Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Des cas d’enseignement de la lecture d’une œuvre littéraire complète dans le premier cours de français au cégep

Julie Babin et Olivier Dezutter

Texte intégral

1. Enjeux de la lecture des œuvres complètes au secondaire supérieur

  • 1 L’œuvre complète – ou « intégrale » (Van Beveren, 2007 ; Veck, 1998 ; Verrier, 1990) – correspond a (...)
  • 2 Selon les systèmes scolaires et toute prudence conservée en matière de comparaison, il s’agit des é (...)

1Dans le cadre scolaire, la lecture d’une œuvre littéraire complète1 exige une lecture différente de celle de l’extrait : une lecture en équilibre entre l’observation détaillée et la saisie globale de l’œuvre, imposant plusieurs opérations cognitives de haut niveau comme l’inférence, la synthèse (Van Dijk, 1976) et la généralisation (Veck, 1998). Et plus les élèves avancent dans leur parcours, plus ils sont confrontés à des défis de lecture nouveaux selon l’œuvre lue et les tâches imposées sur celle-ci. Comment ces défis sont-ils pris en compte par les enseignants œuvrant auprès de jeunes de 16-18 ans qui présentent des compétences lectorales variables, particulièrement dans un tournant de la scolarité2 ?

2Parmi les travaux francophones récents portant sur l’enseignement de la lecture intégrale de l’œuvre littéraire en classe de français, relevons ceux de Van Beveren (2007) en Belgique et d’Aeby Daghé (2014) en Suisse. Dans le premier cas, il s’agit de pratiques déclarées par les enseignants, ce qui ne nous renseigne que partiellement sur ce qui se produit véritablement en classe. Dans le second cas, l’auteure a recensé des genres d’activités scolaires impliquant tant les élèves que les enseignants ; la liste dressée nous dépeint certes un éventail d’activités possibles dans et en dehors de la classe de français avec l’œuvre intégrale, mais une description détaillée des interventions des enseignants semble nécessaire en complément.

3L’analyse de pratiques enseignantes menée par Waszak et Dufays (2015) sur la lecture du roman long en fin de secondaire se base sur des observations réalisées dans 5 classes belges. La préparation et l’accompagnement à la lecture n’y semblent pas monnaie courante chez les enseignants, le travail sur l’œuvre s’effectue surtout après la lecture dans le cadre d’une « exploitation traditionnelle » (Ibid. : 243) et prend le plus souvent la forme d’une production écrite. Renard (2007) fait le même constat en France dans une étude portant sur le « texte » littéraire, entendu comme extrait de l’œuvre : les tâches d’analyse et de rédaction sont privilégiées dans les classes de lycée observées.

4D’autres études de cas réalisées en France il y a une vingtaine d’années par Schmitt (1994) et par Fournier et Veck (1997) menaient les auteurs à conclure leur observation de pratiques de lecture d’extraits par des critiques didactiques sévères : leçons basées sur le questionnement et l’attente de la bonne réponse, hétérogénéité des questions posées, passivité des élèves, discours peu organisé et centration sur les savoirs plutôt que sur les savoir-faire. Des études de cas plus récentes réalisées en Belgique (Dufays, 2005, 2011 ; Ronveaux et Dufays, 2006) font pour leur part ressortir au secondaire supérieur des pratiques encore relativement traditionnelles autour du texte littéraire (le questionnaire écrit et l’analyse, notamment), mais qui laissent davantage de place au travail par les étudiants et aux retours collectifs.

  • 3 Correspondant approximativement au secondaire supérieur ailleurs dans le monde, le niveau collégial (...)

5Au Québec, Dezutter et al. (2009-2012) ont mené une recherche sur la sélection et les modes de lecture des œuvres complètes dans les trois cours de français imposés au collégial3 , chacun d’une durée de 15 semaines (4h/sem.). L’étude réalisée s’appuie sur des plans de cours, des questionnaires, des entretiens et des captations vidéo de pratiques en classe. L’analyse croisée de ces données montre que l’œuvre littéraire complète est presque toujours traitée en classe après avoir été lue à l’extérieur par les étudiants (Babin et Dezutter, 2014) : les moments de préparation et d’accompagnement de la lecture de l’œuvre, pourtant reconnus déterminants sur le plan didactique (Falardeau, 2003a), n’ont été recensés que rarement. Dans les trois cours confondus, lorsque des activités d’enseignement de la lecture existent, elles se résument souvent à l’enseignement magistral de contenus inspirés des études littéraires (courant littéraire, schéma narratif, figures de style, etc.). Enfin, l’évaluation de la lecture de l’œuvre complète passe couramment par le questionnaire écrit – à l’instar de ce qui a été observé en Belgique. De même, la lecture est presque toujours prétexte à la rédaction d’un texte scolaire – analyse, commentaire composé ou dissertation – imposée par le programme (Gouvernement du Québec, 2009a) et obligatoirement précédée d’un plan. En général, cette rédaction porte sur un extrait de l’œuvre plutôt que sur l’œuvre complète, calquant ainsi l’épreuve qui sanctionne les études collégiales : une dissertation sur un ou deux extraits d’œuvre (Gouvernement du Québec, 2015).

6Si la recherche de Dezutter et al. (2009-2012) a permis de documenter des pratiques généralement mises en œuvre dans les trois cours de français confondus au collégial, une analyse plus détaillée s’avère pertinente sur le premier de ces cours obligatoires, intitulé Écriture et Littérature, au moment où les élèves québécois sont confrontés à un changement de programme d’études et à une culture scolaire différente de celle qu’ils ont connue au secondaire. Dans le cadre d’une étude doctorale (Babin, 2016), nous avons donc réalisé sur ce cours un travail complémentaire à la recherche de Dezutter et al., dont une partie des données a fait l’objet d’une analyse secondaire visant à décrire finement des pratiques d’enseignement.

2. Cadre de référence

7Notre travail réalisé sur l’enseignement de la lecture de l’œuvre complète est marqué par la nature composite du cours de français-littérature au secondaire supérieur (Dufays, 2007). Diverses disciplines contribuent à la didactique du français en plus de la linguistique et de la littérature, « habituellement considérées comme relevant du “français” » (Laparra et Margolinas, 2010 : 158). Sont ainsi considérées nécessaires à l’enseignement de la lecture d’une œuvre complète diverses notions issues non seulement de ces domaines, mais aussi celles venant de la psychologie cognitive, de l’histoire, de la géographie, de la sociologie et d’autres champs encore selon l’œuvre lue.

8L’enseignement de la lecture de l’œuvre littéraire complète à de jeunes adultes exige de l’enseignant qu’il les entraine à mobiliser une multitude de ressources (Sauvaire, 2015) contribuant à la compréhension et à l’interprétation d’un texte long, qu’il leur apprenne à se concentrer d’abord sur la macrostructure (Veck, 1998), à comprendre l’articulation des éléments principaux du discours (Van Dijk, 1976) tout en maintenant l’interprétation progressive de microéléments mis en relation entre eux et avec l’ensemble de l’œuvre. Un mécanisme complexe sous-tend ces opérations : l’information lue et agrégée est constamment l’objet de réajustements, de révisions, d’ajouts (Dufays, 2010) en fonction des connaissances antérieures du lecteur et de celles qu’il cumule au fil de sa lecture.

9Les interventions des enseignants en Écriture et littérature tiennent-elles compte de ces spécificités de la lecture scolaire d’une œuvre intégrale ? Pour répondre à cette question, nous avons voulu documenter des pratiques d’enseignement, c’est-à-dire celles – dans la pratique enseignante – où un « enseignant [est] face à des élèves avec un savoir scolaire en jeu et s’actualisant le plus souvent dans une classe » (Marcel, 2009 : 50). L’orientation didactique de notre recherche a dirigé le travail vers l’un des trois registres de fonctionnement permettant de décrire la pratique (Vinatier, 2007), le registre épistémique, qui « concerne la construction du savoir, […] le qu’est-ce qui s’apprend et comment » (Ibid. : 43).

2.1. Ce qui s’apprend : les savoirs impliqués dans la lecture de l’œuvre

10Le savoir scolaire ciblé se compose d’un savoir-faire (lire l’œuvre littéraire complète) et de savoirs, c’est-à-dire de notions et concepts issus d’une construction sociale et culturelle (Duplessis, 2005) faisant l’objet d’une certaine forme de contrôle qui s’inscrit « dans le registre de la validité » (Barbier et Galatanu : 43). Ces savoirs permettent de décrire une partie du registre épistémique des pratiques, en l’occurrence « ce qui s’apprend ».

11L’analyse de contenu réalisée par Richard (2006) sur des articles en didactique de la littérature lui a permis de repérer des catégories de savoirs jugés essentiels pour « l’enseignement de la littérature et de la lecture littéraire » (n.p.). Partant de ce travail, nous avons retenu quatre catégories similaires afin de décrire ce qui s’apprend dans un cours sur la lecture de l’œuvre intégrale : des savoirs sur la littérature, sur le monde, sur la langue et sur les processus cognitifs impliqués dans la lecture.

12Les savoirs sur la littérature renvoient aux éléments théoriques qui permettent d’apprécier l’esthétique de l’œuvre et de la situer dans un genre. Il peut s’agir des notions relatives aux figures de style, au champ lexical, au thème ou à des caractéristiques structurales de l’œuvre littéraire. Les savoirs sur le monde, outre ceux que Richard situe dans « le champ, l’histoire et l’Institution littéraires » (2006 : n.p.), englobent pour nous les savoirs historiques et socio-institutionnels décrits par Canvat (2000), mais aussi ceux issus d’autres disciplines, également nécessaires à la compréhension d’une œuvre littéraire donnée (géographie, psychologie humaine, héraldique, astronomie, criminologie, etc.). L’ensemble de ces savoirs constitue la banque dans laquelle les élèves puisent potentiellement leurs connaissances antérieures, fondamentales à la compréhension d’un texte (Giasson, 2003).

13La typologie proposée par Richard (2006) inclut des « savoirs sur l’écriture » pour décrire les savoirs propres au fonctionnement de la langue. Pour éviter toute confusion avec l’activité d’écriture des étudiants, nous avons préféré référer, dans le cadre de notre recherche, à des savoirs sur la langue, lesquels décrivent les spécificités du français par rapport à une autre langue : ses règles d’orthographe, de ponctuation ou de syntaxe, le sens premier des mots, les registres de langue, etc. Nous avons aussi choisi de spécifier ce que Richard appelle des « savoirs sur la lecture » en les identifiant plutôt comme des savoirs sur les processus cognitifs impliqués dans la lecture, c’est-à-dire les savoirs issus des sciences cognitives décrivant ce qui se passe dans la tête du lecteur expert lorsqu’il lit une œuvre littéraire dans son intégralité comme la mémorisation, l’organisation, l’élaboration (Viau, 1999) ou l’inférence (Denton et al., 2015). En classe de français, ces savoirs peuvent faire l’objet d’un enseignement explicite (Falardeau et Gagné, 2012), au cours duquel le professeur exprime à voix haute sa façon de recourir aux processus en cours de lecture ou accompagne la mise en œuvre de stratégies.

14Comme Richard, nous croyons que le travail d’une œuvre intégrale en classe mobilise en proportions variables toutes ces formes de savoirs chez le lecteur, que « c’est la combinaison et la complémentarité de ces savoirs qui assurent la formation d’un lecteur lettré » (2006 : n.p.). Ils sont ainsi susceptibles d’être abordés de manière différente selon l’œuvre retenue, le professeur et les besoins des apprenants.

2.2. La façon d’enseigner : séquence d’enseignement et rôles

15Pour décrire « comment » s’enseigne la lecture de l’œuvre intégrale, nous avons considéré d’entrée de jeu les trois temps de la lecture décrits par Giasson (2003) : avant, pendant et après la lecture par les étudiants. Toutefois, en raison de l’ampleur de l’œuvre intégrale lue au niveau collégial, il fallait plutôt examiner ces trois temps sous l’angle d’une séquence d’enseignement, laquelle est

constituée de l’ensemble des leçons (ou moments de leçons) consacrées à un travail sur le texte à lire. […] [et] nécessite de prendre en compte le fait que l’objet enseigné ne se déploie pas seulement en classe mais également lors de la lecture chez soi du texte ou de chapitres (Aeby Daghé, 2008 : 120-121).

16À la séquence, qui donne une vision globale de la façon d’enseigner, nous avons ajouté la notion de rôles, permettant de réaliser une analyse à une échelle plus fine. Un certain nombre d’entre eux sont présents dans le programme d’études du secondaire : à ce niveau, l’enseignant devrait adopter des rôles de passeur culturel, de modèle, de planificateur et de guide lorsqu’il enseigne la lecture de textes littéraires (Gouvernement du Québec, 2009b). En contexte collégial, des rôles similaires sont identifiés par Richard et Lecavalier (2009), qui proposent une démarche d’enseignement stratégique de la littérature inspirée au départ des travaux de Tardif (1997). La démarche, aux résultats positifs, implique à divers moments et en alternance l’adoption de six rôles par l’enseignant stratégique. Or, avant la publication de la thèse à la base du présent chapitre (Babin, 2016), il n’existait pas, à notre connaissance, de conceptualisation de l’ensemble de ces rôles en contexte didactique : bien que le terme ait été utilisé par Richard et Lecavalier (2009), par Tardif (1997) et dans l’ouvrage américain sur lequel ce dernier s’appuie (Jones, Palincsar, Ogle et Carr, 1987), le rôle n’était pas défini et semblait utilisé dans son acception commune de fonction ou d’ensemble de comportements associés à un statut. Sur le plan euristique, il s’est pourtant révélé un outil d’analyse des pratiques d’enseignement pertinent, notamment parce qu’il permet une étude fine de ce que fait l’enseignant, nonobstant le contenu traité : cela s’avérait nécessaire pour décrire « ce qui s’enseigne » d’une part et « comment », d’autre part.

17Au regard de Tardif (1997), les rôles sont en principe exercés en toute conscience dans un contexte d’enseignement stratégique mis en œuvre en bonne et due forme. Il est aussi possible de repérer des indicateurs de chacun de ces rôles dans le discours tenu en contexte naturel par les professeurs, considérant ainsi le rôle comme une manifestation, dans un contexte d’enseignement donné, d’une intention pédagogique de la personne enseignante. Cette intention est soit inférée par le chercheur à partir du discours et des actions posées, soit exprimée par la personne enseignante lors d’un entretien d’explicitation ; le premier cas de figure s’applique à la recherche rapportée ici.

18Dans ses pratiques d’enseignement de la lecture de l’œuvre littéraire complète, la personne enseignante adopte les rôles :

  • d’expert de contenu, lorsque l’intention est de transmettre de l’information aux étudiants sur des savoirs présumés ignorés des étudiants, des savoirs relatifs à la langue, à la littérature, aux processus de lecture, au monde ;
  • de médiateur culturel, lorsque l’intention est d’établir des liens entre le contenu traité et les connaissances issues de la culture première présumées chez les étudiants : éléments d’actualité, activités ou œuvres contemporaines, etc. ;
  • de médiateur disciplinaire, lorsque l’intention est d’établir des liens entre son propos et les connaissances antérieures issues du cours de français présumées chez les étudiants (leçon en cours ou passée, peu importe le niveau de scolarité) ;
  • de régulateur, lorsque l’intention est de donner des consignes relatives à une tâche non évaluée, de superviser cette tâche ou de fournir aux étudiants de la rétroaction sur une activité passée ;
  • d’évaluateur, lorsque l’intention est de donner des consignes relatives à une tâche évaluée, de superviser cette tâche ou de fournir aux étudiants de la rétroaction sur un élément d’évaluation sommative passé ;
  • de motivateur, lorsque l’intention est de faire connaitre les finalités des activités faites ou à faire, d’encourager les étudiants, de leur donner des choix et de la latitude dans la réalisation du travail de lecture ou associé à la lecture de l’œuvre.

19Plus situées en regard du contexte didactique ciblé, certaines définitions qui précèdent présentent un écart par rapport à celles initialement proposées par Tardif (1997). Par exemple, le rôle d’évaluateur est limité aux interventions réalisées en classe, alors qu’il pourrait en déborder si notre observation s’étendait à la pratique enseignante dans son ensemble.

  • 4 Tardif (1997) s’appuie sur différents auteurs américains dont le travail a été synthétisé notamment (...)

20Les définitions de médiateur et de motivateur ne retiennent pas non plus tous les aspects d’un cadre motivationnel complet comme le fait Tardif (1997) dans une perspective pédagogique4. En cadrant les définitions en fonction de notre objet de recherche et du contexte d’étude des pratiques d’enseignement, nous avons limité le rôle de motivateur à sa dimension associée à la valeur de la tâche (finalité de la lecture) et décliné le médiateur en deux sous-catégories : médiateur disciplinaire et médiateur culturel. Cette dernière décision présente l’avantage d’une part de conserver – avec le médiateur disciplinaire – la préoccupation de Tardif pour « l’étroite relation [de ce rôle] avec les connaissances antérieures de l’élève » (Ibid. : 310) et d’autre part de convoquer le terme de « médiateur culturel » avancé par Richard et Lecavalier (2009) et considéré comme déterminant dans l’approche d’un objet culturel (Gohier, 2002 ; Simard, 2002 ; Zakhartchouk, 1999) comme l’œuvre littéraire.

  • 5 Ces éléments émergents (Paillé et Mucchielli, 2010) ont soutenu notre décision, afin d’obtenir des (...)

21Finalement, les rôles de modèle et d’entraineur initialement listés par Richard et Lecavalier (2009) ont été écartés de notre grille d’analyse pour des raisons méthodologiques. S’ils reprennent respectivement des pratiques de modelage et d’étayage maintes fois démontrées efficaces en situation d’enseignement de la lecture (Carnine, Silbert, Kame’enui et Tarver, 2004 ; Falardeau et Gagné, 2012 ; Giasson, 2003) et subsistent comme rôles potentiellement adoptés par les enseignants, le traitement de données a néanmoins mené au constat que ces rôles étaient construits à partir d’une combinaison de rôles préexistants (expert, médiateur et régulateur)5.

3. Méthodologie

3.1. Contexte de collecte et les données retenues

  • 6 Le plan de cours est un document officiel remis par le professeur aux étudiants au début du cours d (...)
  • 7 Des pseudonymes sont employés pour protéger l’anonymat des participants.

22Les résultats sont issus d’une recherche descriptive basée sur l’exploitation secondaire de données collectées dans le cadre de l’étude de Dezutter (2009-2012). De ce large corpus, les plans de cours6 et les vidéoscopies des séquences d’enseignement de trois professeurs d’Écriture et littérature ont été retenus pour une étude multicas regroupant deux professeurs d’expérience dans un cégep de la banlieue montréalaise – François et Esther – et un professeur débutant dans un cégep de région, Martin7 . Comme le prescrit le programme d’études, les pratiques filmées dans leur classe à l’automne 2012 s’organisent toutes trois autour de la lecture d’une œuvre d’un auteur français : 10 cours sur Dom Juan dans la classe de François (±13 heures) ; 6 cours sur Micromégas dans la classe d’Esther (±10 heures) et 7 cours sur Le Mariage de Figaro dans la classe de Martin (±8 heures).

3.2. Traitement des données

  • 8 Le numéro du fichier indique l’emplacement de la leçon dans la séquence et la lettre (a ou b), s’il (...)

23Le cadre de référence a subi l’épreuve de l’empirie pour déterminer dans quelle mesure il permettait un éclairage supplétif à l’étude des pratiques d’enseignement de la lecture de l’œuvre intégrale en classe de français au collégial. À partir des interventions filmées et du contenu du plan de cours, une ligne du temps a été produite pour retracer l’organisation des séquences d’enseignement. Les bandes vidéo et le verbatim de chaque cours ont ensuite été intégrés au logiciel d’analyse qualitative NVivo 10mc afin de faciliter la gestion de la quantité importante de données et le croisement éventuel des savoirs et des rôles. Chaque fichier a été identifié par un code alphanumérique8.

24Un premier codage a été réalisé en divisant les propos du professeur filmé en fonction du rôle qui se dégageait du discours et du contexte visible sur la vidéo : dans son intervention, quelle était l’intention explicitement ou implicitement manifestée ? La longueur des unités pour découper les rôles s’est avérée très variable : d’une phrase à un paragraphe, d’une seconde à dix minutes. Une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2010) des verbatims a ensuite été menée afin de repérer des traces des quatre savoirs soutenant la lecture de l’œuvre intégrale (sur la littérature, sur le monde, sur la langue, sur les processus de lecture). Ce codage a fait l’objet d’une validation interjuge concluante. Au terme du codage, les unités encodées ont été croisées afin de déterminer quels savoirs étaient traités au moment où tel ou tel rôle était adopté et quels croisements rôles/savoirs se révélaient les plus importants.

4. Pratiques d’enseignement observées

25L’étude de cas à la base de la recherche a permis de présenter longuement les pratiques spécifiques de chacun des trois enseignants (voir Babin, 2016). Dans un esprit de synthèse, nous nous limiterons ici à résumer les points de convergence et les éléments distinctifs prédominants.

4.1. Organisation des séquences et genres d’activités

26Comment s’organise l’enseignement de la lecture de l’œuvre complète dans les trois classes ciblées et de quel(s) genre(s) d’activités (Aeby Daghé, 2008) les séquences sont-elles composées ? Au vu des séquences reconstituées, le travail qui prédomine a lieu après la lecture autonome de l’œuvre par les étudiants ; les plans de cours précisent d’ailleurs que cette lecture est à réaliser en devoir. François est le seul à consacrer une quinzaine de minutes à la présentation de l’œuvre avant la lecture ; il fournit alors aux étudiants un questionnaire d’accompagnement à la lecture. Il table néanmoins sur une lecture autonome, comme Martin et Esther, dont les cours filmés ne montrent aucun travail avant ou pendant la lecture.

27Après la lecture à domicile, les étudiants de Martin doivent répondre en équipe à certaines questions qui proviennent de leur édition scolaire du Mariage de Figaro. Les réponses ne sont pas évaluées par le professeur, sinon de manière formative lors des corrections collectives. La lecture est par ailleurs vérifiée par Esther dans le cadre d’une évaluation, au cours de laquelle les étudiants doivent répondre par écrit à cinq questions qu’elle pose oralement. François choisit pour sa part de corriger trois réponses aux questions du questionnaire d’accompagnement remis au départ. Il est d’ailleurs transparent avec les étudiants sur l’objectif de cette activité : « Êtes-vous d’accord que si vous avez pas d’examen, vous lirez pas ! […] Alors je suis obligé d’attendre que l’évaluation en question arrive pour commencer à en parler un peu plus en détail » (2a ; 00 : 26 : 29 – 00 : 26 : 46). Esther partage cette vision et motive tout travail en cours de séquence par l’attribution d’un petit nombre de points (de 0,5 % à 4 % de la note finale au cours).

28L’analyse des activités composant les séquences met en évidence la récurrence des exposés, dont la majorité sont centrés sur la thématique prédéterminée pour l’évaluation. Dans le cas d’Esther, les étudiants seront notés sur la rédaction d’un épisode supplémentaire de Micromégas. Elle oriente donc son propos sur la forme privilégiée par Voltaire (schéma narratif des chapitres, champ lexical, syntaxe des titres de chapitres), tantôt à partir de l’œuvre lue intégralement, tantôt à partir d’extraits de L’Ingénu. La séquence est donc essentiellement consacrée à préparer les étudiants à la rédaction de ce pastiche : les activités explicitement centrées sur la lecture de l’œuvre ou d’extraits de l’œuvre – la dictée d’un plan d’analyse et le test de lecture – ne sont pas réinvesties et demeurent des éléments flottants dans la séquence.

29Martin vise pour sa part à faire rédiger une analyse littéraire montrant comment Le Mariage de Figaro constitue une critique sociale ; il privilégie les exposés et la paraphrase d’extraits de l’œuvre pour alimenter la réflexion des étudiants sur le recours à l’ironie comme moyen de dénonciation. La préparation à l’analyse est soutenue étroitement par le professeur, qui organise une mise en commun d’arguments et la vérification d’un plan individuel d’analyse littéraire « fictive ». Or, le sujet de cette dernière s’avère finalement le même que celui à partir duquel les étudiants se sont exercés.

30François a pour objectif explicite de préparer les étudiants à participer au procès simulé de Don Juan, qu’ils devront défendre ou accuser d’avoir troublé l’ordre public. En plus de faire rédiger comme Martin un plan et une partie d’une analyse (introduction et conclusion), il cumule une variété d’activités (diffusion d’extraits audio et vidéo, présentation d’œuvres d’art et d’extraits d’autres auteurs, rédaction d’un paragraphe sur l’intrigue ou les personnages, etc.) ; il se place souvent en interaction avec les étudiants pour discuter de moralité. Il consacre également plusieurs minutes de chaque cours à expliquer des éléments de contexte sociohistorique, remontant même au Moyen Âge, pour situer les personnages de l’œuvre littéraire et montrer l’influence sur ces derniers du libertinage, de l’hypocrisie religieuse, des droits et devoirs des différentes classes sociales ou de l’honneur, « HYPER important pour la noblesse » (1 ; 00 : 59 : 09 – 00 : 59 : 11).

31La présence d’activités comme la construction d’un plan dans les trois classes et la rédaction d’un texte scolaire dans les classes de Martin et de François n’étonne pas, compte tenu qu’elles sont prescrites par le programme. Ces prescriptions n’imposent toutefois pas d’office l’exposé et le questionnaire, qui persistent ainsi comme pratiques dites traditionnelles dans les classes observées, ce qui tend à confirmer les prémisses de recherches précédentes sur l’enseignement du français au collégial (Boisvert, 2008 ; Falardeau, 2003a ; Richard et Lecavalier, 2009). Des genres d’activités laissant davantage de place aux étudiants émergent toutefois çà et là, comme la lecture à voix haute d’une scène dans la classe de Martin ou l’écriture du pastiche dans celle d’Esther, bien que ces activités ne soient pas centrées sur l’intégralité de l’œuvre à l’étude. La simulation de procès dans la classe de François semble solliciter davantage la mise en relation des évènements et la compréhension globale de la macrostructure du texte dramatique lu.

4.2. Savoirs et rôles privilégiés

  • 9 On notera chez Esther que les rôles d’évaluateur et de régulateur n’ont pu être codés séparément : (...)

32La matrice à condensés générée par NVivo 10mc permet d’apprécier le temps passé par un enseignant à traiter tel ou tel savoir dans tel ou tel rôle. Les séquences des trois enseignants n’étant pas de même durée, il nous est apparu plus pertinent de rapporter cette matrice dans le tableau 1 en indiquant la proportion du temps consacré par François (F), Martin (M) et d’Esther (E)9 à chaque croisement plutôt que le nombre de minutes.

Tableau 1. Croisements entre rôles et savoirs dans les séquences des trois enseignants

  • 10 En l’occurrence, ce sont ici des savoirs relatifs à l’écriture qui sont traités : nombre d’erreurs, (...)

33Parmi les croisements qui se démarquent en caractères gras, c’est le rôle d’évaluateur qui occupe la plus grande part de la séquence d’enseignement d’Esther (71,0 %), et la majorité du temps de celle de Martin (54,2 %). Dans les moments où les enseignants adoptent ce rôle, les savoirs relatifs à la lecture de l’œuvre complète ne sont pas concernés au premier chef ; ce sont « d’autres savoirs » qui sont évalués lors de la rédaction du pastiche ou de l’analyse10.

34François adopte une posture nettement plus formative en privilégiant le rôle de régulateur, surtout lorsqu’il traite des savoirs sur le monde (22,9 %) : les activités et les échanges réalisés avec les étudiants permettent la construction collective de connaissances relatives, notamment, à la psychologie humaine, à l’histoire ou aux rapports sociaux, lesquelles visent à soutenir la compréhension globale de Dom Juan et la prise de position en vue du procès.

35Le point commun aux trois séquences, en adéquation avec les nombreux exposés observés, se révèle le rôle d’expert des savoirs sur le monde qui se démarque davantage que toute autre combinaison rôle/savoirs dans le tableau 1. Ce rôle prend notamment la forme de discours sur les enjeux sociaux mis en exergue dans l’œuvre (Dom Juan et Le Mariage de Figaro) ou de présentation magistrale d’une ligne du temps pour situer Micromégas.

4.2.1. Une préoccupation pour l’évaluation

36Dans les cas d’Esther et de Martin, les vidéoscopies analysées montrent que le rôle d’expert de savoirs sur le monde est partagé presque à parts égales avec le rôle d’expert de savoirs sur la littérature. Ce constat s’explique peut-être par la présence d’une évaluation finale faisant davantage appel à ces savoirs. Comme experte de savoirs sur le monde, Esther insiste par exemple sur la nécessité pour les étudiants de tenir compte de la thématique scientifique dans le pastiche qu’ils feront d’un chapitre de Micromégas ; elle juge peut-être qu’ils gagneront à mieux connaitre l’auteur, qui « a une ADMIRATION SANS BORNES pour les mathématiciens » (1a ; 00 : 42 : 59 – 00 : 43 : 14) et les sciences en général. Probablement dans le même objectif, la professeure propose divers exposés où elle pointe, comme experte des savoirs sur la littérature, l’utilisation que fait Voltaire de la sémantique forte (2a), des répétitions (4), des périphrases (4) ou des charnières (2a ; 4), mais la contribution de ces éléments à la compréhension de l’intégralité du conte demeure implicite puisqu’ils demeurent expliqués à partir d’extraits.

37Martin impose pour sa part une analyse littéraire visant à montrer que l’œuvre est une critique sociale. Il prépare les étudiants à cette évaluation en présentant les auteurs des Lumières comme des penseurs, qui ont le désir de changer les choses. Cette caractéristique n’est toutefois pas explicitement appliquée à Beaumarchais ni mise en relation avec Le Mariage de Figaro. Comme expert des savoirs sur le monde, Martin fait plutôt une présentation générale de l’époque dans laquelle l’œuvre a été produite, axée sur des découvertes scientifiques et des changements qui se dessinent sur le plan politique : « on critique quand même pas mal d’institutions » (4b ; 00 : 07 : 08 – 00 : 07 : 12). À l’instar de sa collègue, il consacre aux savoirs sur la littérature – notamment ceux relatifs à l’ironie – quelques exposés qui permettront éventuellement aux étudiants de repérer dans la pièce des éléments susceptibles d’alimenter l’analyse à produire en fin de séquence sur des extraits de l’œuvre. Le professeur invite par exemple les étudiants à porter attention aux « indices textuels (points d’exclamation, guillemets, points de suspension, etc.) » et insiste : « Les points de suspension, […] c’est pas que l’idée est pas TERMINÉE, mais c’est qu’il y a un SOUS-ENTENDU » (2a ; 00 : 13 : 04 – 00 : 14 : 05). Ces indices, repérés dans des extraits précis de l’œuvre, ne sont par ailleurs que peu mis en relation avec l’ensemble de la pièce.

4.2.2. Des croisements presque absents

38Si des croisements s’avèrent dominants dans les trois séquences analysées, d’autres ne sont observés qu’en termes de traces, notamment ceux impliquant les savoirs sur la langue. Les quelques minutes qui y sont consacrées montrent surtout un travail de définition des mots employés dans l’œuvre ou de paraphrase d’extraits comme expert ou régulateur, particulièrement dans les classes de François et de Martin. L’exercice de paraphrase, qui exige un travail sur le lexique et la syntaxe, soutiendrait d’ailleurs la compréhension du texte littéraire (Falardeau, 2003b). Il présente aussi l’avantage d’établir un lien étroit avec l’œuvre à l’étude, ce qui est susceptible d’aider les étudiants de Martin avec le texte de Beaumarchais dans la mesure où les savoirs principalement abordés, ceux sur le monde, ne sont pas explicitement liés à la pièce. Des trois séquences observées, néanmoins, c’est celle de François qui met le plus en évidence les savoirs sur la langue ; il adopte alors le rôle d’expert (4,7 % du temps). Il recourt presque systématiquement à l’étymologie et encourage régulièrement ses étudiants à une réflexion sur la langue, comme lorsqu’il valide l’observation de l’un d’eux sur la langue des roturiers dans Dom Juan : « C’est intéressant que tu dises le “joual” parce que sans que ce soit TOUT À FAIT la langue qu’on parle, nous autres [au Québec], y’a quelque chose qu’on reconnait quand même, non ? » (5a ; 00 : 55 : 21 – 00 : 55 : 32).

39Les savoirs sur les processus cognitifs apparaissent aussi négligés dans nos résultats : ils sont très peu présentés par les professeurs comme experts, ne sont pas rappelés en cours de séquence quand ceux-ci agissent comme médiateurs et ne font pas non plus l’objet d’exercices régulés. Rappelons pourtant qu’on n’a jamais fini d’apprendre à lire (Dezutter et Myre-Bisaillon, 2012) et que même des jeunes adultes gagnent à être accompagnés dans la mise en œuvre de stratégies appropriées lorsqu’ils rencontrent de nouveaux genres, de nouvelles œuvres, de nouveaux défis de lecture (Richard et Lecavalier, 2009). François fait en partie exception en consacrant quelques minutes à cet accompagnement (5,5 %), évoquant par exemple la possibilité de « souligner, encercler, mettre en couleurs les THÈMES […] » et de noter « ce qui parait être important » (1 ; 00 : 45 : 04 – 00 : 46 : 41) en cours de lecture, comme le suggère Giasson (2003). Sans nécessairement parler d’inférences ou de processus précis, il pose aussi, comme régulateur, des questions de haut niveau cognitif aux étudiants, lesquelles mènent ces derniers à dégager du sens d’un champ lexical (4) et à caractériser le personnage en synthétisant plusieurs informations différentes (5) ; le procès nécessite aussi à lui seul de résumer l’intrigue et d’établir des relations constantes (8, 9). Les interventions du professeur ne relèvent certes pas d’un enseignement explicite comme celui décrit par Falardeau et Gagné (2012), mais sont susceptibles de soutenir en partie la compréhension en lecture des étudiants, jugés faibles lecteurs par différents praticiens du collégial (Falardeau, 2003b ; Maisonneuve, 2002).

5. Quelle conclusion sur l’enseignement de la lecture de l’œuvre complète ?

40Les cas de François, de Martin et d’Esther constituent des exemples, dans le contexte de l’enseignement collégial au Québec, de la tension entre tradition et ouverture déjà observée dans les classes belges (Dufays, 2005, 2011 ; Ronveaux et Dufays, 2006 ; Waszak et Dufays, 2015) et françaises (Renard, 2011) en ce qui a trait au travail d’une œuvre intégrale. Les séquences d’enseignement ciblées dans notre étude montrent que des activités fortement associées à la lecture scolaire comme le questionnaire et le texte d’analyse de forme scolaire persistent, mais que les étudiants peuvent être amenés à mobiliser leur lecture de manière plus personnelle dans le cadre d’autres tâches, comme le procès du personnage principal ou la rédaction d’un texte de création pastichant l’œuvre littéraire complète au programme.

41La prégnance que nous avons observée des savoirs sur le monde et sur la littérature, abordés dans un rôle d’expert, inscrit vraisemblablement les pratiques d’enseignement recensées dans l’héritage des études littéraires : la lecture de l’œuvre littéraire complète est souvent perdue de vue au profit de la lecture d’extraits dans deux des trois classes et s’avère fortement orientée vers l’évaluation prévue. Les professeurs ne mobilisent que rarement les savoirs sur la langue ou sur les processus cognitifs soutenant la lecture. Ces moments pourraient mener les étudiants à établir des liens entre des éléments détaillés et la globalité de l’œuvre, comme la lecture de toute œuvre intégrale l’exige (Veck, 1990), mais il semble que les occasions de le faire soient sous-exploitées. Par ailleurs, comme le travail sur les processus cognitifs soutenant la lecture est occulté par le programme d’études (Gouvernement du Québec, 2009a), on ne peut reprocher aux professeurs impliqués dans notre étude de les avoir eux aussi écartés au profit de l’analyse des procédés d’écriture, explicitement prescrite et éventuellement évaluée dans l’examen ministériel. Comme d’autres l’ont observé dans des classes françaises, suisses ou belges, les cours de français au collégial québécois portent encore les stigmates de pratiques remises maintes fois en question par les didacticiens. Une réflexion de fond s’impose sur les exigences curriculaires, certes, mais une formation continue axée sur le changement de pratiques s’avèrerait peut-être utile dans l’immédiat, en particulier au regard de la préparation et de l’accompagnement à la lecture et aux croisements rôles/savoirs soutenant efficacement la lecture de l’œuvre complète.

Bibliographie

Bibliographie

AEBY DAGHÉ, S. (2008). Candide, La fée Carabine et les autres... Un modèle didactique de la lecture/littérature au secondaire obligatoire. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Genève.

BABIN, J. (2016). La lecture d’œuvres littéraires complètes au collégial : des cas de pratiques d’enseignement dans le cours d’Écriture et Littérature. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke.

BABIN, J., DEZUTTER, O., GOULET, M. & MAISONNEUVE, L. (2014). Quelle place pour l’enseignement de la lecture en Français, langue et littérature ? In N. Bizier (éd.), L’Impératif didactique au cœur de l’enseignement collégial (2e éd., 203-223). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

BARBIER, J.-M. & GALATANU, O. (2004). Savoirs, capacités, compétences, organisation des champs conceptuels. In J.-M. Barbier & O. Galatanu (éd.), Les savoirs d’action - Une mise en mot des compétences ? (31- 78). Paris : L’Harmattan.

BOISVERT, M. (2008). Utilisation de stratégies en lecture/écriture par des élèves du collégial après un enseignement explicite. Mémoire de maitrise en linguistique, Université du Québec à Montréal.

CANVAT, K. (2000). Quels savoirs pour l’enseignement de la littérature ? Réflexions et propositions. In M.-J. Fourtanier & G. Langlade (éd.), Enseigner la littérature (57-72). Toulouse : Delagrave Édition et CRDP Midi-Pyrénées.

CARNINE, D. W., SILBERT, J., KAME’ENUI, E. J. & TARVER, S. G. (2004). Direct instruction reading (4e éd.). Upper Saddle River, NJ : Pearson Education Canada Ltd.

DENTON, C., ENOS, M., YORK, M., FRANCIS, D., BARNES, M., KULESZ, P., FLETCHER, J.-M. & CARTER, S. (2015). Text-processing differences in adolescent adequate and poor comprehenders reading accessible and challenging narrative and informational text. Reading Research Quarterly, 50 (4), 393-416.

DEZUTTER, O., MAISONNEUVE, L. & GOULET, M. (2009-2012). La place des œuvres complètes dans l’enseignement du français au collégial. Projet de recherche financé par le CRSH – Programme ordinaire, no410-2009- 1644.

DUFAYS, J.-L. (2005). De la discipline déclarée à la discipline apprise : un an d’observation de deux enseignantes de français et de leurs élèves en classe de 5e secondaire. In É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (éd.), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche (63-82). Québec : Les Presses de l’Université Laval.

DUFAYS, J.-L. (éd.). (2007). Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation. Louvain-la-Neuve, Belgique : UCL Presses universitaires de Louvain.

DUFAYS, J.-L. (2011). Quel enseignement de la lecture et de la littérature à l’heure des compétences ? Pratiques, 149/150, 227-248.

DUFAYS, J.-L. (2010). Stéréotypes et lecture. Essai sur la réception littéraire. Bruxelles : Peter Lang.

DUPLESSIS, P. (2005). L’enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l’Éducation nationale. Documentaliste-Sciences de l’Information, 3 (42), 178-189.

FALARDEAU, E. (2003a). Pistes d’entrée en littérature ou en lecture ? Enjeux, 58, 83-94.

FALARDEAU, E. (2003b). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire. Revue des sciences de l’éducation, 29 (3), 673-694.

FALARDEAU, É. & GAGNÉ, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques fondées par la recherche. Enjeux, 83, 91-120.

FOURNIER, J.-M. & VECK, B. (1997). La lecture littéraire, un dispositif articulé du collège au lycée. Pratiques, 95, 7-30.

GIASSON, J. (2003). La lecture : de la théorie à la pratique (2e éd.). Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur.

GOHIER, C. (2002). La polyphonie des registres culturels, une question de rapports à la culture : l’enseignant comme passeur, médiateur, lieur. Revue des sciences de l’éducation, 28 (1), 215-236.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2007). Circuit collégial 2007-2008. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2009a). Formation générale commune, propre et complémentaire aux programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2009b). Programme de formation de l’école québécoise – 2e cycle. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2015). Épreuve uniforme de français, langue d’enseignement et littérature – Collégial. Québec : Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

JONES, B. F., PALINCSAR, A. S., OGLE, D.S. & CARR, E.G. (éd.). (1987). Strategic teaching and learning : cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA : Association for supervision and curriculum development.

MAISONNEUVE, L. (2002). Le cégépien lecteur : étude des perceptions et des représentations de la lecture ainsi que des attitudes envers les pratiques scolaire et personnelle de la lecture et analyse des lectures effectives. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.

MARCEL, J.-F. (2009). De la prise en compte des pratiques enseignantes de travail partagé. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12 (1), 47-64.

MORISSETTE, C. et DEZUTTER, O. (2005). Portrait des œuvres littéraires complètes utilisées dans les classes de français au secondaire. In A.-M. Boucher & A. Pilote (éd.), Guide du passeur culturel (30-33). Beauport : Publications Québec français.

PAILLÉ, P. & MUCCHIELLI, A. (2010). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales (2e éd.). Paris : Armand Colin.

RICHARD, S. (2006). Analyse des discours didactiques concernant les finalités de l’enseignement de la littérature au secondaire de 1970 à 2004. In E. Falardeau, C. Fisher & N. Sorin (éd.), Le français, discipline singulière, plurielle ou transversale (n.p.). Actes du 9e colloque de l’Association internationale pour le développement de la recherche en didactique du français. Paris : AIRDF.

RICHARD, S. & LECAVALIER, J. (2009). Une démarche stratégique pour enseigner la littérature. Correspondances, 14 (3), n.p. En ligne seulement :http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/sursum-corda/une-demarche-strategique-pour-enseigner-la-litterature

RONVEAUX, C. & DUFAYS, J.-L. (2006). La littérature comme on l’enseigne : analyse comparée d’un objet complexe à travers deux pratiques enseignantes. In B. Schneuwly & T. Thévenaz-Christen (éd.), Analyses des objets enseignés (195-214). Bruxelles : De Boeck.

SAUVAIRE, M. (2015). La diversité des sujets lecteurs dans l’enseignement de la lecture littéraire. Éducation et didactique, 9 (2), 107-117.

SCHMITT, P. (1994). Leçons de littérature - l’enseignement littéraire au lycée. Paris : L’Harmattan.

SIMARD, D. (2002). Contribution de l’herméneutique à la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 28 (1), 63-82.

TARDIF, J. (1997). Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive (2e éd.). Montréal : Éditions Logiques.

VAN BEVEREN, J. (2007). Approche intégrale et approche fragmentaire : comment aborder une œuvre littéraire en classe de français ? In J.-L. Dufays (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? (279-286). Louvain : Presses universitaires de Louvain.

VAN DIJK, T. (1976). Narrative macro-structures. Logical and cognitive foundations. Journal for descriptive poetics and theory of literature, 1, 547-568.

VECK, B. (1998). Œuvres intégrales et projet de lecture. Paris : INRP - Bertrand-Lacoste.

VERRIER, J. (1990). L’œuvre intégrale. Entre lecture méthodique et réception. Le français aujourd’hui, 90, 23-29.

VIAU, R. (1999). La motivation dans l’apprentissage du français. Montréal : Pearson ERPI.

VINATIER, I. (2007). La notion d’organisateur dans une perspective interactionniste : définition et enjeux. Recherche et formation, 56, 33-46.

WASZAK, C. (2017). Entre contextualisation et actualisation, quelle lecture des romans du 19e siècle à la fin du secondaire ? État des lieux et analyse de dispositifs didactiques. Thèse de doctorat en langues et lettres, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.

WASZAK, C. & DUFAYS, J.-L. (2015). La lecture de romans du XIXe siècle au secondaire - analyse de pratiques enseignantes. In O. Dezutter & É. Falardeau (éd.), Les temps et les lieux de la lecture (221-247). Namur : Presses universitaires de Namur - CEDOCEF.

ZAKHARTCHOUK, J.-M. (1999). L’enseignant, un passeur culturel. Paris : ESF éditeur.

Notes

1 L’œuvre complète – ou « intégrale » (Van Beveren, 2007 ; Veck, 1998 ; Verrier, 1990) – correspond au texte littéraire considéré comme un « ensemble proposé par l’auteur et que ce dernier convient, avec l’éditeur, de publier comme sa création » (Babin, 2016 : 96) comme « les romans, recueils de poésie, de nouvelles ou de contes ; les textes de pièces de théâtre, les biographies, les ouvrages documentaires, les bandes dessinées et les albums illustrés » (Morissette et Dezutter, 2005 : 85).

2 Selon les systèmes scolaires et toute prudence conservée en matière de comparaison, il s’agit des élèves du secondaire supérieur (Belgique), du degré II du secondaire (Suisse), du lycée (France), du high school (États-Unis et provinces canadiennes anglophones) ou du cégep (Québec).

3 Correspondant approximativement au secondaire supérieur ailleurs dans le monde, le niveau collégial permet aux élèves de poursuivre leurs études dans une filière technique (3 ans) ou préuniversitaire (2 ans) après 11 années de formation de base obligatoire.

4 Tardif (1997) s’appuie sur différents auteurs américains dont le travail a été synthétisé notamment par Viau (1999) autour de trois déterminants de la motivation scolaire : la perception que l’apprenant a de la valeur de la tâche, du contrôle qu’il a sur cette tâche et de sa compétence à la réaliser. Les finalités associées à la tâche de lecture de l’œuvre retenues ici pour définir le rôle de motivateur relèvent du premier de ces déterminants.

5 Ces éléments émergents (Paillé et Mucchielli, 2010) ont soutenu notre décision, afin d’obtenir des définitions mutuellement exclusives, essentielles à la validité du codage.

6 Le plan de cours est un document officiel remis par le professeur aux étudiants au début du cours de 60 heures. Il présente « les objectifs du cours, son contenu, des indications relatives aux méthodes, une médiagraphie, les modalités de participation au cours et les modalités d’évaluation des apprentissages » (Gouvernement du Québec, 2007 : 4).

7 Des pseudonymes sont employés pour protéger l’anonymat des participants.

8 Le numéro du fichier indique l’emplacement de la leçon dans la séquence et la lettre (a ou b), s’il s’agit de la première ou de la deuxième partie de la leçon. Par exemple, le code 2a correspond à la vidéo montrant la première partie (a) du deuxième cours de la séquence (2).

9 On notera chez Esther que les rôles d’évaluateur et de régulateur n’ont pu être codés séparément : l’enseignante attribuant systématiquement des points à toutes les activités, il était impossible de distinguer les activités formatives des sommatives.

10 En l’occurrence, ce sont ici des savoirs relatifs à l’écriture qui sont traités : nombre d’erreurs, cohérence du texte, respect du plan, etc.

Table des illustrations

Légende Tableau 1. Croisements entre rôles et savoirs dans les séquences des trois enseignants
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5133/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 53k

© Presses universitaires de Namur, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540