Vous l’avez sans doute déjà repéré : sur la plateforme OpenEdition Books, une nouvelle interface vient d’être mise en ligne.
En cas d’anomalies au cours de votre navigation, vous pouvez nous les signaler par mail à l’adresse feedback[at]openedition[point]org.

Précédent Suivant

Le statut des genres dans l’enseignement du français : quelles réflexions et propositions didactiques aujourd’hui ?

p. 11-25


Texte intégral

Quelques mots sur la notion de genre en didactique du français et les buts de cet ouvrage

1Ancrée initialement dans le domaine des études littéraires et linguistiques, la notion de genre a fait, depuis les années 1980, l’objet de nombreuses recherches en didactique du français. Dans ce domaine, ce sont surtout les travaux d’obédience pragmatique (Fowler, 1982 ; Schaeffer, 1989) qui ont servi de référence aux didacticiens, parce qu’ils abandonnaient les perspectives essentialistes (illustrées notamment par les travaux de Kate Hambürger) et formalistes (illustrées par les travaux des premiers poéticiens) au profit d’un questionnement sur la valeur d’usage des genres et sur leurs ancrages dans des situations de communication (Privat & Vinson, 1988). Les travaux de Bakhtine (1984), qui mettent en exergue les spécificités des sphères d’échange verbal et leurs rapports étroits avec des types d’énoncés plus ou moins stables qui constituent les genres du discours, sont également une référence importante des recherches didactiques des années 1990. Certains auteurs vont ainsi considérer le genre comme un outil sémiotique, une forme langagière (un texte) dont le choix est déterminé par la situation de communication, les spécificités de cette situation ne pouvant être appréhendées que dans la mesure où un genre (sociohistoriquement construit) est disponible (Schneuwly, 1994 ; Bronckart, 1997). C’est pourquoi les genres de textes constituent, pour certains didacticiens, un « (méga-) outil pour agir dans des situations langagières » (Dolz & Schneuwly, 1999 : 57) et structurent dès lors le travail de l’enseignant et nombre d’apprentissages. D’autres chercheurs vont insister sur les dimensions multiples de cette catégorie pour en faire un outil permettant de « cadrer » l’écriture et la lecture, un « savoir-faire » jouant un rôle majeur dans le développement des compétences d’analyse et de production de textes des apprenants (Canvat, 1996 et 1999).

2Parallèlement à ces réflexions sur les genres s’élaborent, à partir des années 1980 surtout, différentes typologies de textes. Ces modèles opèrent un autre découpage des textes, littéraires ou non, en s’appuyant le plus souvent sur la visée énonciative de ceux-ci (Adam, 1992 et 2005 ; Bronckart, 1996). Parfois contestées pour n’avoir pas rendu compte de manière assez fine de l’hétérogénéité textuelle (Halté, 1992 ; Canvat, 1996 et 1999), ces typologies ont, sur le plan didactique, nourri des réflexions visant au regroupement des différents genres textuels ou discursifs en fonction des capacités langagières dominantes et des visées communicatives de celles-ci (par exemple, Garcia-Debanc, 1989 ; Petitjean, 1989 ; Dolz & Schneuwly, 1999 ; Dolz, Gagnon & Toulou, 2008).

3Dans les années 2000, l’importance du genre ne s’est pas démentie, mais la notion a fait l’objet, sinon de critiques, de problématisations visant à mieux distinguer entre les genres discursifs, les genres didactiques et les genres scolaires (Reuter, 2007). L’accent s’est parfois déplacé des genres eux-mêmes aux conditions et enjeux des pratiques (écrites et orales) que codifient les genres (Boré & Laborde-Milaa, 2007), voire à la place qu’occupent les genres, littéraires surtout, dans l’institution scolaire, à travers des travaux mêlant souvent approches didactique et historique (Denizot, 2005 et 2013 ; Rosier & Pollet, 2007). Le statut et la spécificité des genres scolaires ont aussi été investigués, soit à travers l’analyse des transformations qu’ils subissent dans les instructions officielles, programmes scolaires, moyens d’enseignement et pratiques d’enseignants de français (voir, par exemple, Schneuwly & Dolz, 2009 pour l’enseignement de textes argumentatifs et Thévenaz-Christen et al., 2014 pour l’enseignement de la lecture), soit par l’étude des interactions en classe, jointe à celle des textes oraux et écrits produits dans ce contexte (voir, par exemple, Boré, 2007 ; Schneuwly & Dolz, 1997). Par ailleurs, des propositions didactiques pour l’enseignement de la production de textes oraux et écrits organisées autour de la notion de genre ont également vu le jour (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001 ; Chartrand, 2008 ; Chartrand, Emery-Bruneau & Sénéchal, 2015).

4Dans ce volume de la collection « Recherches en didactique du français », nous avons voulu prolonger la réflexion critique et didactique sur les rôles des genres dans l’enseignement du français selon deux axes. Le premier axe regroupe des contributions visant à établir un état des lieux concernant la place et le statut accordés aux genres dans la recherche en didactique et, plus spécifiquement encore, dans les instructions officielles et programmes actuels de français des différents pays francophones. Le deuxième axe est consacré aux travaux portant sur les genres et leur statut dans la formation et/ou dans les pratiques enseignantes. Il rassemble des recherches qui thématisent la notion de genre comme outil et/ou objet d’enseignement dans différents contextes scolaires, du primaire à l’université.

Partie 1 : État des lieux

5L’enseignement et l’apprentissage des modes de production et de réception des discours oraux et écrits constitue assurément l’une des spécificités de la discipline scolaire « français ». Jean-François Halté, dès 1992, mentionnait l’importance prise par ces domaines dans le mouvement de renouvèlement de l’enseignement du français, à partir des années 1970. Quelques années plus tard, il en faisait même « la matrice disciplinaire du français » (1998/2008 : 35). D’autres didacticiens ont adopté des positions similaires, qu’il se soit agi de souligner la « nature fondamentalement langagière et scripturale » (Reuter, 2004 : 11) de cette discipline scolaire, de spécifier cette matrice en faisant des genres de discours la clé de voute de l’enseignement du français (Laurent, 2011 et 2012) ou de préciser quelque peu les dimensions de cet ensemble d’objets d’enseignement en limitant le cadre de la discipline « français » « à l’acquisition et au développement de certaines compétences de lecture et d’écriture […] ainsi qu’au développement de certaines compétences de parole et d’écoute1 » (Dumortier, 2009 : 97).

6Cette section de l’ouvrage devrait permettre d’observer les éventuels déploiements de ces réflexions sur les recherches actuelles en didactique du français portant sur les genres. Elle s’ouvre sur un article de Nathalie Denizot qui se propose d’effectuer un état des lieux des acceptions et des usages de la notion de genre dans les recherches depuis 1990, à travers un corpus spécifique (celui des revues françaises de didactique ; quatre revues ont été retenues dans cette étude : Le Français aujourd’hui, Pratiques, Recherches et Repères). Il en ressort notamment un usage polysémique et pas toujours contrôlé de la notion, mais qui est aussi, paradoxalement, le signe de sa vitalité et la marque de sa capacité à faire réfléchir à de nombreux objets situés au carrefour des deux composantes principales de la discipline français, la langue et la littérature. Denizot note aussi la relative stabilité et l’importance certaine des références aux études de Bakhtine et, plus largement, au courant de l’analyse des discours, ce qui n’exclut pas, périodiquement, d’autres références, plus singulières. Enfin, elle met en évidence la productivité heuristique et théorique de la notion dans le traitement de différents objets, allant de la littérature aux genres scolaires en passant par la production de textes. Fonctionnant tour à tour – et le plus souvent simultanément – comme objet d’apprentissage, comme outil d’apprentissage et comme concept clé de la description didactique, le genre apparait bien comme une notion féconde et essentielle pour la didactique du français, malgré sa plasticité certaine.

7Cette plasticité et cette centralité de la notion de genre, on les retrouve aussi dans les programmes d’enseignement de nombreux pays, francophones ou non2. Ceux-ci reconnaissent en effet aux genres du discours une certaine importance, variable selon les cas. Par conséquent, il s’agira également d’établir dans cette section, notamment via des comparaisons, une cartographie des instructions actuelles à propos des genres et de leur enseignement, de chercher à comprendre de quelle façon ceux-ci sont définis (quand ils le sont) et quel(s) rôle(s) ces instructions entendent leur faire remplir : les genres sont-ils avant tout des objets pour la classe, à identifier ; des objets à enseigner, des contenus, des savoirs à acquérir ou encore des outils d’enseignement-apprentissage complexes ? Et quelle est leur place dans la formation ? En constituent-ils la « matrice », comme le souhaitait Jean-François Halté, ou y occupent-ils une position plus incertaine ?

8Les quatre autres contributions rassemblées dans cette partie de l’ouvrage témoignent d’une disparité réelle des situations d’enseignement, comme elles laissent apparaitre différents problèmes et difficultés. Même dans les cas les plus exemplaires, où les genres constituent un élément central des programmes et, plus largement, des curricula – comme c’est le cas au Québec et en Suisse romande –, divers problèmes se posent encore. En France et en Belgique, le statut et la place des genres dans les instructions officielles sont plus ambigus : les genres sont souvent présents, voire considérés comme des médiations essentielles, mais ils ne sont ni véritablement définis ni vraiment considérés comme des outils de premier plan.

9Constatant que le genre comme outil de réception et de production de textes est encore peu exploité dans les classes du secondaire québécois, Suzanne-G. Chartrand propose, dans la continuité de ses travaux antérieurs sur l’enseignement de l’écriture, une formalisation des genres du discours pour la classe de français. S’appuyant notamment sur les travaux de Jean-Michel Adam et Dominique Maingueneau, reconnaissant l’hétérogénéité, la diversité et la complexité des genres de discours en dehors de l’école, cette didacticienne insiste pour que chaque genre soit défini par une constellation de régularités (communicationnelles, textuelles, sémantiques, grammaticales, graphiques ou visuelles, d’oralité). Cette position l’amène à discuter, dans la dernière partie de sa contribution, le modèle didactique du genre proposé par les didacticiens genevois.

10Bernard Schneuwly et Glaís Sales Cordeiro comparent dans leur contribution deux approches didactiques dans lesquelles les genres sont constitutifs de l’enseignement de la langue première (le français ou l’anglais, selon les cas étudiés) : celles qui prévalent en Suisse romande et dans l’état de Nouvelle-Galles du Sud en Australie. L’une et l’autre ont en commun de se fonder sur les genres de texte comme objets d’un enseignement autonome, dans lequel ces derniers sont considérés comme des outils centraux de toute communication langagière et dont l’appropriation par les élèves est la condition de toute action langagière, qu’elle soit écrite ou orale. Si les deux situations présentent également des différences, que cette contribution fait apparaitre, l’analyse de chaque terrain est aussi l’occasion, dans le cas de la Suisse romande, de souligner ce que le nouveau Plan d’Études Romand, mis en œuvre à partir de 2010, a modifié dans l’enseignement du français. Si les genres y occupent encore une place centrale et constitutive, leur approche est moins précise qu’auparavant, conduisant parfois, en particulier au niveau de certains cycles d’études, à une certaine dilution de la notion de genre.

11La situation française actuelle, marquée notamment par un renouvèlement des programmes de l’école primaire et du collège (en 2008) puis du lycée (en 2010), est explorée d’une part par Magali Brunel, qui interroge l’ensemble du curriculum, et d’autre part par Anne Prunet, qui se concentre sur le collège.

12Magali Brunel part du constat suivant : les genres sont redevenus en France, à partir de ces programmes, un axe central de l’enseignement du français. Mais il s’agit pour l’essentiel des genres littéraires (même si d’autres genres du discours sont abordés occasionnellement), dont la promotion s’accompagne d’une revalorisation du patrimoine littéraire et culturel (au détriment notamment des « mauvais genres », qui avaient davantage retenu l’attention dans les programmes précédents), conçus essentiellement comme objets de savoir et outils d’aide à la lecture. S’ils sont également considérés comme outils d’encadrement de l’écriture, leurs rôles exacts en ce domaine ne sont pas précisés par les instructions officielles.

13Anne Prunet se concentre sur les programmes du collège, de 1992 à aujourd’hui, tant dans le domaine du français langue maternelle que dans celui du français langue seconde (ou de scolarisation, les deux expressions n’étant toutefois pas équivalentes3). Elle tend à montrer que l’introduction du socle commun et du cadre européen de référence pour les langues (en FLS) en 2008 a restreint la part des genres au collège et marqué le retour d’une grammaire de la phrase, de préférence à une grammaire du texte (qui était, depuis 1992, le cœur des programmes du collège, en lien étroit avec la notion de genre). S’appuyant sur la distinction entre genres premiers et genres seconds, elle souligne que les programmes (surtout en FLM) privilégient ces derniers. Critiquant ce que cette opposition peut avoir de trop rigide, Anne Prunet plaide en faveur d’une exploitation plus réfléchie et plus articulée des genres premiers et seconds.

14La situation belge fait l’objet de la contribution de David Vrydaghs, qui s’intéresse à la scolarisation des genres littéraires à partir des documents officiels publiés en Belgique francophone (référentiel commun aux différents réseaux et programmes spécifiques à ceux-ci). Les genres y constituent un élément important, un outil au service d’activités de lecture et d’interprétation. Pourtant, certaines ambigüités demeurent, notamment quant à la définition proposée des genres littéraires, quant aux outils mis à la disposition des enseignants pour permettre la reconnaissance de traits génériques par leurs élèves, quant à leurs relations à d’autres médiations (comme l’auteur, le courant, le registre, etc.) et, enfin, quant à leur compatibilité avec des objectifs de formation à une lecture subjective.

15Cet état des lieux met en évidence des situations variées, qui ont néanmoins en commun de faire du genre une entrée importante (voire même l’entrée principale) de l’enseignement du français. Il montre que les genres ont une place dans l’institution scolaire comme des objets potentiels d’enseignement et d’apprentissage. Les formalisations proposées dans les programmes semblent toutefois rendre peu opérationnelle la notion de genre en tant que véritable outil d’enseignement-apprentissage du français, dans son rôle de « médiation formative » (Bronckart, 2004), ce qui plaiderait pour une meilleure clarification de son statut du point de vue de la profession enseignante. Sans doute est-ce un enjeu de l’enseignement de demain que d’y arriver.

Partie 2 : Les genres dans la formation et dans les pratiques enseignantes

16Les questions qui orientent les contributions regroupées dans cette partie de l’ouvrage concernent, plus précisément, les pratiques d’enseignement du français en tant que langue de scolarisation/ formation ou langue étrangère et ceci à différents niveaux d’enseignement. Hormis des perspectives théorico-méthodologiques parfois distinctes, un questionnement principal se dessine, explicitement ou en filigrane, dans ces contributions. Il porte sur le statut et la place des genres dans les dispositifs et situations d’enseignement conçus par les enseignants ou apprêtés par les chercheurs dans le but de constituer des espaces d’apprentissage langagier. Il pourrait être décliné à travers les questions suivantes. Comment les enseignants se référent-ils aux genres dans des situations concrètes d’enseignement ? Recourent-ils régulièrement ou occasionnellement au concept de genre dans leurs pratiques ? En font-ils ou non une pierre angulaire de leurs enseignements ? Les genres sont-ils considérés comme des outils au service d’apprentissages multiples ou comme des objets d’enseignement-apprentissage à part entière ? Comment les genres sont-ils transposés des instructions officielles et des moyens d’enseignement dans les dispositifs de formation ou d’enseignement ? Quels sont les objectifs poursuivis dans chaque cas par les enseignants ?

17En s’intéressant au rôle joué par le genre dans la réception de textes littéraires dans des classes du primaire (élèves de 11-12 ans) et du secondaire (élèves de 12-15 ans), Chloé Gabathuler et Christophe Ronveaux défendent l’idée que les dispositifs scolaires peuvent contribuer à légitimer un genre en fonction de certaines de ses dimensions. Les analyses de ces dispositifs montrent que celles-ci ne coïncident pas forcément avec les normes dégagées par la critique, étant surtout définies par « l’utilité des savoirs » enseignés. Les auteurs relèvent que, dans les séquences d’enseignement filmées, la notion de genre ne parait pas jouer un rôle d’organisateur ni être explicitement enseignée dans le cas des textes proposés aux enseignants : « Le loup et l’agneau » de La Fontaine, un texte « classique » abondamment didactisé par l’école ; La négresse et le chef des avalanches de Jean-Marc Lovay, un texte « contemporain » complètement étranger à l’univers scolaire. Les analyses montrent que la notion de genre est plutôt articulée à plusieurs catégories textuelles émanant de paradigmes à la fois divers (rhétoriques, textuels, discursifs) et/ou contradictoires, ne constituant pas ainsi un objet d’enseignement-apprentissage à part entière.

18Cette référence plus ou moins diffuse à la notion de genre dans les pratiques enseignantes semble se confirmer dans les analyses de séquences d’enseignement de la préface de Zola à Thérèse Raquin au niveau du secondaire (élèves de 15-19 ans) réalisées par Francine Fallenbacher. Les résultats révèlent la présence de démarches d’enseignement relativement classiques avec un accent plus marqué sur des éléments généraux historiques et matériels du contexte de production de la préface en vue de l’analyse du texte, l’approche de ses visées restant limitée à des critères argumentatifs également généraux. Selon la chercheuse, les effets spécifiques des intentions de l’auteur, les effets de sens du texte qui seraient liés à des pratiques sociales particulières et, par conséquent, à un genre (compris comme un outil de l’enseignant) sont ainsi peu abordés.

19Ces deux premières contributions laissent supposer que la notion de genre ne se constitue pas vraiment comme un principe constitutif d’enseignement du français dans les pratiques enseignantes observées. Les genres apparaissent comme une sorte d’objet peu défini, une protonotion composite (Gabathuler et Ronveaux) omniprésente mais peu structurante en ce qui concerne les rapports entre contexte et dimensions langagières des textes. En serait-il autrement dans des contextes d’enseignement où des enjeux liés à d’autres apprentissages sont également présents ?

20Dans sa contribution, Sébastien Ouellet décrit et analyse un dispositif didactique consacré à la littératie médiatique multimodale centré sur un genre non traditionnel, le roman graphique. Proposée à des élèves de 4e secondaire (région de Montréal), cette séquence d’activités combine des activités de lecture (d’un roman graphique par équipe d’élèves), d’écriture (d’un scénarimage, visant à présenter, au moyen d’une bande-annonce, le roman graphique choisi aux élèves ayant fait un autre choix) et de réalisation (de la bande-annonce proprement dite). À chaque étape de ce travail inscrit dans le cadre de la lecture littéraire définie par Jean-Louis Dufays, où les rôles des sujets-lecteurs sont essentiels, les élèves se trouvent confrontés à la catégorie du genre, qu’ils mobilisent comme outil de compréhension et d’interprétation, puis comme modèle d’écriture et de réalisation. Dans cette perspective, les genres, même s’ils ne figurent pas parmi les genres scolaires les plus traditionnels, constituent un outil de lecture et d’écriture fondamental.

21Sur un tout autre registre et afin de mettre en évidence les possibilités et les limites de l’enseignement des genres textuels dans le cadre d’une approche interlinguistique, Marianne Jacquin rend compte de ses observations concernant la conception et la mise en œuvre d’un projet d’enseignement du genre de l’exposé oral, préalablement modélisé, dans une classe du secondaire (élèves de 14-15 ans), à partir d’un travail simultané sur le français, langue de scolarisation (Ls), et l’allemand, langue étrangère (Le). Les analyses dénotent que le genre constitue effectivement un outil à enseigner en Ls et en Le lors des activités portant sur le contexte communicatif et sur les stratégies de compréhension du texte mais qu’il devient un outil pour enseigner des éléments grammaticaux et lexicaux, non spécifiques au genre, en Le. Selon la chercheuse, ces résultats dévoilent les tensions liées à une entrée par le genre comme aide à la compréhension en Le et à la logique thématique qui régit encore aujourd’hui les pratiques enseignantes et les manuels scolaires dans ce domaine. Adopter une approche interlinguistique visant le genre comme objet d’enseignement à part entière apparait ici comme un changement d’orientation peut-être trop important.

22La contribution de Chiara Bemporad et Stéphanie Pahud met en avant, cette fois-ci, une réflexion théorique et empirique sur les formes d’appropriation du français comme langue étrangère par l’intermédiaire des genres en dehors du milieu scolaire. Sur la base de travaux d’inspiration bakhtinienne et d’une perspective sociologique et sociolinguistique de la langue en contexte plurilingue et pluriculturel, les auteures proposent, dans un cours de soutien en langue écrite, un dispositif d’écriture d’une lettre au courrier de lecteurs à des étudiants universitaires de nationalités diverses et issus de différentes filières d’études. L’analyse des textes produits montre qu’une démarche didactique impliquant une étape préalable d’observation outillée de modèles de textes appartenant au genre permet aux scripteurs de se les approprier comme de tenir compte des possibles variations socioculturelles concernant les dimensions constitutives d’un genre, ce qui contribue à élargir leurs horizons langagiers. Pour les chercheuses, la notion de genre, centrale dans cette démarche, fournit ainsi un cadre pour la catégorisation d’un texte selon des critères sociodiscursifs et sous-tend les processus de compréhension et de production langagière.

23Contrairement à la contribution précédente, ici les apprentissages concernant le fonctionnement de la langue semblent s’ancrer sans trop d’à-coups dans le contexte d’une activité langagière particulière, révélant les potentialités d’un dispositif d’enseignement structuré par la notion de genre.

24Aussi intéressées par l’enseignement du français langue seconde mais en contexte non-francophone, Marie-Élaine Lebel et Usha Viswanathan présentent un projet d’enseignement-apprentissage mis en œuvre dans leur université, le Collège Glendon, institution bilingue spécialisée dans les arts libéraux et située dans le sud-ouest de la province de l’Ontario, au Canada. Ce projet, illustré par un dispositif particulier, le groupe de discussion et le suivi des pairs, se distingue de la plupart des projets de formation en FLE par l’accent mis sur les genres de texte. Conçu à partir de la perspective de l’interactionnisme sociodiscursif développé par Jean-Paul Bronckart, celui-ci permet d’articuler les pratiques d’écriture, de lecture, de compréhension orale et de production de textes et autorise un enseignement intégré des aspects discursifs, langagiers, mais aussi sociohistoriques, extrêmement importants en contexte minoritaire (ce qui est le cas ici).

25Faisant également référence aux principes de l’interactionnisme sociodiscursif, le dispositif de formation présenté par Christiane Blaser, Lucie Libersan, Jean-Philippe Boudreau et Roselyne Lampron dans la dernière contribution de l’ouvrage a quant à lui pour objectif d’outiller les enseignants des établissements postsecondaires du Québec non spécialistes de la langue en vue de leur permettre de mieux encadrer leurs étudiants dans l’appropriation des genres d’écrits propres à leurs disciplines. Ce dispositif tend à établir un lien explicite entre les intentions communicatives propres à chacune des situations sociales que peuvent rencontrer ces étudiants dans leur futur métier et les structures énonciatives pertinentes par rapport à ces situations et aux genres de textes qu’elles induisent.

26Chacun des dispositifs ou des pratiques d’enseignement décrits dans ces cinq dernières contributions laisse voir que le genre fonctionne généralement comme un outil servant à guider des pratiques de lecture et d’interprétation, mais aussi (et le plus souvent) de production orale et écrite. Si, du côté des dispositifs, la centralité de son rôle est pensée, dans les pratiques, en revanche, le genre apparait plus rarement comme l’outil de référence, alors même que la plupart des interventions des enseignants et des élèves se fondent (partiellement) sur lui.

27Comme on le voit, les différents constats que nous avons pu faire dans cette partie introductive de l’ouvrage amènent à un questionnement concernant la légitimité des objets enseignés dans le cadre des institutions où ils circulent et, corolairement, à des questions de transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Schneuwly, 1995 ; Petitjean, 1998), moins explicitement problématisées dans la plupart des travaux ici présentés. En partant, par exemple, des discussions réalisées dans quelques contributions portant sur le milieu scolaire, il est possible d’observer à quel point le statut et la place de la notion de genre dans les classes sont déterminés par les « canons » de l’école et, plus spécifiquement, par les constructions des contenus propres à une discipline scolaire comme le français. Des référence que des processus historiques de disciplinarisation des contenus à enseigner et qui se traduisent dans les programmes et manuels qui traversent les temps.choix qui semblent moins dépendre des disciplines de

28De façon plus générale, on pourrait encore affirmer que les genres ont résolument pénétré les méandres institutionnels de l’enseignement du français et sont, bel et bien, plus ou moins présents dans les programmes, moyens d’enseignement et pratiques enseignantes. Ils sont, certes, érigés en objets d’enseignement mais se heurtent cependant au poids des traditions et des finalités institutionnelles qui les (re)façonnent, entre dichotomie, contradiction et tissage. Faudrait-il alors problématiser plus profondément ces tensions dans le cadre de la recherche et de la formation initiale et continue des enseignants ? Si oui, comment ? Les travaux ici présents ne thématisent pas ces questions dont pourraient s’emparer des études ultérieures.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.

Références bibliographiques

ADAM, J.-M. (1992). Les Textes : types et prototypes. Paris : Nathan Université.

ADAM, J.-M. (2005). La linguistique textuelle : introduction à l’analyse linguistique des discours. Paris : Armand Colin.

BAKHTINE, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.

BORÉ, C. (éd.) (2007). Construire et exploiter des corpus de genres scolaires. Namur : PUN.

BORÉ, C., & LABORDE-MILAA, I. (2007). Présentation. Le Français aujourd’hui, 159, 3-8.

BRONCKART, J.-P. (1996). Genres de textes, types de discours et opérations psycholinguistiques. Enjeux, 37-38, 31-48.

BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Lausanne : Delachaux et Niestlé.

10.3917/lang.153.0098 :

BRONCKART, J.-P. (2004). Les genres de textes et leur contribution au développement psychologique. Langages, 153, 98-108.

CANVAT, K. (1996). Types de textes et genres textuels : problématique et enjeux. Enjeux, 37-38, 5-30.

CANVAT, K. (1999). Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

CHARTRAND, S.-G. (2008). Progression dans l’enseignement du français langue première au secondaire. Répartition des genres textuels, des notions, des stratégies et des procédures à enseigner de la 1re à la 5e secondaire. Québec : Les Publications Québec français.

CHARTRAND, S.-G., EMERY-BRUNEAU, J., & SÉNÉCHAL, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Québec : Didactica, c.é.f. En ligne : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca

CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage.

DENIZOT, N. (2005). L’institution scolaire des genres littéraires. Les Cahiers Théodile, 6, 41-62.

DENIZOT, N. (2013). La Scolarisation des genres littéraires (1802-2010). Bruxelles : Pieter Lang.

DOLZ, J., GAGNON, R., & TOULOU, S. (2008). Production écrite et difficultés d’apprentissage. Université de Genève : Carnet des Sciences de l’Éducation.

DOLZ, J., NOVERRAZ, M., & SCHNEUWLY, B. (2001). S’exprimer en français (4 vol.). Bruxelles : De Boeck et COROME.

DOLZ, J., & SCHNEUWLY, B. (1999). Genres et progression en expression orale et écrite. Éléments de réflexions à propos d’une expérience romande. Enjeux, 37-38, 49-76.

DUMORTIER, J.-L. (2009). Le rôle de la discipline scolaire « français » dans le projet scolaire d’éducation et d’instruction de la Communauté française de Belgique. Enjeux, 76, 93-112.

FOWLER, A. (1982). Kinds of Literature. An Introduction to the Theory of Genres and Modes. Cambridge : Harvard University Press.

GARCIA-DEBANC, C. (1989). Le tri de textes : modes d’emploi. Pratiques, 62, 3-51.

HALTÉ, J.-F. (1992). La Didactique du français. Paris : PUF (Que sais-je ?).

LAURENT, J.-P. (2011). Quelques enjeux didactiques d’une configuration de la discipline « français ». In B. Daunay, Y. Reuter & B. Schneuwly (éds.), Les Concepts et les méthodes en didactique du français (pp. 61-82). Namur : Presses Universitaires de Namur.

LAURENT, J.-P. (2012). Saisir le discours dans son architextualité : pour une progression curriculaire et enchâssante. In J.- L. Dumortier, J. Van Beveren & D. Vrydaghs (dirs.), Curriculum et progression en français (pp. 513-537). Namur : Presses Universitaires de Namur.

10.3406/prati.1989.1510 :

PETITJEAN, A. (1989). Les typologies textuelles. Pratiques, 62, 86- 125.

10.3406/prati.1998.2479 :

PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, 7-35.

PRIVAT, J.-M., & VINSON, M.-C. (1988). Tableaux de genres : travailler les critères de genre en lecture-écriture. Pratiques, 59, 3- 17.

10.3406/airdf.2004.1611 :

REUTER, Y. (2004). Analyser la discipline : quelques propositions. La Lettre de l’AiRDF, 35, 5-12.

10.3917/lfa.159.0011 :

REUTER, Y. (2007). Statuts et usages de la notion de genre en didactique(s). Le Français aujourd’hui, 159, 11-18.

ROSIER, L., & POLLET, M.-C. (éd.) (2007). Les Mauvais genres en classe de français ? Retour sur la question. Namur : PUN (Diptyque).

SCHAEFFER, J.-M. (1989). Qu’est-ce qu’un genre littéraire ? Paris : Seuil.

SCHNEUWLY, B. (1994). Genres et types de discours : considérations psychologiques et ontogénétiques. In Y. Reuter (éd.), Les interactions lecture-écriture (pp. 155-173). Bern : Peter Lang.

10.3917/dbu.jorro.2014.01.0047 :

SCHNEUWLY, B. (1995). De l’utilité de la transposition didactique. In J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (éds.), Didactique du français (pp. 47-62). Paris : Nathan.

SCHNEUWLY, B., & DOLZ, J. (1997). Les genres scolaires. Des pratiques langagières aux objets d’enseignement. Repères, 15, 27-40.

SCHNEUWLY, B., & DOLZ, J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

THÉVENAZ-CHRISTEN, T. (2014). La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois. Namur : PUN (Diptyque).

Notes de bas de page

1 Jean-Louis Dumortier (2009) justifie cette restriction en observant que de nombreuses pratiques langagières se développent avant la scolarisation, puis parallèlement à celle-ci, sans faire l’objet d’enseignement ni a fortiori d’évaluation dans la classe ; en rappelant également que plusieurs compétences discursives sont rejetées de la sphère scolaire (par exemple celles qui permettent de rédiger ou d’écouter une harangue syndicale). Il conclut son argumentaire par cette remarque : « Si l’on considère, d’une part, le très large éventail des pratiques langagières et, d’autre part, l’ensemble de celles que privilégie l’école, il faut admettre qu’ils sont fort loin de coïncider. » (99)

2 Voir ici même la contribution de Bernard Schneuwly et Glaís Sales Cordeiro, qui compare sur cette question les situations suisse (cantons romands) et australienne (état de Nouvelle-Galles du Sud).

3 Si nous les employons côte à côté, c’est parce que, selon Anne Prunet, les programmes tendent parfois à les confondre. Cette confusion partielle entraine divers effets que la contribution de la didacticienne examine pour partie.

Précédent Suivant

Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.