1 Dans le vocabulaire des spécialistes de la didactique du français, l’expression « lecture littéraire » désigne souvent une modalité scolaire de la lecture des œuvres littéraires caractérisée par une dialectique entre une progression où le lecteur se laisser mener par le texte et une avancée où, prenant conscience des procédés qui guident son parcours, le lecteur impose son pas au texte et l’interprète comme re-description du monde orientée par le projet de l’auteur (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005). Ici, « lecture littéraire » (de la fiction romanesque) ne renvoie à rien de plus qu’à une construction de sens caractérisée, d’une part, par la suspension volontaire de l’exigence de vérité qui préside à la lecture des textes factuels, d’autre part, par la prise en considération de la spécificité des connaissances que peut véhiculer, de l’intérêt que peut susciter et des effets idéologiques que peut provoquer un récit qui se dérobe au jugement de conformité des faits racontés à ce qui a eu lieu.
2 En se fondant sur Iser (1985) et Ricoeur (1983-1985).
3 Ce que l’on appelle couramment « la réalité ». Mais nous n’en connaissons qu’une partie, directement ou indirectement, par l’intermédiaire de ce que les autres nous en disent. Le monde d’expérience de chacun ne coïncide jamais avec la réalité… à supposer qu’elle soit autre chose que la somme des mondes d’expérience.
4 Cette obligation n’implique pas la fréquentation d’un établissement dédié à l’éducation et à l’instruction des mineurs, mais le suivi d’un programme d’études émanant de l’autorité publique.
5 En écrivant « est censé… », nous donnons à entendre que le processus de civilisation n’a rien d’universel : ce sont des membres de groupes humains qui, en se référant à des valeurs partagées, considèrent qu’un individu se civilise en se conduisant de telle ou telle façon.
6 La traduction correcte en français du mot latin civis n’est pas « citoyen », mais « concitoyen ». Le civis n’est pas un individu isolé qui fait partie d’une Cité abstraite et immuable, mais un associé qui contribue à la réinventer tous les jours concrètement.
7 La conscience des droits et des devoirs partagés par tous les membres de la Cité, la conscience de la primauté de la soumission aux lois de cette Cité sur toute obédience communautaire, la conscience de pouvoir contribuer à l’amélioration du vivre ensemble.
8 Le terme habitus fait partie du vocabulaire spécialisé des sociologues. L’un des plus éminents, le français Pierre Bourdieu (1930-2002), en a fait une des clés de voute de sa théorie. Bourdieu désigne par ce mot un ensemble de dispositions durables, incorporées, inconscientes, génératrices de représentations du monde (les choses sont ainsi), de pratiques (c’est ainsi qu’on fait) et de principes (c’est ainsi que ça doit être et qu’il faut faire). Selon Bourdieu, l’habitus est lié à la classe sociale d’appartenance et il assure la cohérence d’un style de vie. Autrement dit, il y a consonance entre toutes sortes de comportements que ces derniers concernent l’habitat, le déplacement, l’habillement, l’alimentation, les loisirs, la manière de se tenir, l’usage de la langue, etc. Cette consonance était sans doute observable en France jusque dans les années 1960, mais les sociologues actuels, même ceux qui reconnaissent leur dette envers Bourdieu, ont montré qu’elle ne caractérisait plus que deux petits groupes de personnes situés aux extrêmes de l’éventail socioculturel.
9 Pour assurer l’égalité de résultats en dépit de la diversité des dispositions à apprendre, l’expédient est d’abaisser le seuil de réussite. Des voix se sont élevées (à gauche comme à droite, comme on dit quand on manque de critères de distinction moins rudimentaires) pour dire qu’une telle mesure renforce les inégalités que l’on prétend réduire. Ce sont en effet les mieux lotis sur les plans économique, social et culturel qui profitent d’un surcroit d’enseignement, non dispensé par l’École publique et propre à les favoriser dans la poursuite des études après la scolarité obligatoire. Nous faisons chorus : une École équitable n’est pas une École qui brade ses certificats de réussite ou qui, pour n’avoir pas à le faire, en décerne le plus tard possible, au terme de la scolarité obligatoire, pour couronner des cursus qui ouvrent ou ferment l’accès aux études supérieures ; c’est une École qui accoutume les jeunes à s’adonner assidument au métier d’élève et qui donne à tous les moyens d’exceller dans son exercice. C’est une école qui accoutume les élèves au travail et leur donne maintes occasions de découvrir que l’estime de soi dépend en partie du soin que l’on met à s’acquitter d’une tâche.
10 Entendue comme « tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacités ou habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société » (Burnet Tylor, 1871, apud Cuche, 2016 : 18). C’est la définition scientifique la plus largement reçue. Todorov propose de définir la culture plus succinctement comme interprétation du monde et règles de vie communes à une collectivité (1996 : 293).
11 Aux personnes qui parlent, par exemple, de « nos racines judéo-chrétiennes », il faudrait rappeler, entre autres, l’apport culturel des Égyptiens, des Grecs, des Romains (surtout !), celui des « barbares » germaniques, celui des mondes musulmans et des civilisations de l’Orient extrême, celui des peuples du « Nouveau Monde », etc.
12 Au sens restreint et très inconsciemment ethnocentrique que prend cet adjectif quand il qualifie des biens et des pratiques dont la valeur tient à leur vertu d’améliorer l’esprit humain.
13 L’acculturation étant un inévitable processus de changement entrainé par des contacts, directs ou médiatisés, entre des groupes différents, l’expression « programme d’acculturation » n’est pas heureuse ; programme d’enculturation serait préférable, n’était que le terme d’enculturation n’est pas (encore) enregistré par les dictionnaires, fussent-ils spécialisés (Ferréol & Jucquois, 2003). Cela n’a pas retenu Martine-A. Pretceille de l’utiliser (2017 : 118) et nous estimons pouvoir nous garantir de son autorité en matière d’éducation interculturelle.
14 C’est, en Belgique francophone, l’énoncé d’une des missions assignées à l’École par décret gouvernemental (juillet 1997). On en trouverait, supposons-nous, de similaires dans les instructions officielles présidant à l’enseignement dans d’autres pays.
15 Aucune des tentatives visant à cerner, au moyen de critères objectifs, dans l’ensemble des discours, un sous-ensemble de genres discursifs littéraires n’a pleinement réussi. Tenons-nous-en donc aux boutades de grands spécialistes : « La littérature, c’est ce qui s’enseigne » (Barthes, 1981) ; « La littérature, c’est (…) ce que les autorités (les professeurs, les éditeurs) incluent dans la littérature » (Compagnon, 1998). Mais avisons-nous que « nous manque une histoire de la littérature (…) qui en préciserait non (…) les définitions, mais plutôt les finalités, et qui permettrait de voir le possible infléchissement des pratiques contemporaines » (Gefen, 2017 : 17).
16 Étant donné la connotation de superficialité qui affecte souvent le mot « loisir », il n’est peut-être pas inutile de rappeler qu’il désigne la situation dans laquelle un individu est libre de disposer de son temps et que l’on en peut disposer pour se distraire, se disperser, « s’éclater » comme on dit communément, mais aussi pour se construire, s’améliorer, s’approcher d’un idéal d’humanité.
17 Il s’agit d’une expérience de vie commune où, quels que soient le statut et la valeur de l’objet considéré, se conjuguent l’attention, l’émotion et le plaisir d’un sujet, qui prolonge son contact avec l’objet pour autant que ce contact demeure agréable. On se gardera bien de confondre l’expérience esthétique avec la mise au jour de ce qui confère un statut ou une valeur artistique à l’objet en cause, encore que cette élucidation puisse être un des facteurs de l’agrément éprouvé au contact de cet objet.
18 Les capacités d’appréciation d’un enfant ou d’un adolescent sont celles qu’il a acquises hors de l’école et à l’école. Ici comme là, coexistent des collectivités plus ou moins nombreuses où le jeune trouve ou non la place qu’il désire occuper, où il obtient ou non la reconnaissance à laquelle il aspire. C’est compte tenu de cela qu’il adopte ou rejette les valeurs et les pratiques culturelles d’une collectivité. Ainsi peut-il rejeter celles de ses parents et adopter celles d’un de ses professeurs, ou inversement, rejeter celles de l’école, qui évoluent lentement, et adopter celles de sa tranche d’âge, qui évoluent très vite, etc.
19 La valeur relative des diplômes obtenus par un individu est un indicateur objectif de son capital culturel et, incontestablement, le fait d’avoir parcouru un même cursus d’études est un facteur d’homogénéité culturelle. On peut reconnaitre cela sans fermer les yeux sur les considérables différences qui existent entre les pratiques culturelles des maitres, même à un niveau d’études identique : les acquis d’une formation dispensée dans l’enseignement obligatoire ou dans l’enseignement supérieur sont des grains dont la germination dépend de l’histoire des individus, de leur trajectoire sociale, de leur situation familiale et professionnelle, etc. Quant aux élèves, dont l’habitus culturel est généralement celui de leur milieu familial, tout professeur sait bien que les filières d’études et les classes de niveau (qui n’existent pas officiellement, bien sûr…) n’assurent pas une homogénéité de pratiques scolaires susceptibles de primer les pratiques héritées.
20 Nous préciserions volontiers : « des familles de situations problématiques engendrées par la multiplicité des référents culturels dans des contextes inégalitaires », ou « des situations apparentées par les problèmes qu’engendre la multiplicité des référents culturels dans des contextes inégalitaires… »
21 Mais nous ne désignons pas ces ressources avec les mêmes mots que lui.
22 C’est en tout cas ainsi que nous comprenons les « contextes inégalitaires » dont parle Altay A. Manço.
23 Elles impliquent, au mieux, une attention prioritaire aux intérêts d’une partie du corps social, et, au pire, un souci exclusif des intérêts du parti et de ses membres occupant des postes politiques.
24 Quoique favorables, en principe, à cette mixité, parents et enseignants peuvent (tenter de) contrarier des mesures prises par des décideurs qui n’en subissent pas les effets négatifs. Par exemple, avec l’espoir de favoriser l’acculturation, celle d’intégrer sans délai dans des classes « ordinaires » majoritairement peuplées de locuteurs natifs une importante minorité d’enfants ou d’adolescents qui ne comprennent guère la langue de scolarisation, qui la balbutient à peine et qui ne bénéficient pas d’initiatives de mise à niveau tenant compte de leurs besoins particuliers.
25 On ne dira jamais assez que, conçue par des esprits radicaux pour éviter les contestations des élèves et de leurs parents, cette évaluation condamne la formation littéraire – la formation artistique plus largement – à se confondre avec un enseignement de contenus et de procédés dont le concours à l’humanisation et à la socialisation est dérisoire. Prétendre, comme Martha Nussbaum entre autres (2011), former le citoyen du XXIe siècle en cultivant les « émotions démocratiques » par la pratique du discours argumenté, d’une part, par celles de la littérature et des arts, d’autre part, sans arrêter le rouleau compresseur d’une évaluation excluant toute subjectivité, c’est ignorer le principal obstacle au but que l’on poursuit.
26 Ce terme, emprunté à Husserl, est synonyme de ce « monde vécu individuellement » que nous venons d’évoquer. Dans le programme des études de la scolarité obligatoire, seule la formation littéraire donne à connaitre ce monde-là. Les sciences de la nature et les sciences de l’homme se donnent pour objet une réalité qui n’est pas celle de l’expérience personnelle, irréductible à toute autre quoiqu’accessible seulement à l’aide de catégories de pensée et d’idées générales.
27 D’aucuns nomment « institutionnalisation des savoirs » (Reuter, 2007 : 123-126) la mise en évidence des contenus disciplinaires, censés se muer en acquis d’apprentissage.
28 Le repentir colonial n’étant pas encore à l’ordre du jour, il faudra attendre la fin de l’Ancien Régime pour que l’œuvre soit publiée, à titre posthume.
29 Anonyme, Lazarillo de Tormes (1554) ; Aleman, Guzman d’Alfarache (1599) ; Sorel, Histoire comique de Francion (1623-1626) ; Scarron, Le roman comique (1655-1657) ; Furetière, Le roman bourgeois (1666) ; Lesage, Histoire de Gil Blas de Santillane (1715-1735) ; Montesquieu, Lettres persanes (1721) ; Defoe, Moll Flanders (1722) ; Swift, Voyages de Gulliver (1726) ; Marivaux, La vie de Marianne (1731-1742) ; Le paysan parvenu (1734- 1735) ; Fielding, Tom Jones (1749) ; Voltaire, L’ingénu (1767) ; Diderot, Supplément au voyage de Bougainville (1796). Bernardin de Saint-Pierre, Paul et Virginie (1788).
30 Stendhal, Le rouge et le noir (1830) ; Lucien Leuwen (1926) ; Balzac, Le Père Goriot (1834) ; Flaubert, Madame Bovary (1857) ; Zola, L’assommoir (1877) ; James, Daisy Miller (1878), Un portrait de femme (1880) ; Maupassant, Bel ami (1885) ; Hardy, Jude l’obscur (1895) ; Proust, Sodome et Gomorrhe (1921-1922). Simenon, Lettre à mon juge (1947), Lampedusa, Le guépard (1958).