1La notion de genre, au carrefour de la langue et de la littérature, est un objet de recherches important en didactique du français, depuis les années 1980. Notion au départ hétérogène et à « faible consistance théorique », comme le souligne Karl Canvat (1998 : 274), elle est au centre de travaux importants dans le champ de la didactique du français, portant notamment sur l’enseignement et l’apprentissage de la littérature (Pratiques, 1987 ; Boissinot, 1987 ; Canvat, 1999 ; Denizot, 2013), de la lecture et/ou de l’écriture (Canvat, 1998 ; Schneuwly, 1998) ou de l’oral (Dolz & Schneuwly, 1998). La notion, convoquée de multiples manières, est ainsi au cœur de deux des trois composantes de la discipline identifiées par Bernard Schneuwly (2007a : 17), la littérature et les pratiques langagières – sans être pour autant exclue de la troisième, la langue, dans laquelle elle est un objet de travail parmi d’autres.

2Je me propose de faire ici un état des lieux des acceptions et des usages de la notion de genre en didactique du français, depuis 1990. Il ne s’agit pas d’une synthèse sur la notion elle-même (voir par exemple Delcambre, 2007/2013), mais d’une cartographie des recherches portant sur la question, à travers un corpus spécifique : les revues de didactique.

3Dans la lignée d’un récent numéro de Repères (2012), j’ai choisi en effet d’explorer pour cet état des lieux plusieurs revues de didactique, partageant avec Bertrand Daunay et Francis Grossmann (2012 : 8) l’idée que « l’histoire de la didactique du français recoupe en partie celle de ses périodiques ». Faisant l’hypothèse qu’un corpus de revues pouvait ainsi donner à voir un panorama des principales recherches de ces 25 dernières années, j’en ai choisi quatre, Le Français aujourd’hui (désormais FA), Pratiques, Recherches et Repères, qui me semblent refléter assez bien le champ des recherches en didactique du français. Ce sont des revues françaises, les contextes belges, suisses et québécois étant traités par ailleurs dans cet ouvrage. Mais les échanges scientifiques ne s’arrêtent pas aux frontières, et les auteurs que je vais convoquer sont français, belges, suisses et québécois – entre autres. Et surtout, ces quatre revues témoignent de la variété du champ de la didactique du français, tant au niveau des objets traités qu’à celui des niveaux scolaires envisagés, ainsi que de sa transformation progressive en discipline scientifique autonome. Le tournant des années 1990, année qui me sert de borne chronologique1, a en effet vu de nombreuses revues rompre avec une logique purement militante pour afficher leur scientificité : c’est le cas par exemple de Repères, dont la nouvelle série, qui débute en 1990, change de sous-titre, passant (comme le soulignent Daunay et Grossmann, 2012 : 9) « d’un mot d’ordre [“Pour la rénovation de l’enseignement du français”] à l’affichage d’une posture scientifique [“Recherches en didactique du français langue maternelle”] » ; c’est le cas de Pratiques, qui se dote en 1996 d’un comité de lecture, en plus de son « collectif » historique. Le FA et Recherches restent davantage des lieux d’interface2 entre la recherche et les enseignants (ou les formateurs), mais le FA a récemment (en 2008) adjoint lui aussi un comité de lecture et un comité scientifique à son comité de rédaction, tandis que Recherches, qui a choisi jusqu’à ce jour de ne pas être « scientifique », est depuis 2012 distribuée par les Presses universitaires du Septentrion. Ces quatre revues couvrent ainsi un spectre assez large des travaux en didactique du français, et ont accueilli un grand nombre d’auteurs, y compris issus de champs voisins et contributoires, comme ceux des sciences du langage et des études littéraires.

4Je présenterai tout d’abord plusieurs premiers constats, essentiellement quantitatifs, sur ce corpus d’articles (cf. aussi annexes 1 et 2). La problématisation de la notion de « genre » étant à l’œuvre, comme le rappelle Driss Ablali (Pratiques n° 157/158, 2013 : 3), dans de nombreuses théories contemporaines relevant des sciences humaines, je m’intéresserai ensuite aux cadres théoriques convoqués, explicitement ou non, dans ces articles. Enfin, je m’attarderai sur plusieurs usages de la notion : pour quoi convoque-t-on le genre dans les articles ?

1. Le corpus d’articles : premiers constats

5Un premier constat s’impose : les quatre revues ont publié la plupart de ceux qui ont fait du genre un objet important – et/ou central – dans leurs travaux (dont Adam, Canvat, Denizot et Schneuwly, pour ne citer que les auteurs les plus représentés dans le corpus, avec au moins quatre articles sur le sujet). Il faut noter cependant quelques absents : ne sont présents par exemple ni Jean-Paul Bronckart3, souvent convoqué comme référence (notamment 1996), ni Jean-Paul Bernié, qui a particulièrement travaillé des genres scolaires comme le résumé ou le compte rendu (par exemple 2001), ni Suzanne Chartrand, auteure de plusieurs travaux didactiques sur le sujet (par exemple, 2008). Les choix éditoriaux, pour intéressants qu’ils sont, témoignent ainsi le plus souvent des travaux en cours, mais ne rendent pas nécessairement compte de la dette aux concepteurs des notions, ce dont témoigne l’évacuation de Bronckart, pourtant essentiel sur le sujet.

6Un deuxième constat concerne le peu de numéros spécifiquement consacrés aux genres, si l’on prend comme indice la présence du terme (ou d’un terme de même famille, comme « généricité ») dans le titre du numéro. Il n’y en a en effet que 5 au total sur 254 numéros4 (cf. le tableau récapitulatif en annexe 1) : aucune livraison de Repères ; une seule – ancienne – pour Recherches (n° 12, Genres, 1990) et une seule aussi – plus récente – pour le FA (n° 159, Les genres : corpus, usages, pratiques, 2007). Seule la revue Pratiques sort du lot, avec trois numéros à des époques diverses5 : Didactique des genres (n° 66, 1990) ; Genres de la presse écrite (n° 94, 1997) ; Théories et pratiques des genres (n° 157-158, 2013). Certes, certaines thématiques développées dans d’autres numéros de ces revues concernent des genres (notamment des numéros autour du « récit » pour Pratiques et Recherches ; des dossiers consacrés au polar ou au biographique pour le FA), mais ils sont en réalité peu nombreux, et surtout, il ne s’agit pas de numéros portant sur la question des genres, mais sur des genres spécifiques – ce qui n’est pas mon objet pour cet article.

7Un troisième constat au sujet des articles. Si l’on prend à nouveau comme indice la présence du terme de « genre » (ou d’un mot de même famille) dans les titres des articles depuis 1990, la moisson n’est pas non plus énorme (cf. annexe 1). Les 254 numéros dépouillés totalisent 3165 articles6 . Or, seulement 73 articles comportent le terme dans leur titre, ce qui fait à peine 2,5 %. Leur nombre sur toute la période est assez constant (cf. annexe 2), avec des pics réguliers qui correspondent aux numéros « genres ». Tout juste peut-on remarquer que ces pics sont de plus en plus élevés, et les prochaines années diront si le pic de 2013 est circonstanciel (le numéro de Pratiques de cette année-là correspond en partie aux actes d’un colloque important sur le genre), ou s’il s’agit d’un palier.

8Si l’on regarde plus précisément chacune des revues, il est clair que c’est Repères qui a publié le moins d’articles sur les genres (4 seulement, sur 509 articles au total pour les 46 numéros), ce qui peut être corrélé au positionnement historique de la revue, qui focalise sur le premier degré : le genre n’est pas forcément un objet de travail prioritaire pour les spécialistes de l’école primaire. Recherches et le FA ont également publié un petit nombre d’articles, 21 au total (sur 1367 articles dans 95 numéros) pour le FA et 11 pour Recherches (sur 684 articles dans 48 numéros). Ce nombre est évidemment encore plus réduit si l’on exclut les numéros « genres » : seulement 12 articles en dehors du numéro 159 pour le FA, et 5 en dehors du numéro 12 pour Recherches. La récolte est un peu plus abondante dans Pratiques, puisqu’on compte au total 37 articles incluant « genre » dans leur titre sur l’ensemble de la période (sur 605 articles dans 65 numéros au total), mais 20 articles sont en réalité dans le numéro 157-158 : là encore, le positionnement théorique de la revue, entre linguistique, littérature et didactique7, explique sans doute la relative importance prise dans la revue par un objet justement au carrefour de ces trois champs disciplinaires.

2. Le genre, entre théories de la littérature et sciences du langage

9Quels cadres théoriques sont privilégiés dans les articles pour saisir le genre ? Si la tension entre les deux grands champs théoriques dans lesquels est travaillée la notion – littérature et sciences du langage – est à l’œuvre dans le corpus, la tendance sur l’ensemble de la période est nettement à l’hégémonie des « genres du discours », que même les travaux sur les genres littéraires finissent par prendre en compte, ainsi qu’à une sorte de syncrétisme des références.

2.1. Les genres littéraires

10Historiquement, ce sont les théories littéraires qui constituent le premier paradigme dans lequel est travaillé le genre, et un nombre non négligeable d’articles (une quinzaine) s’inscrivent dans ce champ pour définir le genre. Je ne ferai pas un palmarès des auteurs cités, ni même une recension, d’autant que les articles de Karl Canvat8 sont généralement d’une grande érudition bibliographique (cf. ses synthèses dans Recherches n° 18, 1993 et dans Pratiques n° 76, 1992 ; n° 81, 1994 ; n° 91, 1996 ; n° 117-118, 2003). Je m’attarderai sur quelques références, soit parce qu’elles sont fondatrices, soit parce qu’elles ont connu une certaine diffusion.

11L’étude fondatrice en la matière, La Poétique d’Aristote, reste une référence discrète mais réelle, évoquée au moins par Brassart dans Recherches n° 12 (1990), par Canvat dans Pratiques n° 91 (1996) et par Dolz et Gagnon dans Pratiques n° 137-138 (2008 : 182), dans un « bref éclairage historique de la notion de genre ». En revanche, deux références reviennent régulièrement concernant les genres littéraires, et ce dès le début des années 1990, alors même qu’elles sont encore très récentes à cette époque : il s’agit de l’essai de Jean-Marie Schaeffer (1989) et de l’ouvrage collectif dirigé par Gérard Genette et Tzvetan Todorov (1986). Ces deux publications apparaissent sans doute rapidement (et à juste titre) comme des travaux majeurs et de nature à renouveler la réflexion sur le sujet : on les retrouve notamment cités à plusieurs reprises dans le numéro de Recherches de 1990 ainsi que dans les articles de Canvat (par exemple 1992 et 1993). La postérité de ces deux références est assez diverse : l’ouvrage de Genette et Todorov n’est plus guère cité depuis une dizaine d’années (jamais par exemple dans le FA 2007 ; une seule fois sur l’ensemble des bibliographies du Pratiques 2013, et seulement pour la phrase de Schaeffer qui ouvre son article9) ; celui de Schaeffer en revanche reste une référence importante quand il est question de genres (dans 4 articles de Pratiques 2013 et dans un du FA 2007). Et surtout il l’est au-delà des théoriciens de la littérature, puisqu’il est cité tout autant par les analystes du discours, comme le montrent les bibliographies.

2.2. Bakhtine-Volochinov et les « genres du discours »

12Une des références incontournables concernant les genres est Bakhtine10 : redécouvertes tardivement (son ouvrage fondateur sur les genres, Esthétique de la création verbale, n’a été traduit en français qu’en 1984), ses thèses ont été retravaillées par les sciences du langage (notamment la linguistique textuelle et l’analyse du discours, ainsi que la psycholinguistique11) et ont contribué le plus au renouvèlement des travaux et des regards sur le genre.

13Bakhtine est en réalité assez peu présent dans les articles de la décennie 1990, si l’on excepte l’équipe genevoise, qui a nettement contribué à répandre ses thèses dans la communauté des didacticiens. Les premières références à Bakhtine dans le corpus sont d’ailleurs celles de Bernard Schneuwly, dans un article de Repères de 1991 (n° 3), qui ouvre sur une citation de Bakhtine, en exergue – citation d’ailleurs que Schneuwly s’autorise discrètement à compléter12. Il a alors bien conscience à la fois des pistes ouvertes par les traductions de Bakhtine et en même temps de leur diffusion encore restreinte, puisqu’il commence son article par ces phrases (p. 45) :

De toute évidence, la portée psychologique de cette position théorique n’est pas encore explorée à fond, tant s’en faut. Le présent texte se veut une contribution à l’édifice théorique qui œuvre dans ce sens.

14Pour l’équipe genevoise, dont les travaux s’inscrivent dans le courant de l’interactionnisme social, et qui articulent la notion avec les thèses sur l’apprentissage de Vygotski, « les genres peuvent être considérés, en suivant Bakhtine (1984), comme des outils qui fondent la possibilité de communication » (Schneuwly & Dolz, Repères n° 15, 1997). Cette conception des genres comme « outils didactiques, à la fois outils d’enseignement et outils d’apprentissage » (Dolz & Gagnon, Pratiques n° 137-138, 2008 : 186) est une constante des travaux de cette équipe. En effet, si elle inscrit désormais cet outil dans une « perspective historico-culturelle » (id., p. 180), elle continue de faire du genre un concept central « pour la construction de capacités langagières des apprenants » (p. 197) et de Bakhtine une référence essentielle13.

15La référence à Bakhtine se répand nettement dans les années 1990-2000 : on la retrouve chez les analystes du discours, bien sûr (Jean-Michel Adam notamment, dans plusieurs articles de Pratiques, par exemple n° 94, 1997 ; n° 111-112, 2001, etc.), mais aussi chez les didacticiens (Garcia-Debanc, dans Pratiques n° 111-112, 2001 ; Boré, dans FA n° 159, 2007 ; etc.), y compris dans des articles concernant des genres littéraires (par exemple Bouillon, dans FA n° 159, 2007). Cela dit, si la diffusion des thèses de Bakhtine est une évidence, tant la référence reste incontournable même dans des travaux récents qui le citent parfois encore longuement (par exemple Pahud, dans Pratiques n° 155-156, 2012), elle reste plus souvent un arrière-plan théorique implicitement convoqué, notamment à travers l’expression des « genres du discours », souvent utilisée sans référence explicite à Bakhtine (par exemple Crinon, dans FA n° 153, 2006 ; Boiron, dans Recherches n° 56, 2012). Les « genres du discours » semblent devenus une sorte de bien commun, qui permet de nommer des « sortes de textes » (pour reprendre une expression de Bronckart, 1996 : 74) de manière commode, sans s’enfermer dans les théories des genres littéraires, mais sans non plus convoquer nécessairement tout un appareillage théorique. Ils ont notamment, par rapport aux types (j’y reviens infra), l’avantage d’être une notion souple et accueillante ; le revers de la médaille est parfois une forme d’inconsistance théorique de la notion.

2.3. Des emprunts théoriques croisés

16Il ne faudrait cependant pas en conclure que chaque champ disciplinaire a ses propres références, et qu’elles sont imperméables les unes aux autres. Si l’hétérogénéité des théories de références est régulièrement soulignée dans les articles, la notion de genre permet en même temps de croiser et d’articuler des cadres théoriques différents. C’est très net dans les bibliographies de bon nombre d’articles, qui voient se côtoyer des références très diverses (sciences du langage, philosophie, littérature, didactique, etc.). En témoigne aussi l’importance prise par les travaux de théoriciens comme Maingueneau, Adam, Rastier, très souvent cités dans les articles du corpus : en fait, un grand nombre d’articles, quel que soit le champ (didactique, linguistique, littérature), empruntent leur cadre théorique aux travaux des analystes du discours, et notamment à Jean-Michel Adam14 et Dominique Maingueneau, qui sont devenus au cours des deux dernières décennies des références importantes15. Tous deux ont comme point commun avec Rastier (par exemple 2001), me semble-t-il, d’avoir su justement opérer des rapprochements féconds entre théories de la littérature, sciences du langage et philosophie.

17D’ailleurs, si la plupart des articles qui convoquent le genre pour travailler sur la réception inscrivent plus souvent la notion dans le champ des études littéraires (par exemple Canvat, Pratiques n° 76, 1992 ; Dezutter, Pratiques n° 113-114, 2002 ; Ahr, FA n° 159, 2007 ; Bernanoce, FA n° 180, 2013, etc.), les « genres du discours » peuvent aussi contribuer à des travaux sur la lecture, comme Véronique Boiron questionnant la lecture des genres documentaires dans les petites classes (Recherches n° 56, 2012).

2.4. Quelques références plus rares

18Si Bakhtine et ses « genres du discours », plus ou moins revisités, sont nettement devenus une sorte de bien commun, certaines références résistent : c’est le cas notamment des travaux de Wittgenstein, à qui l’on emprunte parfois l’idée des « airs de famille16 » pour montrer comment « les catégorisations semblent fonctionner par regroupements autour de prototypes » (Adam, Pratiques n° 94, 1997 : 12). Si la référence à Wittgenstein est explicite dans cet article d’Adam, elle est parfois plus allusive, comme par exemple chez Crinon (FA n° 153, 2006 : 17), qui se contente de rappeler que « certains textes offrent des ressemblances entre eux, et ces ressemblances ont depuis longtemps conduit à les catégoriser ».

19D’autres références restent propres quant à elles à certaines communautés de chercheurs : c’est ainsi par exemple que Biber (1988), dont les travaux sur l’anglais parlé ne sont d’ailleurs pas traduits en français, n’apparait que dans quelques travaux de linguistes (par exemple, deux articles du Pratiques n° 157/158, 2013, le citent en bibliographie). La première occurrence dans le corpus est due à Blanche-Benveniste (spécialiste de la « langue parlée ») qui, dans un article de Repères (n° 17, 1998), définit les genres, selon Biber, par des critères internes (caractéristiques grammaticales, lexicales, etc.). Mais cette référence anglophone est très isolée dans mon corpus (ceci expliquant sans doute en partie cela), et (sauf référence qui m’aurait échappé) n’est jamais convoquée dans les articles plus nettement didactiques.

20Enfin, il faut dire un mot des « genres professionnels », concept issu des recherches en psychologie du travail (par exemple Clot & Faita, 2000), quasiment absent du corpus, mais qu’on trouve dans un article de Marie-France Bishop (FA n° 179, 2012) pour décrire la lecture des récits de fiction à l’école maternelle. Cette migration du concept (qui ne se fait pas d’ailleurs sans certaines hésitations entre genre, pratique et activité, les trois termes étant tour à tour employés de manière quasi synonymique) est intéressante, parce que finalement assez rare chez les didacticiens, qui semblent réserver la notion de genre à des genres textuels et/ou discursifs.

3. Quels usages de la notion dans le corpus d’articles ?

21Je voudrais dans cette troisième partie envisager non plus les cadres théoriques mais les usages de la notion dans les articles analysés. Sans faire un historique de ces usages, j’en présenterai les principaux en commençant par les plus anciens17 : si la notion, dans les articles des années 1990, est essentiellement convoquée pour une réflexion sur les (mauvais) genres littéraires et sur la question des typologies textuelles, elle est davantage articulée dans les années 2000 aux recherches sur les pratiques de lecture et d’écriture et à celles des genres dits « scolaires ».

3.1. Un usage ancien et en voie de disparition : les « mauvais genres »

22Une part non négligeable des articles du corpus de la décennie 1990 est consacrée à un objet spécifique, la catégorie des « mauvais genres » (pour reprendre le titre d’un numéro de Pratiques, 1987) : l’attention nouvelle portée dans les années 1970-1980 au lecteur et à la lecture (notamment par les sociologues et les théoriciens de la réception) a réhabilité alors la réflexion sur les genres littéraires. Ces travaux rencontrent l’approche institutionnelle de la littérature, inspirée en grande partie des travaux de Bourdieu et dont s’empare la didactique. L’exploration par cette dernière du champ littéraire et de la paralittérature l’amène en même temps à s’intéresser de plus près aux genres, en tant qu’ils permettent justement d’analyser les phénomènes de légitimation, les enjeux symboliques et les positions sociales et culturelles des acteurs (écrivains, éditeurs ou public). Plusieurs numéros de Pratiques participent de ces recherches dans les années 1980, contribuant à légitimer l’entrée de la paralittérature dans les classes : comme le dit Marie-Christine Vinson (1987 : 64) : « Les mauvais genres [sont] un outil facilitateur dans l’apprentissage ». En 1990, un article de Caroline Masseron dans le numéro 66 propose ainsi un travail sur le « genre fantastique » et en 1993, Karl Canvat (dans Recherches n° 18 : 14) plaide encore pour une étude des genres paralittéraires en classe. Ce qui se joue est bien un renouvèlement de la problématique des genres littéraires, qui pouvait apparaitre jusqu’alors comme désuète voire réactionnaire, comme le souligne l’éditorial du numéro de Recherches (1990 : 4) consacré aux Genres :

Reste à se demander pourquoi la didactique du français, ces dernières années, réhabilite une notion millénaire et marquée du sceau de l’archaïsme voire du label réactionnaire des Belles-Lettres. Peut-être faut-il voir là, paradoxalement, l’héritage historique de l’ouverture du cours de français aux « mauvais genres » : aborder les textes par le biais du « genre » n’autorise-t-il pas à traiter tout texte, sans s’en tenir aux genres constitués, canoniques, normatifs ? Autrement dit, s’intéresser à la notion de « genre », à tous les niveaux scolaires, permettrait de battre en brèche l’« explication littéraire » pour introduire un questionnement sur les textes – tous les textes, et leurs caractéristiques – ou plutôt leurs traits distinctifs.

23La revendication dont est porteuse la catégorie des mauvais genres dans les années 1980/1990 s’estompe ensuite, lorsqu’une partie de ces genres (notamment à travers la littérature de jeunesse) acquiert droit de cité à l’école. La question de la paralittérature est nettement moins présente dans la période plus récente du corpus et, après 1995, seul le roman policier fait l’objet d’articles qui l’analysent encore en termes de genres (Vernet, 1995 ; Denizot & Mercier, 2001 ; Lits, 2008 ; Riquois, 2013). Anne Leclaire-Halté, qui revient sur la question en 2008 (Pratiques n° 137-138) dans une étude sur la « place et [le] traitement des genres fictionnels de littérature de jeunesse dans les programmes de l’école primaire de 2007 », constate (p. 223) que les « “vrais” mauvais genres » sont désormais « ceux qui relèvent de la production de masse, avec ses deux sous-catégories : la littérature illégitime et la littérature moyenne inférieure ». Elle appelle alors à un « retour sur les “mauvais genres” » – pour l’instant peu perceptible, du moins dans les revues étudiées18.

24Cette entrée par les mauvais genres et la paralittérature a contribué, au moins partiellement, à réhabiliter le genre chez les didacticiens. Mais elle est encore le signe d’une acculturation très classique aux classifications génériques traditionnelles, même si la revendication est novatrice. Ce qui change dans les années 1980 est la réflexion sur le genre comme objet (théorique) et sur sa dimension au moins autant langagière que littéraire.

3.2. Types et genres de textes : le statut de la littérature

25Parallèlement à la réflexion sur les corpus de textes à lire, la notion de genre a incontestablement servi dès les années 1990 d’alternative aux types de textes, dont les limites sont rapidement apparues, et qui ont fait l’objet de critiques récurrentes (par exemple Chiss, 1987 ou Petitjean, 1989). La question des rapports entre types et genres19 est explicitement traitée par D. G. Brassart (Recherches n° 12, 1990 : 151), qui ne voit pas l’intérêt « d’introduire les genres dans la théorie des textes ». Mais cette position est de moins en moins partagée : comme le souligne Canvat dès 1992 (dans Recherches n° 18 : 10), « l’intérêt de la notion de genre est précisément de réintroduire les dimensions historique, sociale et culturelle dans l’approche des textes » : certains travaux sur la fable (Canvat), sur le récit (notamment le récit policier, cf. supra), sur les écritures de soi (Bishop, Repères n° 34, 2006) travaillent ainsi de manière tout à fait centrale la question du genre, en tant que catégorie socioculturelle et sociohistorique.

26Par ailleurs, si dans les textes officiels français des années 2000, l’approche par genres a pu signer une forme de retour du littéraire, après la phase de développement, via les « types de textes », de textes non spécifiquement littéraires (Denizot, 2012), il en est de même d’une autre façon dans les revues. La présence depuis les années 2000 de nombreux articles concernant le genre est en effet liée à des travaux consacrés à l’enseignement de la littérature : en plus des travaux de Canvat déjà évoqués supra, de mes propres travaux sur la scolarisation des genres littéraires (Denizot, Pratiques n° 145-146, 2010 ; Recherches n° 45, 2006 ; FA n° 172, 2011), il faut ajouter notamment ceux qui portent sur la littérature de jeunesse (Leclaire-Halté, Pratiques n° 137-138, 2008 ; Couégnas, Pratiques n° 157-158, 2013 ; etc.). La notion de genre contribue ainsi à une présence forte de la « didactique de la littérature » dans le corpus, en même temps qu’à construire un champ de recherche unifié et une perspective intégrative du « français » comme référence commune aux recherches portant sur la langue et sur la littérature20. Ces travaux sur les genres « littéraires » ancrent ainsi les approches didactiques de la littérature à l’intérieur du champ de la didactique du français, par les références communes et les ponts que la notion permet, de la langue à la littérature.

3.3. Lecture/écriture

27Faisant un rapide tour des ouvrages consacrés au genre, Joachim Dolz et Roxane Gagnon écrivent en 2008 :

Un survol des ouvrages existant sur la notion permet toutefois de s’apercevoir que l’optique de la production demeure une avenue peu fréquentée, ce qui est tout à notre honneur, puisque nous lui consacrons les pages qui suivent.

28Qu’en est-il dans les revues de didactique ? Le genre y est-il davantage au service de travaux sur la réception des textes que sur leur production ? La réponse n’est pas si tranchée que dans les ouvrages évoqués par Dolz et Gagnon. Mais il faut reconnaitre que l’équipe genevoise, dont j’ai ci-dessus rappelé combien le genre était central dans les travaux, a tout particulièrement exploré les questions de production langagière. Dans le corpus que j’analyse, les quatre articles de l’équipe questionnent tous le genre comme objet d’enseignement et d’apprentissage de productions, qu’elles soient écrites (par exemple Schneuwly, Repères n° 3, 1991) ou orales (le débat par exemple : Érard, FA n° 123, 1998) ; l’article déjà cité de Schneuwly et Dolz (Repères n° 15, 1997) envisage les deux, en s’intéressant tour à tour au débat, à l’interview radiophonique et au résumé, de même que la contribution de Dolz et Gagnon au numéro d’hommage à Jean-François Halté (2008 : 194 et 195), qui considère les « genres textuels comme unité pour l’enseignement-apprentissage de la production orale et écrite » dans le cadre d’« une didactique intégrée de la réception et de la production orale et écrite21 ».

29Cela dit, s’il est clair que le genre est historiquement (on l’a vu avec les mauvais genres) une catégorie essentielle de réception des textes, et donc souvent convoquée dans les travaux didactiques qui s’intéressent au lecteur (par exemple Ahr, FA n° 159, 2007), il est très présent dans des articles et des recherches qui prennent comme objet l’enseignement et l’apprentissage de productions, le plus souvent écrites. Si l’on isole ainsi dans le corpus les articles didactiques qui travaillent le genre comme une catégorie de réception et/ou de production, on arrive à un équilibre relatif, avec une quinzaine d’articles de chaque côté – sans compter quelques articles qui utilisent le genre pour réfléchir sur les interactions lecture/écriture, comme celui de Karl Canvat et Jean-Louis Dufays sur les « scènes de duel » (Pratiques n° 81, 1994) ou d’Arielle Noyère dans Recherches n° 12 (1990). La question de l’écriture des genres a d’ailleurs été l’objet d’une synthèse par Canvat (Pratiques n° 117-118, 2003 : 175), qui rappelle que les approches didactiques ont su exploiter les dimensions (trans) discursives du genre. Les genres ont permis de travailler sur l’écriture littéraire (Crinon, FA n° 153, 2006), sur les images de scripteur (Noyère, Pratiques n° 113-114, 2002), sur l’écriture d’invention (Huynh, FA n° 140, 2003 ; Denizot, Pratiques n° 127- 1208, 2005), voire plus récemment sur le lexique (Pahud, Pratiques n° 155-156, 2012) et, au-delà du monde francophone, sur les écrits universitaires anglo-saxons (Donahue, FA n° 159, 2007 ; English, Pratiques n° 153-154, 2012). En fait, contrairement à ce qui semble se dégager des ouvrages évoqués par Dolz et Gagnon (supra), c’est sans doute dans les recherches didactiques portant sur la production écrite que la productivité de la notion est la plus nette dans le corpus (voir aussi Daunay & Denizot, 2007).

3.4. La question des genres scolaires

30Je voudrais terminer sur une question qui me semble être un des apports importants de la notion de genre aux recherches en didactique du français, celle des genres scolaires22. Initiée par un article fondateur de Schneuwly et Dolz (Repères n° 15, 1997), elle interroge notamment les relations entre genres « sociaux » et genres à enseigner : l’équipe genevoise, pour qui « le genre travaillé à l’école est toujours une variante du genre de référence » (p. 34 ; ce sont eux qui soulignent), a ainsi élaboré et conceptualisé un « modèle didactique des genres » pour formaliser les composantes enseignables des genres textuels (oraux et écrits), modèle qui sert à la construction de séquences didactiques (Dolz & Gagnon, Pratiques n° 137-138, 2008 : 188 sq.).

31Dans ce sens, comme le soulignent Jean-François de Pietro et Bernard Schneuwly en revenant sur l’article de 1997 (2003 : 48), les genres scolaires désignent les genres « à enseigner », et non les genres utilisés par l’école pour enseigner (le dialogue pédagogique, les manuels, etc. cf. Schneuwly, 2007b : 24). Mais généralement, l’expression « genres scolaires » désigne, dans le corpus d’articles, de façon non restrictive, des genres discursifs propres à l’école en tant que « sphère d’activité sociale » (Adam, Recherches n° 56, 2012 : 16), qu’il s’agisse de « genres à enseigner » ou de genres « pour enseigner ». L’expression de genre scolaire est en effet ambigüe et la question de savoir ce qu’il faut entendre ainsi est régulièrement posée (par exemple Boré, FA n° 159, 2007). Yves Reuter (Pratiques 157-158, 2013 : 156) propose quant à lui de distinguer genres scolaires (par exemple les bulletins scolaires), disciplinaires (par exemple la dictée orthographique) et pédagogiques (par exemple les exercices)23.

32La notion, telle qu’elle est utilisée majoritairement, permet de décrire de nouveaux exercices scolaires comme l’écriture d’invention (Huynh, FA n° 140, 2003 ; Denizot, Pratiques n° 127-1208, 2005) et, plus largement, de s’intéresser aux spécificités des écrits scolaires (Boré, FA n° 159, 2007 ; Bishop, Repères n° 34, 2006, etc.). Au-delà, elle est au cœur de travaux portant sur la construction des corpus scolaires (Bishop, Repères n° 34, 2006 ; Denizot, Pratiques n° 145-146, 2010 ; Recherches n° 45, 2006 ; FA n° 172, 2011), dans une perspective en partie historique. C’est d’ailleurs l’une des rencontres fécondes de ces dernières décennies que celle du genre et de la « culture scolaire », notamment sous l’influence des travaux de Chervel. Et l’on pourrait tenter de cerner cette notion de « genre scolaire » de la même manière que Chervel réfléchit sur la « culture scolaire » (2005 : 77-78), en distinguant trois acceptions différentes : a) la culture scolaire est le produit d’un processus ; b) c’est une variante de la culture de la « société globale » ; c) c’est une « culture » originale, « qui prend sa source et trouve ses caractéristiques essentielles dans le milieu scolaire ». C’est ce troisième sens qui a la préférence de Chervel, et c’est bien ainsi que certains travaux définissent les genres scolaires, comme des genres originaux (re)construits par l’école à des fins d’enseignement et d’apprentissage (Schneuwly & Dolz, Repères n° 15, 1997 ; Denizot, Pratiques 145-146, 2010).

Conclusion

33Comme le souligne Yves Reuter (FA n° 159, 2007 : 14), « les genres ont des modes d’existence différents ». Cette cartographie des genres dans quatre revues de didactique du français permet ainsi, sinon de faire un état de la question sur le sujet (comme je le signalais dès le début de cet article, il y manquerait des travaux importants), mais d’éclairer la manière dont les chercheurs se saisissent de cet objet malléable qu’est le genre, adossé qu’il est à de nombreux champs disciplinaires (littérature, sciences du langage, sciences de l’information et de la communication, sociologie, anthropologie, etc.). Il y a là un enjeu scientifique important, pour comprendre et décrire ces « modes d’existence » du genre à l’intérieur de notre communauté scientifique, mesurer les points d’accord et de désaccord, et tenter de cerner des champs de pertinence théorique.

34Si les théories de référence sont, comme je l’ai rappelé, multiples, il se dégage ainsi une sorte de consensus dans le corpus d’articles pour ne pas naturaliser le genre, et prendre acte du caractère instable et malléable de la notion. Plutôt que de chercher une hypothétique et définitive définition, les didacticiens s’emparent du genre pour tenter de cerner et de mieux comprendre les pratiques langagières et/ou discursives (à l’école et en dehors de l’école), et pour décrire les fonctionnements (et les dysfonctionnements) discursifs des élèves. Mais il ne s’agit pas tant, comme le souligne Catherine Boré (FA n° 159, 2007 : 4) d’enseigner et d’apprendre des moules génériques que d’« enseigner et apprendre, au sein même des pratiques (écrites et orales) que constituent les genres, les conditions et les enjeux de ces pratiques ». C’est en ce sens que les typologies, très présentes dans les années 1980, ont laissé place aux genres, qui permettent de rompre avec l’approche formaliste des textes et de décrire des objets langagiers diversifiés, qu’il s’agisse du portrait, de la fable, de la scène de genre, des genres de la presse comme l’éditorial ou la brève, de genres scolaires comme la dissertation ou l’écriture d’invention, etc. Le genre reste donc une notion féconde en didactique, qui autorise des points de vue différents sur l’objet.