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L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Entre errance et erreur : la diversité des lectures subjectives à l’épreuve de la communauté interprétative

Marion Sauvaire

Texte intégral

1Parmi les nombreux chercheurs en didactique de la littérature qui conçoivent la lecture littéraire comme un processus interactionnel entre les lecteurs et les œuvres, certains placent l’activité des « sujets lecteurs », ainsi que les discours qui rendent compte de cette activité, au centre de leurs travaux (Ahr, 2013 ; Louichon, 2009 ; Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011a, 2011b ; Rannou, 2013 ; Rouxel et Langlade, 2004 ; Shauwky-Milcent, 2016). La reconnaissance du caractère subjectif de la lecture littéraire implique, entre autres, de comprendre les modalités et les enjeux de la prise en compte de la pluralité des interprétations que les élèves produisent en classe (Dufays, 2007) et d’explorer la mise en tension entre réception subjective et échanges intersubjectifs (Ahr, 2015). Dans notre recherche doctorale, nous avons analysé qualitativement comment sept élèves de lycée (France) et de cégep (Québec) parvenaient à produire, à discuter et à mettre à distance une diversité d’interprétations subjectives et montré en quoi l’apprentissage de cette diversité interprétative pouvait constituer une médiation réflexive de la compréhension d’eux-mêmes comme sujets lecteurs divers (Sauvaire, 2013). Les questions de recherche, le design méthodologique et l’analyse étaient résolument centrés sur la diversité inhérente à chaque lecteur. La séquence didactique expérimentée reposait également sur l’alternance entre écriture individuelle et activités orales collaboratives (comités de lecture, discussions et débats).

2 Dans le cadre de cet article, notre intention est d’abord de décrire et d’analyser les difficultés soulevées par la confrontation et la validation des interprétations entre les sujets lecteurs, en particulier lors du débat interprétatif. À partir d’observations formulées à postériori, nous souhaitons ensuite soumettre à la discussion quelques pistes de réflexion sur le rôle des communautés interprétatives dans l’enseignement et l’apprentissage de la diversité interprétative en classe de français. Il en résulte un écrit à la forme hybride entre exercice réflexif et ébauche de discussion théorique, qui comporte un premier mouvement rétrospectif, subdivisé en deux parties, dans lesquelles nous revenons sur les principaux apports théoriques d’une approche herméneutique de la diversité des sujets lecteurs (1), puis sur les résultats les plus significatifs de l’étude de cas que nous avons menée (2). Le second mouvement plus prospectif commence avec une présentation des tensions, des difficultés et des dérives possibles de l’enseignement de la diversité interprétative (3) et se poursuit avec une problématisation de l’usage en didactique du français de la notion de communauté interprétative, issue de la théorie littéraire (4). La tension productive entre la constitution de soi comme lecteur et la confrontation intersubjective est une vaste question qui a été problématisée et documentée selon des approches variées, qu’elles soient centrées plutôt sur l’objet enseigné (Aeby Daghé et Flückiger, 2008 ; Gabathuler et Schneuwly, 2014), sur les gestes professionnels de l’enseignant lors du débat (Battistini, 2008 ; Chabanne, Desault, Dupuy et Aigouin, 2008 ; Jorro et Croce-Spinelli, 2010), sur les interactions entre pairs (Hébert, 2004 ; Hébert et Lafontaine, 2012 ; Pace, 2003, 2006), sur les dispositifs didactiques (Beaudry, 2016 ; Lebrun, 2004 ; Tauveron, 2008), mais encore assez peu approfondie dans l’approche du « sujet lecteur ». Cet article vise à mettre en perspective les notions de sujet lecteur et de communauté interprétative. Qu’est-ce qui dans la réception subjective par le lecteur se (dé) construit dans l’échange avec autrui, autre lecteur du texte, présent ou absent, passé et peut-être à venir ?

1. Vers une herméneutique du divers

  • 1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée.

3Dans les recherches didactiques sur l’enseignement de la lecture littéraire, les « sujets lecteurs » sont considérés comme des sujets réels, situés dans des contextes scolaires (Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011b ; Rouxel, 2007). Reconnaitre1 le rôle essentiel de l’investissement subjectif des élèves dans l’interprétation de textes littéraires implique d’accueillir la diversité des interprétations qu’ils sont capables de produire (Langlade et Fourtanier, 2007). Dans notre recherche doctorale, nous avons émis l’hypothèse selon laquelle la diversité interprétative serait une médiation réflexive de la compréhension de la diversité subjective (Sauvaire, 2013).

1.1. La diversité des lectures subjectives

4Par diversité subjective, nous soulignons le fait que nous concevons le sujet lecteur comme divers, c’est-à-dire multiple, changeant, potentiellement contradictoire (en rupture avec la conception essentialiste d’un sujet homogène, stable et identique à lui-même). Nous avons emprunté à l’herméneutique du soi de Paul Ricœur (1985, 1990) les principaux axes de définition de la subjectivité interprétante. Selon cette approche, la compréhension de soi-même comme un autre est nécessairement médiatisée par l’interprétation des œuvres, en particulier des textes littéraires. Selon nous, la diversité interprétative peut constituer une médiation privilégiée de la compréhension de soi comme sujet divers. En d’autres mots, l’herméneutique du divers à laquelle nous espérons contribuer vise moins à saisir les modalités d’ouverture du sujet à la diversité considérée comme un donné extérieur à l’acte interprétatif, que de mettre au jour la diversité constitutive du sujet lecteur lui-même, telle qu’elle se manifeste dans les interprétations d’un texte littéraire qu’il formule.

  • 2 Jean-Louis Dufays distingue, quant à lui, « la pluralité des réceptions (le fait que le même texte (...)

5Par diversité interprétative, nous entendons l’ensemble des interprétations formulées concomitamment et successivement par différents lecteurs en interactions et par un même lecteur. En effet, en classe, il convient de considérer à la fois les interprétations proposées par différents élèves, mais aussi le fait que chaque élève est susceptible de proposer, de reformuler, de confronter plusieurs interprétations subjectives au fur et à mesure qu’il relit le texte, qu’il le commente et qu’il dialogue avec ses pairs et l’enseignant2. Susciter, étayer, gérer la production par les élèves de diverses interprétations soulève des défis didactiques majeurs, tant sur le plan du développement des habiletés interprétatives et réflexives, que sur le plan des difficultés posées par la confrontation intersubjective des interprétations contradictoires. Avant d’y revenir, il nous semble important de rappeler de quelle façon ancrer l’étude de la diversité des lectures et des sujets lecteurs dans l’herméneutique ricœurienne permet d’éviter (du moins théoriquement) certains écueils.

1.2. Quelques apports de l’herméneutique du soi au concept de sujet lecteur

6Depuis son émergence, il y a une dizaine d’années dans le domaine de la didactique de la littérature (Rouxel et Langlade, 2004), la notion de « sujet lecteur » a soulevé quelques perplexités (Daunay, 2007 ; Petit-Jean, 2015), mais elle a aussi donné lieu à de nombreuses recherches théoriques et empiriques (Ahr, 2013 ; Louichon, 2009 ; Mazauric, Fourtanier et Langlade, 2011a, 2011b ; Rannou, 2013 ; Shauwky-Milcent, 2016). À l’heure actuelle, la notion de sujet lecteur, tout comme celle de lecture littéraire dont elle constitue un prolongement (Dufays, 2017), fait l’objet d’un relatif consensus théorique (Louichon, 2011). De plus, bien qu’elle ne soit pas explicitement identifiée comme telle dans les instructions officielles, l’approche subjective de la lecture oriente les programmes d’enseignement de la littérature au secondaire du moins en France (MENESR, 2015) et au Québec (MELS, 2009). À l’heure de sa transposition dans les classes et dans la formation des enseignants, il n’est peut-être pas inutile de rappeler deux écueils théoriques à éviter : l’essentialisation rationaliste et la réduction subjectiviste. Le premier écueil relève d’une conception que l’on pourrait qualifier de métaphysique, en cela qu’elle consiste à essentialiser la subjectivité. Cette essentialisation pourrait prendre la forme d’une figure abstraite de la réception qui ferait de la diversité, par exemple, une nouvelle entité totalisante et normative. Le second écueil alimente la crainte d’une dérive subjectiviste, qui consisterait à substituer la réaction affective ou axiologique à la compréhension, ce qui risquerait d’enfermer les élèves lecteurs dans le solipsisme interprétatif. Cette crainte nous parait infondée, car elle repose sur une double réduction : celle de l’interprétation à l’investissement subjectif ; celle de l’investissement subjectif à la projection d’émotions ou de préjugés sur le texte.

7En nous appuyant sur l’herméneutique de Ricœur, nous essayons de démontrer que le caractère nécessairement médiatisé et réflexif de la compréhension de soi permet d’abord de se tenir définitivement à distance de la conception essentialiste du sujet, puis, que la possibilité d’une distanciation de soi à soi est susceptible de briser l’éventuel solipsisme.

  • 3 Dans la continuité de l’herméneutique philosophique (Heidegger, Gadamer), Ricœur considère l’interp (...)

8L’« herméneutique du soi » rompt avec l’illusion d’une connaissance totale et immédiate du « je » (fondement de la certitude cartésienne) et privilégie une compréhension de soi-même comme un autre, fragmentaire, médiatisée et réflexive (Ricœur, 1990). Selon Ricœur, l’interprétation des œuvres, en particulier des textes littéraires, est la médiation privilégiée de la compréhension réflexive, plus exactement « la compréhension de soi coïncide à titre ultime avec l’interprétation appliquée à ces termes médiateurs » (1986 : 33)3. Cette affirmation a deux conséquences majeures.

  • 4 Pour une discussion théorique plus approfondie des apports et des limites de la notion d’identité n (...)

9La première est que la subjectivité du lecteur peut se révéler à elle-même, dans sa diversité et sa mutabilité, au terme du processus interprétatif. Ricœur nous invite ainsi à accepter un retournement déstabilisant qui fait « de la subjectivité la dernière et non la première catégorie d’une théorie de la compréhension. Dans une perspective philosophique, la subjectivité doit être perdue comme origine, si elle doit être retrouvée dans un rôle plus modeste que celui de l’origine radicale » (1985 : 59). Or, si la subjectivité du lecteur se révèle à elle-même métamorphosée au terme du processus de la compréhension, elle ne peut plus constituer le fondement unique et permanent d’une identité substantielle. Adossée à l’herméneutique du soi, la notion de sujet lecteur se distancie définitivement de la tradition essentialiste du subjectum, comme fondement antérieur et extérieur à l’acte de comprendre4.

  • 5 « Si la fiction est une dimension fondamentale de la référence du texte, elle n’est pas moins une d (...)

10La seconde conséquence est que la médiation réflexive par les textes implique le caractère indirect, fragmentaire, fictionnel5 et critique de la compréhension de soi. En tant que processus réflexif et critique, la lecture subjective ne peut en aucun cas être réduite à la projection des préjugés du lecteur sur le texte. En effet, la compréhension implique un moment critique ou une critique des idéologies : « La critique des idéologies est le détour nécessaire que doit prendre la compréhension de soi, si celle-ci doit se laisser former par la chose du texte et non par les préjugés du lecteur » (1985 : 131). Ainsi selon Ricœur, on peut parler d’une distanciation de soi à soi, intrinsèquement liée à l’appropriation du texte (1985 : 60). Cette conception de la distanciation ouvre la voie à la prise en compte de la réflexivité du sujet lecteur.

1.3. Du concept herméneutique de distanciation à la notion de réflexivité du sujet lecteur

11Pour Ricœur, la distanciation est le moment critique de la compréhension du sens et de soi, elle est intérieure à l’appropriation du texte. Pour notre recherche en didactique, cela impliquait de ne pas réduire le concept de distanciation à la mise à distance du texte, autrement dit, à une méthodologie qui viendrait s’ajouter de l’extérieur à l’appropriation de l’œuvre par le sujet lecteur. Nous avons proposé d’élargir la distanciation à la réflexivité, entendue à la fois comme mise à distance (du texte, des discours sur le texte) et retour sur soi-même comme lecteur. Nous considérons que la réflexivité est intrinsèquement liée à l’émergence de la subjectivité : l’investissement subjectif du lecteur, loin de signaler un manque de distance par rapport à la supposée objectivité du sens textuel, est la condition de la distanciation de soi à soi. C’est pourquoi, selon nous, la mise à distance devrait s’exercer, certes par rapport au texte, mais aussi par rapport au parcours interprétatif lui-même. La formation de l’élève est alors orientée vers l’explicitation de son propre parcours, par le biais de la verbalisation de la diversité des ressources subjectives (cognitives, épistémiques, axiologiques, psychoaffectives, socioculturelles, etc.) mobilisées, de l’explicitation des habiletés (langagières, procédurales, etc.), de la mise en relation des discours d’autrui. Nous postulons qu’en favorisant la mise à distance réflexive des interprétations subjectives, on permet le moment critique susceptible de briser le solipsisme interprétatif. Ce moment critique ne constitue pas un saut hors de la subjectivité, mais au contraire la condition de la prise de conscience par un lecteur de la dimension subjective de ses interprétations. L’activité réflexive des élèves peut s’exercer par rapport au texte lui-même (grâce à la relecture) et prendre appui sur leurs interprétations antérieures (explicitées, par exemple, dans des écrits intermédiaires). Elle se développe aussi dans la confrontation intersubjective des interprétations avec les pairs et l’enseignant. Après la médiation du texte, la médiation d’autrui serait la seconde condition favorisant un détour réflexif au soi. Dans cet article, nous nous concentrerons sur cette dimension intersubjective de l’activité du lecteur.

1.4. Le rôle de l’intersubjectivité

12Si la lecture subjective est d’abord un espace dialogique, celui de la rencontre entre « le monde du texte » et le « monde du lecteur » (Ricœur, 1986), en classe, elle apparait aussi comme un espace intersubjectif dans la mesure où les diverses interprétations doivent être partagées, confrontées, discutées, validées. Ces deux espaces, dialogique et intersubjectif, se présupposent mutuellement : d’une part, l’acte de lecture révèle ou actualise, de manière éminemment singulière, la diversité des interprétations qui confère à la réception collective de l’œuvre une justification (Heinich, 2008) ; d’autre part, c’est en partie parce qu’il participe aux attentes de la communauté constituée par la classe que l’élève est reconnu comme un sujet lecteur.

13La dimension intersubjective de l’interprétation (Falardeau, 2003) nous parait essentielle, car elle permet de saisir pourquoi la formation du sujet lecteur n’est pas réductible à l’expérience de l’individu lecteur. D’une part, nous considérons que l’intersubjectivité est constitutive de la subjectivité, elle lui confère son dynamisme processuel et temporel. Selon François Laplantine, « le sujet, lui n’émerge et n’évolue qu’en relation aux autres. Il n’est jamais donné, car il est cette aptitude à devenir lui-même en transformant ce qui lui vient des autres » (2007 : 96). D’autre part, la subjectivité, ou plus exactement la subjectivation, du lecteur est nécessairement mutable et prospective, parce qu’elle se situe à la fois dans une temporalité courte (celle du dialogue entre lecteurs), mais aussi dans une temporalité longue (celle des réceptions passées et à venir, dont le dialogue intersubjectif n’est qu’un segment). Par ailleurs, l’intersubjectivité, et plus largement l’interdiscursivité, dans laquelle tout discours sur l’œuvre se situe, contribue à la circulation de normes, de valeurs, de modalités de justification spécifiques à des communautés interprétatives qui peuvent contraindre les formes de l’activité lectorale et les textes que cette activité produit.

2. Quelques résultats de l’étude de cas

14Notre recherche doctorale reposait sur l’expérimentation d’une séquence didactique axée sur l’interprétation d’une nouvelle fantastique, La plage des songes de Stanley Péan (1998), dans une classe de seconde en France et dans une classe de cégep au Québec (cours 102). Cette expérimentation visait à recueillir la diversité des interprétations produite par les élèves tant collectivement qu’individuellement. La séquence reposait sur l’alternance entre des activités de lecture collaboratives (comités de lecture) et la production individuelle d’écrits intermédiaires. Elle se terminait par un débat interprétatif mené par l’enseignant suivi de la production par chaque élève d’un texte réflexif. L’analyse qualitative des écrits et des entretiens d’explicitation menés avec sept élèves a permis de mettre au jour le rôle majeur des interactions entre pairs dans l’appropriation subjective de diverses interprétations et dans la compréhension de soi-même comme sujet lecteur divers. La mise au jour de convergences entre l’investissement de ressources subjectives, les interactions entre pairs et l’activité réflexive constitue un apport à la compréhension des habiletés interprétatives des élèves. Nous en présentons ici quelques résultats parmi les plus significatifs.

2.1. L’investissement continu de diverses ressources subjectives

15L’analyse des écrits d’élèves et des entretiens confirme que les élèves participants ont mobilisé de nombreuses ressources subjectives (épistémiques, cognitives, psychoaffectives, axiologiques, socioculturelles, matérielles et spatiotemporelles) pour interpréter le texte à l’étude. Les éléments du texte littéraire font l’objet de quatre modes opératoires : la sélection, la suppression, l’ajout et la recomposition (Langlade et Fourtanier, 2007). Or, c’est bien la mise en relation explicite des ressources subjectives et des éléments textuels qui a suscité la formulation de diverses interprétations. L’analyse des ressources subjectives mobilisées apporte également un éclairage sur les habiletés interprétatives et les éventuelles difficultés des élèves. Les élèves qui produisent plusieurs interprétations riches et complexes sont ceux qui mobilisent des ressources de différents types et qui font des liens entre elles. Par exemple, ils mobilisent d’une part, leur sentiment d’appartenance culturelle et des expériences personnelles et d’autre part, des stratégies de lecture et des savoirs disciplinaires. Inversement, quand l’interprétation du texte est partielle ou contestable un seul type de ressources a été mobilisé. Par ailleurs, l’analyse des ressources subjectives mobilisées tout au long de leur parcours contribue à soutenir l’hypothèse selon laquelle la subjectivité se constitue en partie dans l’activité de lecture. En effet, des élèves peu investis au début de la séquence ont progressivement mobilisé de nouvelles ressources, en particulier après les activités collaboratives (comités de lecture et débat interprétatif). Les ressources subjectives fournissent aussi une matière féconde pour alimenter les relectures (retour sur le texte) et la mise à distance de l’expérience de lecture (retour sur soi). À son tour, cette activité réflexive éclaire, diversifie et enrichit les ressources subjectives mobilisées.

2.2. L’activité réflexive

16Parmi les composantes de l’activité réflexive dégagées théoriquement, celles qui se sont avérées les plus productives sur le terrain sont 1 ° la mise à distance par le sujet de ses propres interprétations, 2 ° le retour sur soi-même comme lecteur et 3 ° la mise en relation des discours d’autrui. Pour les élèves, c’est l’expérience du retour sur soi qui est la plus significative. Les élèves qui prennent (ou ont déjà pris) conscience d’eux-mêmes comme sujets lecteurs sont ceux qui s’avèrent capables de proposer plusieurs interprétations pertinentes.

17Tous les élèves participants sont parvenus à formuler des interprétations subjectives et à les identifier en tant que telles. Pourtant, force est de constater que le développement de la réflexivité varie grandement d’un lecteur à l’autre. Pour rendre compte de ces écarts, nous avons identifié et défini quatre degrés qualitatifs de l’activité réflexive :

Degré 1 : l’élève identifie et reformule ses interprétations ou celles d’autrui ; il décrit son activité pendant la lecture.

18Degré 2 : l’élève explique et justifie ses interprétations, il identifie les emprunts aux discours de l’enseignant et des pairs, les ressources et les stratégies qu’il a mobilisées.

19Degré 3 : l’élève compare et évalue plusieurs interprétations formulées successivement par lui-même ou en interaction avec ses pairs et l’enseignant, il retrace rétrospectivement les étapes charnières de son parcours interprétatif.

20Degré 4 : l’élève généralise voire conceptualise le processus interprétatif en tant que tel, notamment en analysant le rôle d’autrui dans la production de diverses interprétations et dans la compréhension de soi-même comme lecteur.

21L’analyse croisée de l’activité réflexive et des ressources mobilisées par les lecteurs a fait apparaitre une corrélation entre les degrés de la réflexivité et les capacités interprétatives. Ainsi, les élèves ayant produit des interprétations multiples et complexes atteignent les degrés trois (évaluation) et quatre (généralisation) : ils sont capables de s’interroger sur les critères de validation des interprétations et de dégager la part de leurs propres ressources et de celles de leurs pairs dans l’évolution des interprétations. Certains parviennent à concevoir la complexité du processus interprétatif, en généralisant leur expérience de la confrontation des interprétations dans différents comités de lecture. Par exemple, Normand écrit dans son texte réflexif final :

  • 6 Les textes d’élèves sont retranscrits sans correction linguistique de notre part.

Les autres élèves de la classe m’ont permis de comprendre certaines choses sur ma façon de lire et d’interpréter. Ils m’ont aussi permis de voir le texte différemment, de me poser d’autres questions, d’appuyer mes hypothèses en y ajoutant d’autres éléments du texte ou de remettre en question d’autres hypothèses donc de rechercher dans le texte des arguments. Le travail en groupe m’a permis de voir que pour analyser un texte dans son intégralité il faut être plusieurs car tout le monde à une interprétation différente du texte, une façon différente de lire et de réfléchir sur le même texte6.

22Par contre, les élèves dont l’activité réflexive se concentre sur les degrés 1 et 2 formulent moins d’interprétations et ces dernières sont parfois lacunaires. Ils identifient et expliquent leurs interprétations et leurs propres ressources, mais ils ne s’interrogent pas sur leur pertinence. Moins ils tiennent compte des éléments interprétatifs proposés par leurs pairs et leur enseignant, moins ils interrogent leurs propres hypothèses. Il semblerait que la formulation de diverses interprétations soit corrélée à la mobilisation de nouvelles ressources et au développement de capacités réflexives supérieures (degrés 3 et 4). Selon cette hypothèse (qui devrait être mise à l’épreuve d’un échantillon plus important) l’appropriation consciente et la validation explicite de diverses interprétations proposées par les pairs et l’enseignant (degré 3) jouerait un rôle significatif sur le développement des capacités interprétatives. Cela soulève, de fait, la question de la médiation des genres d’activités scolaires sur le développement de ces capacités.

2.3. Le rôle des pairs dans la diversité interprétative et l’activité réflexive

23Dans le cadre des comités de lecture, les élèves parviennent à proposer une grande variété d’interprétations. L’analyse des transcriptions de leurs discussions et des comptes rendus qu’ils en ont faits par écrit montre que les modes opératoires mis en œuvre par rapport au texte (la sélection, la suppression, l’ajout et la recomposition) le sont aussi par rapport aux discours des pairs. Les élèves peuvent maintenir momentanément deux interprétations concurrentes, mais la plupart du temps, ils sélectionnent des interprétations jugées convaincantes, ils abandonnent certaines hypothèses initiales, ils empruntent des éléments à d’autres lecteurs et ils recomposent constamment leurs interprétations. Les modes de l’emprunt et de la recomposition sont d’ailleurs ceux qui semblent favoriser la formulation par chacun de plusieurs interprétations à la fin de son parcours. Les interactions entre pairs ont donc une influence positive sur l’appropriation de la diversité interprétative. Ces résultats convergent avec ceux de Hébert (2004) et d’Aeby Daghé (2010).

24Par ailleurs, les élèves participants affirment de manière unanime que ce sont les discussions en classe et en particulier les comités de lecture qui favorisent le plus la mise à distance critique des interprétations. Ces affirmations sont confirmées par l’analyse des écrits intermédiaires. Dans les textes produits après les comités de lecture, les séquences textuelles explicatives et justificatives sont plus fréquentes et plus étayées. Or, justifier ses interprétations consiste à les rendre recevables aux yeux des pairs et de l’enseignant. Les interprétations contradictoires sont comparées et font l’objet de jugements évaluatifs. Les comités de lecture et les discussions en classe pourraient constituer un levier pour soutenir les habiletés réflexives de troisième degré (consistant à comparer et évaluer les interprétations).

2.4. La validation des interprétations subjectives : un point aveugle ?

25Si l’enseignement de la diversité interprétative peut contribuer à la formation de sujets capables d’interpréter de manière critique leur propre diversité, c’est un grand défi pour les élèves et pour les enseignants que d’assumer cette complexité. Une limite importante de notre étude concerne la validation des interprétations qui n’avait fait l’objet d’aucune formalisation rigoureuse à l’étape de l’élaboration de la séquence didactique. En conséquence, les enseignants ont dû explorer et résoudre par eux-mêmes les tensions liées à la gestion de la diversité interprétative, notamment lors des débats interprétatifs. À partir de quelques remarques formulées au terme de notre recherche, nous proposons de discuter des tensions, des difficultés et des risques de dérives relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage de la diversité interprétative.

3. Tensions, difficultés, dérives

26Nous soulignerons d’abord une tension inhérente à l’acte de comprendre, entre prise de risque et insécurité, qui semble exacerbée par la confrontation des interprétations. Nous signalerons ensuite certaines difficultés liées à la conduite des débats interprétatifs par les enseignants, pour mettre en évidence une seconde tension entre la prolifération et la sélection des interprétations. En l’absence de modes de justification explicites et de critères de validation partagés, à quels risques de dérive la confrontation des interprétations s’exposerait-elle ? Finalement, nous comparons les démarches de validation et les critères de justification mis en œuvre par les enseignants et les élèves participants à notre recherche pour soutenir les interprétations.

3.1. Une tension entre prise de risque et insécurité interprétative.

  • 7 J’utilise un peu abusivement l’expression que j’emprunte à Chanfrault-Duchet (2001) qui l’a proposé (...)

27La multiplication et la mutabilité des interprétations subjectives sont non seulement le propre des textes « proliférants » (Tauveron, 1999), mais aussi une des caractéristiques essentielles de la compréhension herméneutique. Comme le souligne Hans G. Gadamer, toute compréhension comporte une part féconde d’incertitude, de risque : « Comprendre, exactement comme agir reste toujours un se-risquer et ne permet jamais la simple application d’un savoir général de règles au comprendre d’énoncés ou de textes donnés. […] La compréhension est une aventure et, comme toute aventure, elle est risquée » (Gadamer, 1995 : 251). Pour le sujet lecteur élève, « se risquer » davantage, ce peut être courir la chance de se comprendre mieux, mais aussi courir le risque ne pas répondre aux attentes scolaires. La part d’incertitude inhérente à l’acte de comprendre s’accompagne souvent d’un sentiment d’insécurité interprétative7, qui semble accentué par la confrontation des interprétations divergentes, voire contradictoires. Ce sentiment d’insécurité interprétative peut conduire à la frustration, au rejet de la lecture, au refus du dialogue, au mutisme. Pour éviter que l’aventure de la compréhension ne s’étiole dans ces impasses de l’incompréhension, il conviendrait d’apprendre aux sujets lecteurs « à naviguer dans des océans d’incertitudes à travers des archipels de certitude » (Morin, 2014 : 37).

28Dans le cadre de l’enseignement de la diversité interprétative en classe de français, quels pourraient être ces archipels de certitude ? S’agirait-il des objets (les savoirs disciplinaires ; les caractéristiques textuelles, génériques, esthétiques ; des « lieux communs » de la valeur littéraire [Dumortier, 2006]), de procédures discursives partagées (explicitations réflexives, démarches évaluatives, modes et critères de justification), d’un rapport particulier du sujet à la lecture littéraire, de son affiliation plus ou moins conciliante à une communauté discursive disciplinaire ? Comment éviter que l’errance propre à la démarche herméneutique de recherche du sens ne soit disqualifiée en erreur interprétative à l’école ? En contexte scolaire, quel statut accorder aux interprétations marginales, impertinentes, intempestives ? Les interprétations subjectives devraient-elles faire l’objet d’une approbation, d’une validation, d’une évaluation ?

3.2. Conduire la confrontation des interprétations : un exercice périlleux pour l’enseignant

29Le sujet lecteur enseignant (Émery-Bruneau, 2010) peut également être confronté à ces incertitudes, au premier chef en tant que lecteur, mais aussi en tant qu’enseignant, dans la mesure où il doit susciter, orchestrer et étayer les diverses interprétations proposées par les élèves. La gestion de la diversité interprétative renouvèle la question du délicat équilibre entre la planification et la conduite d’activités collaboratives orientées vers la problématisation du sens. En effet, si l’enseignant peut, dans une certaine mesure, identifier au préalable les éventuels défis de compréhension et les problèmes interprétatifs que le texte littéraire est susceptible de présenter aux yeux des élèves la dimension intersubjective (plurielle, mutable et contradictoire) des discours sur l’œuvre comporte toujours une part d’imprévisible qui nécessite la mise en œuvre de formes complexes et diversifiées d’étayage. S’appuyant sur l’analyse des pratiques observées lors des débats interprétatifs, plusieurs chercheurs ont contribué à mettre au jour la variété des interventions de l’enseignant dans les débats interprétatifs (Chabanne et al. 2008 ; Dias-Chiaruttini, 2015, Dupont, 2014 ; Jorro et Crocé-Spinelli, 2010), ainsi que certaines difficultés, par exemple le fait que la reformulation magistrale des propos des élèves peut conduire à des « ruptures culturelles » (Bedoin, 2007) qui réduisent les possibles interprétatifs, ou encore le fait que « l’erreur interprétative » ne ferait pas l’objet d’un travail didactique observable (Dias-Chiaruttini, 2008).

30Plus largement, organiser la confrontation des interprétations semble relever d’un équilibre à instaurer entre des moments à visée spéculative, qui favorisent l’exploration des possibles interprétatifs et donc la prolifération des hypothèses, et des moments à visée délibérative, qui suscitent la recherche de solutions consensuelles et donc la sélection de certaines interprétations (Citton, 2013 ; Tauveron, 2002). Cette tension entre prolifération et sélection nous parait dépasser le cadre des échanges intersubjectifs dans la mesure où nous l’avons aussi observée dans les écrits des élèves, en particulier en ce qui concerne les pratiques de relecture individuelle. Toutefois, dans les limites de cet article, nous traiterons seulement du débat interprétatif.

3.3. Réduire la tension entre la prolifération et la sélection des interprétations : trois dérives possibles

  • 8 Pour une distinction entre discussion, débat littéraire, débat interprétatif voir Soulé, Tozzi et B (...)

31Dans le cadre de notre dispositif de recherche, les enseignants ont été invités à mener des discussions et des débats interprétatifs8. Le débat interprétatif est un genre d’activité scolaire (Aeby Daghé, 2010) qui a fait l’objet de modélisations didactiques diverses et parfois en opposition (Beltrami, Quet, Rémond et Ruffier, 2004 ; Joole, 2008 ; Quet, 2001 ; Soulé et al. 2008 ; Tauveron, 1999), dont Dias-Chiaruttini a dressé un portrait synthétique (2015). Sommairement, le débat interprétatif est un genre scolaire oral qui vise la formulation, la confrontation et la validation de plusieurs interprétations par les élèves, guidés par l’enseignant. Or, comme nous l’avons déjà souligné, nous n’avions pas élaboré de procédures claires ni de critères explicites concernant la confrontation et la validation des interprétations. Ce manque d’outils pour résoudre la tension entre la prolifération et la sélection des interprétations a pu produire des glissements inattendus, que nous interprétons comme trois risques de dérives conformistes.

Le conformisme relativiste

32Accueillir la diversité des interprétations subjectives implique de reconnaitre la relativité des expériences, des valeurs, des croyances, des connaissances, etc., susceptibles d’être mobilisées par les sujets lecteurs pour interpréter le texte. Cette reconnaissance n’implique pas de banaliser les différences, le caractère contradictoire, voire irréconciliable, de certaines conceptions du monde. Elle invite au contraire à s’exercer à confronter des expériences de réception diverses, dans le but de construire un espace de compréhension intersubjective. Or, pour certains élèves, le caractère subjectif des interprétations interdit de formuler un quelconque jugement appréciatif ou évaluatif à leur endroit. Dans leurs discours, il nous semble que l’égale valeur de toutes les interprétations est posée à priori, en cela qu’elle est considérée comme le résultat de l’égalité des valeurs individuelles des interprètes. Aux yeux de certains élèves, l’intériorisation du principe de la liberté individuelle semble garantir la liberté interprétative (chacun peut dire ce qu’il veut, car chacun est différent, nous disent-ils). Le problème est que toute controverse se trouve évacuée des discussions. Ces dernières se résument alors à l’écoute polie des « opinions » de chacun, dont l’intérêt didactique est peu perceptible. La classe risque alors d’être réduite à une collection d’individus ponctuellement invités à donner leur avis, non à une communauté de sujets ayant pour buts communs l’exploration et la complexification du sens.

Le conformisme normatif

33Nous avons observé qu’en l’absence de procédures communes pour mettre à l’épreuve les interprétations, les élèves tendaient à adopter des démarches appréciatives ou évaluatives plutôt conformes à une norme scolaire intériorisée. Par exemple, Mélissa affirme qu’elle a apprécié dégager plusieurs interprétations de la nouvelle, mais qu’elle aurait préféré recevoir à la fin « la vraie réponse », c’est à dire selon elle « la réponse de l’auteur », elle ajoute : « pas avoir de réponse là ça... j’aime pas ça. [...] Ça m’aurait pas dérangée qu’on se pose des questions, mais qu’à la fin au pire ils mettent une page-réponses ». Cet exemple pourrait illustrer le risque d’enfermer la diversité interprétative dans les limites rigides de procédures sédimentées (le questionnaire, par exemple) ou de normes héritées et peu discutées (l’intention auctoriale comme garante de l’unité du sens, par exemple).

Le conformisme doxique

  • 9 Merci à Kim Samson de m’avoir fait connaitre ces travaux.

34L’intersubjectivité est-elle toujours un facteur de diversification des interprétations ? Dans quelle mesure les opinions majoritaires peuvent-elles réduire l’empan des interprétations discutées, disqualifier le propos impertinent comme non pertinent, voire contraindre le partenaire « marginal » au mutisme ? Si nous n’avons pas observé de telles dérives dans les classes, dans les entretiens, une enseignante participante a exprimé sa difficulté à susciter des points de vue divergents ou critiques dans le cas où la majorité des élèves se range du côté d’une interprétation reposant sur une opinion socialement dominante. Pace, une chercheuse américaine, a mis en évidence le rôle inhibiteur de certains « processus normatifs » (Norming process) sur les interprétations perçues comme marginales dans les discussions littéraires entre pairs (2003, 2006)9. La prise en compte de cet éventuel écueil nous semble converger avec les observations de Vuillet et Gabathuler au sujet des « nœuds idéologiques », présentées dans cet ouvrage.

35Le fait que les démarches de validation et les modes de justification aient été peu discutés et peu réfléchis risque-t-il de produire ces dérives ? Ces quelques observations n’autorisent aucune forme de généralisation, toutefois, elles nous poussent à nous interroger sur la nécessité et la possibilité de partager des contenus ou des modes de justification explicites.

3.4. Les démarches de validation implicites et les critères de justification divergents des enseignants et des élèves.

  • 10 Par « validation » nous entendons le fait de rendre recevable une interprétation subjective aux yeu (...)

36Tant les enseignants que les élèves accordent une grande importance à la validation10 des interprétations, notamment par le biais d’explicitations et de justifications, tant dans les pratiques observées en classe que dans les pratiques déclarées durant les entretiens. Or, il apparait que les critères de justification énoncés et valorisés par les enseignants et ceux mis en œuvre par les élèves divergent sur plusieurs points.

37Sans surprise, la démarche la plus valorisée par les enseignants et par les élèves est la relecture, sous la forme particulière du relevé de citations ayant valeur de « preuve ». Pour les enseignants, la relecture sélective visant à prélever des indices textuels est explicitement reliée à l’analyse stylistique, considérée comme un objet d’enseignement « systématique ». La valeur de preuve de la citation semble ainsi étroitement chevillée à la transmission de méthodes d’analyse en vue de la production des genres scolaires normés (p. ex. commentaire composé, dissertation explicative et critique). Pour les élèves, la valeur démonstrative de la citation repose moins sur l’objectivation de l’analyse stylistique que sur la caution accordée à l’intention de l’auteur. L’instance auctoriale est explicitement identifiée par plusieurs comme la garante de l’unité et de la véracité du sens. Dans la plupart des discours des élèves, les deux critères sont jumelés, par exemple dans celui de Judith :

Quelle hypothèse est bonne ? [...] si dans un texte, il y a trois preuves pour un, puis huit preuves pour l’autre, moi je vais pencher pour celui qui en a le plus [...] des fois, l’auteur nous le dit, t’sais, textuellement puis quand il dit des choses, moi je les prends […] telles quelles, t’sais, c’est noir sur blanc, j’essaie pas de lire entre les lignes. S’il m’a dit ça, je crois qu’il pense ça [...]. Comment décider « qui a tort, qui a raison », en compréhension, moi j’pense que c’est le plus de preuves qui remporte ou si l’auteur le dit. [extrait de l’entretien]

38Qu’elle repose sur l’objectivité supposée de l’analyse textuelle ou sur l’intention attribuée à l’auteur, la démarche de validation par le relevé de citations ne valorise pas l’activité des sujets lecteurs.

39Par ailleurs, les propos de Judith (supra) sont représentatifs de l’influence des pratiques scolaires du débat largement dominées par le modèle du débat délibératif de type argumentatif, hérité de l’éthique de la discussion de Habermas. Un certain glissement se produit entre les visées du débat interprétatif (élaborer et raffiner ensemble l’interprétation de significations plurielles du texte) et les visées du débat délibératif, à visée éthique (convaincre autrui d’adhérer à un point de vue en développant une démonstration argumentative fondée sur des principes rationnels explicites) (Citton, 2013). Dans le débat interprétatif, il s’agit de justifier une interprétation pour la rendre recevable au sein d’une communauté interprétative donnée ; autrement dit, contrairement à la démonstration argumentative, la justification est une pratique métadiscursive qui n’a pas de prétention universelle à la vérité. Dans le débat interprétatif, deux interprétations contradictoires peuvent ainsi être considérées comme également recevables.

40Que se passe-t-il lorsqu’aucun indice textuel explicite ne permet de trancher entre deux interprétations contradictoires (ce qui était fréquemment le cas dans la nouvelle fantastique à l’étude) ? Les enseignants et les élèves se réfèrent alors à l’accord intersubjectif, mais ici encore les démarches et les éléments de justification semblent différer. Par exemple, dans les propos et les pratiques de l’enseignant du lycée, nous distinguons à la fois une démarche de validation privilégiée : le « dialogue » et un critère de justification valorisé : la « culture littéraire » transmise par l’école, constituée des lectures antérieures et des « codes de la représentation ». Dans les activités collaboratives entre élèves, la recherche d’un accord intersubjectif est très présente. La démarche privilégiée est argumentative : elle vise à convaincre les pairs du caractère « plausible » des interprétations. Les critères mis en œuvre sont la cohérence logicotemporelle de l’intrigue et les valeurs morales partagées. La recherche de cohérence repose sur l’explicitation de liens de causalité entre les éléments du cadre spatiotemporel et les actions ou motivations attribuées au personnage. Les liens de causalité dégagés entre les éléments de l’intrigue sont comparés à des scénarios connus, empruntés quelquefois à des récits lus antérieurement, mais le plus souvent à des films. Confrontés à un récit fantastique multipliant les outrages à la causalité et à la temporalité familières, les élèves s’accordent aussi, pour justifier leurs interprétations, des valeurs ou des croyances communes. Les systèmes axiologiques sont parfois identifiés et explicitement avancés comme des critères de validation des interprétations. Par exemple, Cyril rend compte de la discussion entre pairs sur la confrontation entre deux interprétations du phénomène fantastique : l’onirisme ou la magie.

Nous avons aussi parlé de l’hypothèse de la magie, mais nous sommes trop rationnels pour l’endosser. Nous avons accepté l’idée qu’elle rêvait éveillée, car étant bibliothécaire, elle doit aimer les livres et à donc une imagination fertile. Ces rêves sont basés sur ses souvenirs en plus, ils se sont manifestés à la vue de Christian qui a catalysés ses souvenirs. [texte intermédiaire après le second comité de lecture]

41Dans quelle mesure les démarches de validation et les contenus de justification valorisés par les enseignants et par les élèves rendent-ils compte de conceptions partagées et héritées de l’activité interprétative, des formes discursives que cette activité produit, des normes qui la régissent et des valeurs qui lui sont attribuées ? Autrement dit, dans quelle mesure les contenus et les démarches valorisés relèvent-ils de communautés interprétatives ? Notre propos ici sera d’ébaucher une discussion sur la pertinence d’une transposition didactique de la notion de communauté interprétative pour mieux comprendre, dans le cadre de l’enseignement, la diversité interprétative.

4. La notion de communauté interprétative

4.1. La communauté interprétative définie par S. Fish

42La notion de « communauté interprétative » (CI) a été développée par Fish dans le cadre d’une théorie de la lecture qui postule que « les significations ne sont la propriété ni de textes stables et fixes ni de lecteurs libres et indépendants, mais de communautés interprétatives qui sont responsables à la fois de la forme des activités d’un lecteur et des textes que cette activité produit » (2009 : 55). Quels pourraient être les apports de cette notion aux défis de l’enseignement de la diversité interprétative que nous avons identifiés ? L’argument de Fish a le mérite de remettre en cause une première évidence à savoir que « l’erreur est de penser l’interprétation comme une activité qui a besoin de contraintes alors qu’en fait l’interprétation est une structure de contraintes » (2009 : 79). En effet, selon lui, l’activité interprétative est orientée par de nombreux présupposés intériorisés par les membres d’une même CI. En tant qu’instance normative intermédiaire entre le lecteur et le texte, la CI régulerait la prolifération des interprétations. De plus, selon nous, la CI permet de passer d’un critère de vérité – fondé sur la supposée objectivité du sens textuel – à un critère de « recevabilité » – fondé sur l’accord intersubjectif des lecteurs. La notion nous parait donc productive pour explorer certaines tensions liées à la confrontation des interprétations subjectives, en particulier, les questions de normativité. Comment les normes et les modes de justification sont-ils construits, légitimés, discutés au sein des CI ? Comment y sont traitées les interprétations marginales ? L’idée même d’erreur interprétative a-t-elle sa place dans le fonctionnement d’une CI ?

43Initialement, la notion de CI rend compte des normes sociales et institutionnelles qui influencent les processus de validation des interprétations littéraires au sein d’un domaine disciplinaire spécifique : la critique littéraire. Donahue, qui se réfère à la notion dans le contexte de la formation littéraire à l’université, en signale certaines limites. Selon elle, typifier les CI nous fait courir le risque de nous limiter à identifier et à figer un ensemble de normes (Donahue, 2002). Si l’interprétation littéraire apparait comme une activité relativement contrainte par des conventions institutionnelles et disciplinaires, il ne faudrait pas substituer à l’illusion d’une individualité à la liberté débridée, l’illusion contraire d’une subjectivité entièrement soumise à l’objectivation de procédures normatives, voire conditionnée pour intérioriser des rôles institutionnalisés. Or, Fish souligne que le propre des communautés interprétatives est de pouvoir remettre en question les normes mêmes qu’elles contribuent à construire. Il soutient que la communauté interprétative des critiques littéraires valorise autant les interprétations excentriques que les interprétations plus conventionnelles. Plus exactement, selon lui, « l’excentricité n’est pas la propriété d’interprétations qui auraient été jugées inexactes à l’égard d’un texte autonome, mais la propriété d’un système interprétatif dans les limites duquel un texte est continuellement établi et réétabli » (2009 : 80). La conclusion paradoxale qui en découle est que « la production et la perception des interprétations excentriques sont des activités tout aussi acquises et conventionnelles que la production et la perception d’interprétations qui sont jugées acceptables » (2009 : 81). Dans ce cadre, l’interprétation perçue comme marginale ne relève pas d’une erreur interprétative, mais du fonctionnement même du « système » interprétatif. Plus encore, l’activité interprétative repose sur des présupposés institutionnels qui peuvent eux-mêmes devenir l’objet de controverse (2009 : 95). Ainsi, les normes, les valeurs, les contenus de justification intériorisés par les lecteurs peuvent être discutés, mis en perspective au sein même de la CI. S’ouvre ainsi la possibilité pour les lecteurs de participer à la circulation et à la transformation de formes souples de normativité.

  • 11 On retrouve ici, après quelques détours, la leçon de l’herméneutique ricœurienne qui nous engage à (...)

44Toujours selon Donahue, le trope de la CI est simplificateur, car il ne permet pas de saisir l’hétérogénéité et surtout la fluidité des discours (2002 : 79). Cette critique n’est recevable qu’à la condition de concevoir la CI comme une entité homogène, stable et exclusive. Nous concevons plutôt les CI comme des systèmes hétérogènes et mobiles, du fait même que leurs membres sont susceptibles d’appartenir à diverses communautés, de les transformer et d’interrompre temporairement leur relation d’appartenance à une communauté pour en faire un objet de réflexion critique11 . Nous rejoignons Citton, qui envisage que les CI sont également « emportées dans un mouvement d’auto-constitution » (2007 : 294), dans la mesure où « la subjectivation interprétative tend à s’articuler sur une communauté en voie de constitution » (2007 : 295). Dans quelle mesure et au prix de quelles reformulations la notion de CI pourrait-elle être productive dans le champ de la didactique de la littérature ? Pour progresser dans cette réflexion, quelques distinctions semblent s’imposer entre les notions proches de communauté interprétative, de communauté de lecteurs scolaires et de communauté discursive.

4.2. La communauté interprétative et la communauté de lecteurs

45Peut-on considérer la classe comme une communauté interprétative en voie de constitution ? Telle que Fish l’a conçue, la CI n’est pas « une communauté que ses membres choisissent de rejoindre ; au contraire, c’est la communauté qui les choisit dans le sens où ses présupposés, préoccupations, distinctions, tâches, obstacles, récompenses, hiérarchies et protocoles deviennent, à la longue, l’aménagement même de leurs esprits » (2009 : 128). En ce sens, les formes de l’activité et les discours produits par une communauté de lecteurs scolaires seraient effectivement influencés par une communauté interprétative, sans que ces deux instances ne se recoupent. En effet, les communautés interprétatives préexistent aux communautés de sujets lecteurs : elles ne peuvent être délibérément créées par l’enseignant. Pour le dire autrement, la CI excède l’ensemble des membres d’une communauté de lecteurs, elle lui préexiste et elle la prolonge. En effet, l’intersubjectivité caractéristique du dialogue sur l’œuvre entre les élèves et l’enseignant se situe dans une interdiscursivité plus large, construite socialement et historiquement (Hébert, 2007). Comme le suggère Ricœur, « la relation intersubjective courte se trouve coordonnée, à l’intérieur de la connexion historique, à diverses relations intersubjectives longues, médiatisées par des institutions diverses, par des rôles sociaux, par des instances collectives (groupes, nations, traditions culturelles, etc.). Ce qui sous-tend ces relations intersubjectives longues, c’est une transmission ou une tradition historique, dont le dialogue est seulement un segment » (Ricœur, 1986 : 53). C’est pourquoi, selon nous, la classe ne peut être considérée comme une CI, il est plus approprié de la décrire comme une « communauté de lecteurs en formation » (Lebrun, 2004 : 333) ou d’une « communauté d’apprenants lecteurs qui collaborent intensivement dans une dynamique de recherche et de construction de sens » (Vanhulle, 1999 : 654) ou encore comme une communauté de sujets lecteurs. Enfin, la communauté de lecteurs scolaires diffère de la CI dans la mesure où elle poursuit explicitement des visées d’apprentissage. Si l’usage en didactique de la notion de communauté interprétative semble prometteur, on constate qu’il requiert maintes nuances. De plus, à l’école, l’affiliation des sujets lecteurs à diverses communautés pose des défis particuliers, qui sont en partie liés à des cultures disciplinaires spécifiques, ce que la notion de communauté discursive permet d’éclairer.

4.3. La communauté interprétative est-elle une forme spécifique de communauté discursive ?

46Telle que définie par Bernié, dans le cadre d’une didactique comparée, la notion de communauté discursive permet de rendre compte du fait que la conception du langage et de son rôle dans les apprentissages n’est pas la même dans les différentes disciplines scolaires. La communauté discursive est un cadre de référence qui structure la circulation et l’élaboration de savoirs et de valeurs, qui à leur tour donnent sens aux pratiques et qui sont actualisés dans des genres discursifs spécifiques (Bernié, 2002). En contexte scolaire, la notion permet de rendre compte du fait que l’apprentissage d’une discipline scolaire nécessite non seulement l’appropriation de savoirs par les élèves, mais aussi leur affiliation à une communauté discursive. La communauté interprétative scolaire se rapprocherait de la communauté discursive dans la mesure où elle assure la circulation de savoirs, de valeurs, de normes spécifiques à la littérature ; où elle contribue à valoriser certaines formes de l’activité interprétative et à institutionnaliser certains genres textuels permettant de rendre compte de cette activité. Le rapprochement entre les deux notions soulève toutefois une difficulté théorique, à savoir que les significations construites à l’école sont doublement contextualisées dans les communautés d’origine de ces significations (par exemple les disciplines scientifiques de référence), d’autre part, dans des communautés scolaires, qui en assurent la transposition (Bernié, 2002). Or, si la notion de communauté interprétative est contextualisée dans une discipline scientifique de référence : la critique littéraire, les modalités de sa transposition dans la classe de français restent encore largement à définir.

5. Conclusion

47Nous considérons que la diversité interprétative constitue un enjeu essentiel de l’enseignement de la lecture subjective dans la mesure où celle-ci résulte d’un dialogue entre le monde du texte et le monde du lecteur qui se situe, en classe, dans un espace intersubjectif de confrontation des interprétations, qui lui-même s’insère dans un espace interdiscursif plus large, constitué, entre autres, par diverses communautés discursives, dont les communautés interprétatives. Susciter et orchestrer la diversité interprétative dans la classe s’avère très complexe dès lors que l’on considère les tensions, les risques de dérives et les difficultés liées à la confrontation des interprétations subjectives. Dans ce cadre, la notion de communauté interprétative nous semble prometteuse dans la mesure où elle permettrait de décrire la valorisation, dans une culture disciplinaire donnée, de certains processus de l’activité interprétative (par exemple, la production de la diversité interprétative), de certaines procédures ou démarches relativement normées plus ou moins intériorisées par les sujets lecteurs (par exemple, les démarches évaluatives, appréciatives et justificatives à l’œuvre dans la confrontation des interprétations), et de genres d’activités spécifiques (par exemple, le débat dans ses variantes spéculative, délibérative, argumentative et interprétative).

48La notion de CI permet en outre d’explorer les passages itératifs entre trois dimensions de l’activité interprétative : la relation texte-lecteur (dimension subjective) ; la prise en compte de l’interaction en classe, entre l’enseignant et les élèves et entre pairs (dimension intersubjective) ; l’inscription de cette interaction dans une interdiscursivité plus large (dimension historique, patrimoniale et critique). À cet égard, de nombreuses recherches sur l’enseignement de la littérature ont déjà documenté l’une ou l’autre de ces dimensions et leurs influences respectives sans nécessairement convoquer la notion de communauté interprétative. Recourir à cette notion permettrait peut-être de mettre en lumière des convergences fructueuses et soulèverait aussi, certainement, des questions méthodologiques épineuses. En contexte scolaire, l’influence des communautés interprétatives sur les pratiques des communautés de lecteurs s’observe sans doute à un grain très fin et dans des genres d’activités dont la fréquence et la diversité excèdent de beaucoup celles du débat interprétatif. Signalons, de façon non exhaustive, quatre pistes déjà en partie prospectées au secondaire : le corpus scolaire et sa sélection par les enseignants (Dezutter, 2007 ; Louichon et Rouxel, 2009), les modalités de la réception subjective des œuvres en classe et les dispositifs afférents (entre autres, Ahr, 2013 ; Mazauric et al., 2011b ; Shawky-Milcent, 2016) ; les gestes professionnels de l’enseignant spécifiques à la lecture littéraire (entre autres, Aeby Daghé, 2010 ; Jorro et Crocé-Spinelli, 2010) les interactions entre les élèves dans les cercles littéraires (Hébert, 2004 ; Hébert et Lafontaine, 2012 ; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2001). À quelles conditions les processus, les procédures et les procédés valorisés par les CI, qui sont en partie intériorisés par les enseignants et les élèves et demeurent relativement implicites, s’observent-ils dans les pratiques selon ces quatre perspectives sur la situation didactique ? En retour, en quoi ces perspectives complémentaires contribuent-elles à constituer des communautés interprétatives, à la fois relativement stabilisées et en voie de constitution ?

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Notes

1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée.

2 Jean-Louis Dufays distingue, quant à lui, « la pluralité des réceptions (le fait que le même texte donne lieu à des réceptions diverses de la part des différents lecteurs) et la réception plurielle des textes (le fait que le même lecteur multiplie ces interprétations d’un même texte) ». Il ajoute : « l’un et l’autre phénomène sont avérés dans l’observation des pratiques [ordinaires], laquelle n’autorise en aucune manière l’assimilation du second à la seule lecture savante » (2007 : 81).

3 Dans la continuité de l’herméneutique philosophique (Heidegger, Gadamer), Ricœur considère l’interprétation des textes comme l’explicitation d’un « comprendre ontologique » (1986 : 30). Selon lui, le texte est le médium privilégié de la compréhension humaine, dans la mesure où le texte est « le paradigme de la distanciation dans la communication » et qu’à ce titre il révèle un caractère fondamental de l’historicité même de l’expérience humaine, à savoir qu’elle est une communication dans et par la distance » (1986 : 114).

4 Pour une discussion théorique plus approfondie des apports et des limites de la notion d’identité narrative pour la formation des sujets lecteurs, voir Sauvaire (2016).

5 « Si la fiction est une dimension fondamentale de la référence du texte, elle n’est pas moins une dimension fondamentale de la subjectivité du lecteur. Lecteur, je ne me trouve qu’en me perdant. La lecture m’introduit dans les variations imaginatives de l’ego » (Ricœur, 1986 : 131).

6 Les textes d’élèves sont retranscrits sans correction linguistique de notre part.

7 J’utilise un peu abusivement l’expression que j’emprunte à Chanfrault-Duchet (2001) qui l’a proposée dans le contexte de la formation initiale des enseignants pour décrire leur difficulté à risquer une interprétation subjective des textes littéraires en vue de planifier leur enseignement de la lecture en classe.

8 Pour une distinction entre discussion, débat littéraire, débat interprétatif voir Soulé, Tozzi et Bucheton (2008).

9 Merci à Kim Samson de m’avoir fait connaitre ces travaux.

10 Par « validation » nous entendons le fait de rendre recevable une interprétation subjective aux yeux des autres lecteurs (pairs et enseignants) en ayant recours à diverses démarches discursives telles que l’explicitation ou la justification. Le choix de ce terme, en partie insatisfaisant, sera discuté dans la partie 4 du présent article.

11 On retrouve ici, après quelques détours, la leçon de l’herméneutique ricœurienne qui nous engage à concevoir la distanciation comme une puissance créatrice, distanciation que l’on pourrait qualifier d’émancipatrice, en opposition à la distanciation aliénante, combattue par Gadamer, car elle nous enchaine à la structure du préjugé.

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