifs didactiques encore plus performants. Car, au Québec, mais aussi en Suisse romande, malgré des prescriptions et des moyens d’enseignement qui intègrent les genres à l’arsenal notionnel et aux pratiques de classe, les genres du discours sont encore en compétition avec les types de textes/discours et les diverses composantes de la discipline (grammaire, orthographe, littérature, etc.). S’ils ne sont pas au cœur de la pratique enseignante, peut-être est-ce parce que nous, didacticiens, nous n’avons pas encore produit tous les outils théoriques et pratiques qui les rendraient incontournables et qui contribueraient à développer les compétences des élèves pour que chacun puisse contribuer au patrimoine culturel langagier de l’humanité, en commençant, bien entendu, par celui de la francophonie, et au cheminement de sa société vers une véritable démocratie politique, sociale et culturelle.

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Annexes

Annexe

Caractéristiques génériques du texte d’opinion argumentée (4e L-É), de la lettre ouverte (5e L-É) et du débat (5e O : production), trois genres à dominante argumentative34

Caractéristiques communes aux trois genres

comm.

• intention : défendre une opinion sur une question controversée d’intérêt public dans le but d’influencer le destinataire, voire de le persuader ou le convaincre
• énonciateur : singulier ou collectif ; informations légitimant leur compétence sur le sujet (ex. : physicien nucléaire s’exprimant sur la fermeture d’une centrale nucléaire ; élèves à propos de cours à option dans leur école)

textuelles

• structure variable en fonction de la stratégie argumentative adoptée, mais contenant les éléments suivants :
○ problématisation de la controverse en introduction
○ thèse explicite, pas nécessairement en introduction
○ étayage de la thèse par des arguments
○ présence implicite ou explicite de la contre-thèse
○ forme de clôture (conclusion)
• séquence argumentative dominante et séquences enchâssées descriptives, explicatives, justificatives
• point de vue subjectif : marques énonciatives et de modalité
• présence de discours rapportés

sémant.

• figures : antithèse, amplification, comparaison, exemplification, ironie, etc.
• expression de la réfutation, de l’opposition, de la concession, de l’hypothèse, de la cause, de la conséquence, de la négation : lexique, dont connecteurs
• jeu polyphonique sur les pronoms (nous, & on)
• champs lexicaux opposés (pollution de l’air / purification de l’air)
• implicite textuel : présupposés et sous-entendus

ling.

• structures impersonnelles et passives
• structures emphatiques

comm.

Texte d’opinion
argumentée
• support : média imprimé ou
électronique • destinataire : lectorat du média • titre (prérogative du média)

Lettre ouverte
• intention : adresser une requête à un destinataire précis, en lien avec la thèse défendue • support média imprimé ou électronique • destinataire double : personnalité publique concernée par la requête et lectorat du média
• titre (prérogative du média)

Débat
• support : radio, télévision ; en direct, si en classe • énonciateurs : débatteurs et modérateur • destinataire : auditoire

text.

• texte court divisé en paragraphes avec, si pertinent, organisateurs textuels

• texte court divisé en paragraphes avec, si pertinent, organisateurs textuels • ajout au plan du texte dégagé plus haut :
- présentation de la requête ;
- protocole de lettre : appel, salutations et signature

• structure du débat définie par le modérateur (en plus des éléments mentionnés plus haut) :
- présentation par le
modérateur des
règles à propos du
temps et du tour de parole
- progression dans
l’argumentation (apport de nouveaux arguments…) ;
reformulation ;
relance par des questions de clarification
- formules de politesse et salutations (débatteurs et
modérateur))
- clôture du ébat et
remerciement
(modérateur)
- organisateurs textuels

• ponctuation expressive ( ! /…) • structure interrogative
(interrogation
rhétorique)

• ponctuation expressive ( !/…)
• structure interrogative (interrogation rhétorique)

• structure interrogative (interrogation rhétorique)

graph.

• emploi limité de marques graphiques, mais en lien avec la stratégie argumentative, si utilisées

• emploi limité de marques graphiques

O

d’oralité

O

O

• formules de politesse : salutations, présentations, poignées de main, utilisation du vouvoiement ou non, posture et regard (corps et regard dirigés vers l’interlocuteur)
• utilisation adéquate de l’intonation, des pauses et du non-verbal pour favoriser le passage du tour de parole entre les débattants
• intonation spécifique à l’argumentation (par
exemple pour repérer ou énoncer des arguments s’appuyant sur la concession –
certes & A, & mais & B – dans lesquels l’emphase est mise sur l’argument qui est opposé [B])
• utilisation d’un registre standard
• prononciation adaptée à la situation de communication et portée de la voix favorisant la compréhension du public

Notes

1 Que cet hommage aux travaux de J.-M. Adam sur les textes que je lis depuis 1985 ne soit pas interprété comme une caution pour mes propos que j’assume pleinement, fussent-ils maladroits ou contestables. Je tiens aussi à remercier Christiane Blaser, Lahcen Elghazi, Judith Émery-Bruneau, François Lépine, Sandra Roy-Mercier et Kathleen Sénéchal pour leur lecture attentive et Bernard Schneuwly pour nos échanges parfois vifs mais toujours salutaires.

2 B. Schneuwly fait du genre un méga-outil sémiotique parce que le genre condense divers outils sémiotiques : ceux spécifiques aux genres et d’autres non spécifiques, techniques (orthographe, syntaxe). C’est précisément pour cette raison que je considère que les genres doivent être le point nodal de la discipline français.

3 Par français langue première, j’entends la discipline des systèmes scolaires où le français est la langue première de l’État et de la majorité de la population, cela nonobstant le fait que, dans les classes où le français est enseigné comme langue première, il y ait nombre d’élèves pour qui le français n’est ni la seule langue utilisée ni la première parlée et/ou apprise.

4 Ou n’est-ce qu’une notion, comme le laissent entendre d’aucuns ? On ne devrait pas utiliser ces termes à la légère. Pour parler du genre, P. Charaudeau et D. Maingueneau, dans leur Dictionnaire d’analyse du discours, usent du terme notion (2002 : 277), alors que J.-M. Adam (1997) utilise celui de concept ; les didacticiens du français Y. Reuter et I. Delcambre, comme leurs collègues genevois, emploient le terme notion. Dans ces deux domaines, les deux termes sont donc concurrents. Pour ma part, vu l’importance de la réflexion épistémologique concordante en didactique du français sur le genre, je ne peux le voir que comme un concept, c’est-à-dire une représentation stabilisée dans un domaine de savoir.

5 Dans ce sens très général, les deux termes sont acceptables. Dans la 2e partie du texte, il sera question de discours pour désigner des productions langagières concrètes, qu’elles soient orales ou écrites.

6 Une définition étant un genre concis, précis, stéréotypé qui ne comporte pas de zones d’ambigüité ou de flottement, chercher à donner une définition de ce concept semble risqué. Aussi construirai-je plutôt une formalisation de ce concept, au sens d’Y. Reuter (2001), dont les trois critères d’élaboration sont les suivants : 1) elle doit être explicite, testable, discutable et transmissible ; 2) elle ne présente pas de contradiction interne ou externe ; 3) elle est congruente avec le cadre disciplinaire pour lequel elle est produite.

7 Le secondaire québécois compte cinq années, de la 7e à la 11e année de scolarisation ; la première année commençant généralement à 6 ans.

8 Les textes à lire, à écrire, à produire oralement et à écouter étaient classés en textes de type argumentatif, descriptif, explicatif ou narratif, en référence à la typologie des types et prototypes de J.-M. Adam (1992/2005).

9 Cette notion n’est pas définie dans ce programme. Il s’agit de tout ce qui n’est pas considéré comme littéraire : textes utilitaires (recette, consigne, critique d’évènement artistique), textes spécialisés (chapitre de manuel de sciences, reportage), etc.

10 Réagissant aux critiques répétées concertant l’absence de progression dans son programme, le MELS demanda à quatre didacticiennes du français extérieures au ministère (dont l’auteure de ce texte) de produire une progression pour les « contenus, stratégies et procédures » inclus dans le programme. Le contrat comportait des exigences précises, notamment celle de produire une progression qui tienne compte du programme officiel et de celle produite par une autre équipe pour le primaire.

11 Voir la fiche pourtant sur trois genres argumentatifs en annexe de ce chapitre.

12 La recherche ÉLEF, dirigée par S.-G. Chartrand de 2008 à 2012, est une vaste enquête sur les pratiques déclarées d’enseignement du français au Québec et sur les pratiques effectives dans 10 séquences d’autant de classes, voir www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca. Chaque séquence est composée de six ou sept cours d’environ 75 minutes, ce qui donne un total de 53 heures et 75 minutes filmées, transcrites intégralement et analysées.

13 Depuis le travail de J.-P. Bronckart et de Chr. Bota (2011) et la préface de P. Sériot à l’édition de Marxisme et philosophie du langage de 2010, la prudence s’impose dans l’attribution à Bakhtine d’ouvrages publiés sous son nom.

14 Notons qu’il s’agit ici d’une première acception de ce terme, différente de celle de Ducrot ou encore de celle qu’on retrouve dans les écrits attribués à M. Bakhtine ; voir S. Todorov (1981).

15 Dans les citations, le gras est de moi.

16 D’où l’expression genre du discours utilisée par la plupart des théoriciens de l’analyse du discours, alors que J.-P. Bronckart, et à sa suite les didacticiens du français genevois, emploient l’expression de genre de textes. J.-P. Bronckart justifie cette expression par les assises théoriques de ses travaux, en particulier la référence fondamentale à Saussure, par le fait qu’il définit le texte comme une « unité communicative » (2004 : 101) et qu’il considère que ce sont les aspects textuels qui sont plus systématiquement analysés dans les études sur les genres (2013 : 29).

17 J.-P. Bronckart soutient aussi qu’il est impossible d’opérer un classement « stable et définitif des genres » (2004 : 104).

18 Expressions ou locutions et particularités syntaxiques propres à un usage, un milieu, une époque, par exemple la phraséologie administrative.

19 M. Bakhtine ne mentionne que l’intonation, mais d’autres éléments prosodiques sont autant chargés de sens (débit, rythme, accentuation, etc.).

20 La grammaire étant définie ici comme une description du système d’une langue, dans sa variété normée.

21 Cette caractérisation des genres reprend, en la modifiant, celle établie par S.-G. Chartrand dans (Chartrand, Émery Bruneau & Sénéchal, 2015).

22 Le roman serait plutôt un hypergenre, comme le sont la poésie et le texte dramatique.

23 I. Delcambre (2007 : 36-37) prenant appui sur le conte, un genre faisant partie de la discipline depuis longtemps, insiste sur le fait qu’il est nécessaire de distinguer le genre selon qu’il est l’objet de pratiques scolaires de lecture, d’écoute ou d’écriture. Les représentations du genre varient selon les pratiques dont les genres sont issus et qui les mettent en œuvre.

24 Il s’agit de l’équipe oral de 1994-95 sous la direction de B. Schneuwly, mais aussi des chercheurs qui se sont joints ultérieurement, de 1998 à 2014 ; voir les auteurs des textes mis en références bibliographiques.

25 L’équipe Théodile de l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, notamment la thèse de N. Denizot (2008), et celle autour de J.-P. Bernié de l’Université Victor Segalen, Bordeaux II, ont aussi travaillé cette question Soulignons en outre l’ouvrage de K. Canvat (1999) issu de sa thèse sur les genres littéraires.

26 Ce modèle esquissé dans la revue Enjeux de 1996-7 a été repris dans de Pietro et Gagnon (2013).

27 Pour la notion fondamentale de stratégie argumentative, voir Chartrand (dir.), 2001 ; Chartrand et Elghazi, 2014.

28 Entendue comme la conclusion à laquelle on veut faire adhérer l’auditoire grâce à un étayage pertinent.

29 Cette séquence destinée aux élèves de 7e-9e est signée par S. Érard. Pour l’ingénierie de la séquence didactique, voir Dolz et Schneuwly, 1998 et Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001.

30 Les activités sur les genres argumentatifs produits pour les élèves de 9e sous la direction d’É. Genevay, B. Lipp et G. Schoeni (1987) pour des genres écrits témoignent d’une conception plus dialogique et plus pragmatique de l’argumentation.

31 Voir notre fiche en annexe.

32 Dans cette expression, il y a amalgame entre ce qui constitue le contenu sémantique d’un argument (tout énoncé qui appuie la thèse) et ce qui l’étaie (exemple, illustration, anecdote, référence, etc.).

33 L’étiquette de classique reprise du GRAFE (Schneuwly, Dolz et coll., 2009) est vague et discutable. À quoi fait-on référence, au classicisme dans les domaines des arts, des lettres ou de la philosophe ? Je ne vois pas en quoi les attributs du classicisme, tels que rationnel, sobre, normé, vraisemblable, naturel, équilibré, caractérisent ledit modèle. Par l’emploi de ce terme, ne cherche-t-on pas tout simplement à éviter celui de traditionnel ?

34 © Chartrand, 2014. Cette fiche est la reproduction, avec des modifications, de la fiche 2A du document Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences en classe de français. [En ligne] www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/document/?no_document=2306

Auteur

Didacticienne du français, professeure titulaire retraitée de l’Université Laval (Québec)

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