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L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Comment des adolescents recourent-ils aux mots du texte pour réaliser des inférences dans une nouvelle littéraire ?

Érick Falardeau, Cindy Pelletier and Daisy Pelletier

Full text

1. Introduction

1Pressley et Afflerbach (1995) affirment que le lecteur compétent (skilled reader) est capable d’utiliser consciemment des stratégies liées au travail d’inférence et de remettre en question ses hypothèses de sens lorsqu’elles entrent en contradiction avec le texte. Or, qu’en est-il avec des élèves qui sont à l’heure dans leurs études, c’est-à-dire qui suivent un parcours régulier en 4e et en 5e secondaires ? Nous souhaitons répondre à cette question générale en puisant dans des données recueillies auprès de 38 élèves québécois qui ont été soumis à un processus d’entretien basé sur la technique des Think aloud protocols (Hilden et Pressley, 2011). L’analyse de la lecture individuelle puis accompagnée de la nouvelle Dragon de Ray Bradbury (1986) nous a permis d’étudier ce qui distingue les élèves qui parviennent à inférer et à comprendre avec une certaine autonomie de ceux qui n’y arrivent pas ; nous avons aussi analysé la façon dont ils acceptent de remettre en question leur représentation du texte à l’aide de l’intervieweur qui leur pointe des aspects centraux, de même que le lien entre leurs capacités de compréhension et d’interprétation. À partir des données analysées, il parait possible de construire quatre groupes d’élèves relativement homogènes quant à leur capacité à inférer des informations complexes à partir du texte.

2. Éléments de problématisation et de théorisation

2.1. Portraits des bons lecteurs

2De nombreux modèles théoriques de la lecture dressent la liste des habiletés qu’auraient développées les lecteurs experts pour bien comprendre les textes qu’ils lisent (Duke et Pearson, 2002 ; Nokes et Dole, 2004 ; Pearson, Roehler, Dole et Duffy, 1991 ; Pressley, 2000, 2002). Comme la lecture est un processus actif, les lecteurs experts sélectionnent plusieurs stratégies qu’ils hiérarchisent et dont ils coordonnent l’utilisation avant, pendant et après la lecture. Ils construisent le sens du texte, le révisent et le questionnent au fur et à mesure que la lecture progresse. Ils effectuent des inférences, tissent des liens entre le texte et leurs connaissances antérieures et effectuent des prédictions qu’ils réévaluent constamment. Ils trouvent les idées principales du texte, les résument et les synthétisent en cours de lecture. Ils se créent des images mentales pour faciliter leur compréhension et emploient diverses méthodes pour mémoriser les informations (notes, listes, schémas, etc.).

3Le portrait des lecteurs adolescents en difficulté est tout autre. Non seulement activent-ils moins leurs connaissances, mais ils connaissent moins de stratégies et y recourent moins. De plus, ils lisent souvent sans activer leurs processus métacognitifs et se contentent d’une cohérence minimale, ignorant les contradictions perçues dans le texte et faisant fi de leur sentiment de confusion ou d’incompréhension (Garbe, Holle et Weinhold, 2010).

4Au début du secondaire, les élèves québécois ont des capacités d’inférence limitées (Van Grunderbeeck et Payette, 2007), mais parviennent-ils au cours de leurs études secondaires à développer leur compétence en lecture pour comprendre et interpréter des textes littéraires complexes ? Dans quelle mesure maitrisent-ils les bases du travail d’inférence, soit le traitement des indices du texte pour effectuer des liens qui sont suggérés sans être explicites ?

2.2. Le travail d’inférence

5Le travail d’inférence implique l’activité du lecteur, qui doit effectuer des liens entre des informations d’un texte ou entre des informations d’un texte et ses connaissances pour construire une nouvelle information qui est implicite (Kispal, 2008). On trouve différentes nomenclatures des formes d’inférences découlant pour la plupart des travaux fondateurs de van den Broek (1990), qui distingue deux types : rétrospectives (backward inferences), qui lient un évènement à d’autres évènements antérieurs ou au contexte de l’histoire ; prospectives (forward inferences), dans lesquelles le lecteur anticipe un évènement B ou une conséquence B à partir d’un évènement ou d’une cause A.

6Parmi les inférences rétrospectives, qui sont au cœur de la construction de la cohérence des textes narratifs, van den Broek classe les inférences logiques (connecting inferences), qui renvoient aux informations clairement liées, « qui découlent nécessairement du texte » (Giasson, 2011 : 246), des informations qui y sont inscrites. Par exemple, dans Dragon, le lecteur est appelé à faire une inférence logique pour comprendre que le cavalier est mort dans la phrase suivante : « Le dragon chargea, désarçonna le cavalier, le projeta à terre, lui passa sur le corps, l’écrabouilla. » Van den Broek (1990) inclut aussi les inférences pragmatiques (elaborating inferences), qui deviennent nécessaires quand l’histoire ne fournit pas toutes les informations pour que le lecteur effectue les connexions, ou quand les évènements antérieurs ne sont pas clairement unis par des liens de causalité avec l’évènement qu’est en train de lire le lecteur et qu’il n’arrive pas à mettre en lien avec le reste de l’histoire. Le lecteur puise alors dans ses connaissances sur le monde pour inférer (Giasson, 2011). Il apporte quelque chose au texte qui n’y est pas, sans pour autant en contredire l’univers. Le travail du lecteur revient alors à intégrer les données explicites du texte et ses connaissances sur le monde pour comprendre l’implicite (Gaussel, 2015). Giasson range dans les inférences pragmatiques des inférences liées au lieu de l’histoire, au temps, aux relations de causalité, aux sentiments ou aux attitudes des personnages, à leurs actions (2011 : 247). Dans Dragon, lorsqu’un personnage inconnu dit « Faut arriver à l’heure. Fred ! Du charbon ! », le lecteur doit mobiliser des connaissances extérieures au texte (les trains ont déjà fonctionné au charbon) pour effectuer une inférence pragmatique et comprendre que le dragon de l’histoire est en fait un train.

7Les lecteurs efficaces se donnent des « standards de cohérence » (van den Broek, 2012) pour choisir les stratégies dont ils auront besoin pour inférer. Les standards de cohérence d’un lecteur correspondent au type et au niveau plus ou moins grand de cohérence que ce lecteur tente d’établir pendant sa lecture. Plus les standards de cohérence d’un lecteur sont élevés, plus ce lecteur doit fournir des efforts pour les atteindre (Clinton et van den Broek, 2012 ; van den Broek et al., 2011). L’influence du lecteur sur ses propres standards de cohérence se manifeste de différentes façons. Si un lecteur est démotivé, si la capacité de sa mémoire de travail est faible ou s’il a une conception erronée de ce que signifie un texte cohérent, il tentera d’atteindre davantage une cohérence locale que globale (Graesser et al., 1997 ; van den Broek et al., 2011). Les faibles compreneurs adaptent leurs standards avec moins d’efficacité que les bons compreneurs, parce qu’ils n’ont pas la même connaissance des différents types de standards de cohérence. En revanche, les lecteurs adultes compétents adaptent leurs standards de cohérence en fonction de leur connaissance du texte – univers absurde ou réaliste par exemple –, du contexte de lecture et des différentes stratégies.

3. Précisions méthodologiques

  • 1 Voir en annexe la version de la nouvelle remise aux élèves.

8En 2013, à la fin de l’année scolaire, nous avons demandé à 38 élèves de 4e et 5e secondaires de la région de Québec de lire la nouvelle Dragon1 de Ray Bradbury. Cette nouvelle met en scène des problèmes de compréhension et d’interprétation susceptibles de désarçonner des lecteurs assez avancés, en jouant sur l’ambigüité des personnages – qui est le dragon, quels sont les deux personnages qui prennent la parole une fois que les deux chevaliers se sont fait tuer ? – et du temps – à quelle époque sommes-nous pour que des chevaliers affrontent un train ? En donnant à lire cette nouvelle, nous avons fait en sorte qu’un maximum d’élèves éprouvent des difficultés, ceci, afin d’étudier de quelle façon ils étaient capables de réguler leur activité de lecture, de retourner au texte pour y construire des inférences pragmatiques à l’aide d’indices éloignés, et de profiter de l’aide de l’intervieweur pour repérer et traiter des indices qui auraient pu leur avoir échappé.

9Pour mener cette étude, nous recourons aux Think aloud protocols – méthode de la pensée à voix haute (désormais MPVH). La MPVH consiste à demander à un participant d’exprimer à voix haute tout ce à quoi il est en train de penser pendant qu’il exécute une tâche de lecture, pour rendre « observables » les différents mécanismes de la pensée utilisés en lisant (Gufoni, 1996). Selon Hilden et Pressley (2011), l’utilisation de cette méthode facilite l’étude des processus et des stratégies utilisés par les lecteurs, même si elle est imparfaite, car elle dérange considérablement le lecteur obligé de se livrer à une pratique peu naturelle : expliciter ce qu’il fait en lisant.

  • 2 Pour une clarification de la façon dont nous distinguons ces deux opérations, voir Falardeau (2003)

10Dans le cas de notre étude, nous avons respecté ces balises en interrogeant 38 élèves âgés entre 15 et 17 ans. Ces élèves ont été choisis par leur enseignant qui devait sélectionner au sein de sa classe deux élèves forts et deux faibles, afin de nous donner un échantillon varié. Toutefois, au moment de l’analyse, nous n’avons pas retenu ce classement effectué par les enseignants parce que nous voulions étudier les capacités des élèves avec nos propres outils d’analyse. Nous avons demandé aux élèves de lire silencieusement la nouvelle en verbalisant leurs réactions, leur compréhension, leur incompréhension, leur utilisation de stratégies, etc. Une fois la lecture complétée (après 10-15 minutes), nous avons entrepris une deuxième phase de l’entrevue. Les intervieweurs ont alors interrogé les élèves sur leur lecture afin de les amener à approfondir leur compréhension ou leur interprétation2 du texte et de mettre davantage en lumière leurs capacités métacognitives. Nous nous sommes alors basés sur une liste de questions établies à partir d’une analyse de la nouvelle réalisée par notre équipe de recherche, en invitant les élèves à relire des passages clés du texte. Ces questions ont été utilisées avec souplesse, en fonction du niveau de compréhension des élèves et des passages du texte qui leur posaient problème. Nous avons ainsi parcouru le texte avec les élèves en tentant de mettre en lumière des éléments complexes qui pouvaient faciliter leur travail d’inférence. Voici des exemples de questions posées :

  • Qu’est-ce que tu as compris de l’histoire ? Qu’as-tu trouvé difficile en lisant ?

  • Qui sont les personnages ? Que font-ils ? Quels indices du texte te permettent de le savoir ? Qui sont les deux personnages qui apparaissent à la fin de l’histoire ? Quel rôle jouent-ils ? Quels indices t’aident à le savoir ?

  • Que vient faire un train à la fin de l’histoire ? Quel lien entretient-il avec le dragon ?

  • Pourquoi l’auteur a-t-il choisi Le Dragon et non pas Le Train pour le titre de sa nouvelle ?

11Nous avons transcrit les entretiens et les avons traités à l’aide de l’analyse de contenu, pour préciser le sens des données regroupées par catégorie (L’Écuyer, 1990). Les deux catégories les plus utilisées pour l’analyse des données de cette contribution sont la compréhension et l’interprétation. Nous avons découpé la composante compréhension en quatre sous-composantes : microprocessus (compréhension des mots et des syntagmes), macroprocessus (compréhension globale de l’histoire), processus d’intégration (compréhension des chaines de propositions, soit le lien entre les phrases et les actions) et visualisation du contenu (capacité des élèves à se représenter mentalement les lieux, les personnages et les actions). Les catégories liées à l’interprétation recouvrent les réflexions des élèves quant au point de vue du narrateur et des personnages, à la psychologie et au comportement des personnages, à l’intention de l’auteur, à ses choix d’écriture, à la signification de l’intrigue, du titre ; y sont aussi associés les énoncés traduisant une surinterprétation de la part de l’élève.

12Une fois cette première analyse par catégorisation effectuée, nous avons procédé à une relecture des 38 entretiens pour analyser de quelle façon les élèves réussissaient à inférer dans chacune des unités de sens liées à la compréhension et à l’interprétation. Cette deuxième phase d’analyse nous a permis de dégager quatre catégories d’élèves, en fonction de la façon dont ils récupèrent seuls ou non les indices du texte pour inférer et dont ils acceptent l’aide de l’intervieweur pour retourner au texte et enrichir leur compréhension. Dans chacune de ces quatre catégories, nous avons aussi essayé de comprendre les liens existant entre le travail de compréhension et celui d’interprétation. Ce ne sont pas tant les éléments de compréhension dégagés par les élèves qui nous intéressent que les processus de lecture qu’ils mettent en lumière, la capacité des élèves à inférer, et l’apport de l’intervieweur dans ce travail d’inférence.

4. Présentation des résultats

4.1. 1re catégorie : des lecteurs autonomes qui utilisent le texte et qui entrent en dialogue avec l’intervieweur

1313 des 38 élèves (34 %) de notre échantillon appartiennent à cette catégorie de très bons lecteurs, capables de puiser dans leur mémoire de travail pour lier entre elles des informations complexes éloignées dans le texte. Ce sont donc plus du tiers des élèves qui ont inféré d’eux-mêmes l’association entre le dragon et le train et qui se sont montrés capables d’une certaine autorégulation.

14Même si cette observation peut s’apparenter à une lapalissade, la lecture de ces élèves témoigne d’une capacité à retourner aux mots du texte pour réaliser des inférences pragmatiques – plutôt que d’essayer de deviner ce qui se passe, sans consulter le texte. Dans leurs verbalisations, autant dans leur lecture autonome qu’en réponse aux questions de l’intervieweur, ils se réfèrent systématiquement au texte et contrôlent leurs difficultés de compréhension :

É : Euh… bien là, c’est parce que, y’a le dragon, y’est là, y vient de piétiner la personne. L’autre, l’autre chevalier y’a revolé puis y’a une autre voix qui arrive puis qui dit Tu as vu ? [ligne 71], mais tu sais y doit parler à une autre personne, mais c’est qui eux ? On le sait pas.
L’élève lit.
I : Là, j’te vois grimacer, dis-moi tout ce que tu fais.
É : Bien là, j’essayais de comprendre, mais là c’est comme une autre personne qui arrive. Attends…
(Élève 7)

15Au fur et à mesure qu’il progresse dans le texte, ce garçon régule son activité, il détecte les incohérences et se réfère systématiquement au texte pour inférer l’identité des nouveaux personnages qui ne sont pas clairement identifiés.

16Tout en restant très près des mots du texte, l’Élève 18 montre de quelle façon les lecteurs efficaces recourent automatiquement à leurs connaissances pour inférer des informations : « Là y disent dans le texte qu’y a une épée, ça, ça veut dire que c’est surement plus médiéval comme époque. […] On parle de château et de dragon, fait que oui, c’est médiéval en fin de compte. » L’Élève 19 va puiser des indices à plusieurs endroits du texte pour construire une image cohérente du train :

Y pensent qu’y a un dragon puis là y’a deux chevaliers qui y vont puis là quand y le voyaient arriver dans le fond c’est un train. Puis là bien y veulent frapper sur la lumière parce qu’y pensent que c’est son œil. Là y le ratent, y frappent dans le métal dans le fond puis bien y’a frappé fort fait que y’a rebondi. Sont pas capables, puis là l’autre bien y se fait rentrer dedans par le train fait qu’y se fait écraser puis lui qui rebondit y s’écrase sur un rocher.

17L’inférence de l’identité entre le dragon et le train est alimentée par une grande quantité d’informations, toutes restées dans la mémoire de travail.

18Ces élèves font preuve aussi de grandes capacités métacognitives. En résumant l’histoire, l’Élève 11 voit dans les premières lignes des clochards au bord d’un feu, « qui ont peur de se faire prendre pour je sais pas trop quoi ». Après sa lecture individuelle, dès que l’intervieweur le ramène au début de l’histoire, l’élève voit bien l’incohérence de son hypothèse :

É : Y’a l’armure par exemple, euh l’armure, je la comprends pas, a rentre pas dans mon…

I : Dans ton hypothèse ?

É : Ça marche pas des clochards avec une armure, j’essaie de trouver une armure qu’est-ce que ça pourrait dire, mais… je comprends pas. (rires)

[…] [L’intervieweur l’amène plus loin dans l’histoire]

É : Ouais. Puis y’ont des chevals [sic].

I : Ok.

É : Puis ça enlève encore ma crédibilité sur les clochards. Des clochards et des chevals. (Élève 11)

19On voit là un élève actif, qui cherche à avancer des hypothèses, mais qui accepte en revanche de les remettre en question au cours de son échange avec l’intervieweur.

20Un dernier trait caractéristique des meilleurs compreneurs est leur grande capacité d’interprétation qui repose sur leur bonne compréhension globale du texte. L’Élève 44 voit très bien pourquoi le narrateur tait l’identité du train jusqu’à la fin du récit :

É : Mais, y, y veut après ça nous faire croire, bien tu sais, on, au début y veut nous faire croire que c’est un dragon. Après ça, quand on le relit y veut nous faire « Ah je te l’avais dit, mais vous m’avez pas écouté ! »

I : Fait que tu penses que à la base, c’est pour nous faire croire que c’est vraiment un dragon ?

É : Ouais. Au début, y met ça pour que ça, ça fasse pour le dragon puis pour son train.

I : Ok.

É : Fait que comme ça on embarque dans son dragon. Après ça, ah y nous l’avait dit. (Élève 44)

21Cette élève parvient à interpréter l’intention de l’auteur, qui joue avec son lecteur en lui cachant volontairement de l’information. Tous les élèves qui parviennent à formuler de telles inférences sont ceux qui ont bien compris que le dragon et le train sont en fait un seul et même objet et que les deux personnages qui apparaissent à la fin sont les conducteurs de la locomotive qui a renversé les deux chevaliers. Dans un récit aussi complexe, la compréhension de l’intrigue apparait comme un préalable à l’interprétation de la stratégie narrative (Falardeau, Pelletier et Pelletier, 2014).

22En définitive, les élèves forts, ceux qui savent construire des inférences complexes, sont ceux qui savent mobiliser leurs connaissances tout en restant près des mots du texte et valider leurs interprétations à partir de ce qu’ils comprennent de l’histoire, en puisant dans leur mémoire de travail pour mobiliser des informations pertinentes.

4.2. 2e catégorie : des lecteurs en apprentissage de l’autonomie, ouverts à l’aide de l’intervieweur et conscients de l’importance du texte pour apprendre à inférer

23Ce qui distingue les élèves de cette deuxième catégorie de ceux que nous venons de présenter dans la section précédente renvoie à leur autonomie dans le travail d’inférence. Ils représentent 34 % de notre échantillon (13 élèves sur 38) et arrivent au terme de l’entretien à construire une représentation d’ensemble aussi cohérente que les 13 élèves de la première catégorie, à interpréter avec autant de pertinence la stratégie narrative ; seulement, ils n’arrivent pas seuls à lier entre eux tous les indices qui permettent d’effectuer les inférences pragmatiques que commande Dragon.

24Les élèves de cette deuxième catégorie ont des standards de cohérence moins élevés que ceux du premier groupe. Ils supportent plus aisément que des informations entrent en contradiction avec ce qu’ils viennent de lire : « Puis là euh, là y’essaient de fuir le dragon. Puis là, bien ça finit que y sont dans un train puis y retournent chez eux. » (Élève 41) Même s’il vient tout juste de lire que les chevaliers ont été écrasés par le dragon ou projetés à 30 mètres contre un rocher, cet élève tolère qu’ils puissent maintenant conduire un train. Avec l’aide de l’intervieweur qui lui pointe précisément les passages qui lui permettront d’inférer l’identité des deux nouveaux personnages du train, cet élève déduit que les chevaliers sont bel et bien morts :

I : Si on relit à partir d’ici, regarde, on va relire 65 à 70 puis tu me diras ce qui arrive aux chevaliers. La lance frappa un peu au-dessous de l’œil jaune et fixe. Elle rebondit et l’homme vola dans les airs. Le dragon chargea, désarçonna le cavalier, le projeta à terre, lui passa sur le corps, l’écrabouilla.

[lignes 65- 67]

É : Ouais.

I : Qu’est-ce qui est arrivé ?

É : Y’est mort.

I : Quant au second cheval et à son cavalier, le choc fut d’une violence telle, qu’ils rebondirent à trente mètres de là et allèrent s’écraser contre un rocher. [lignes 67-68]

É : Bien, y va être mort aussi. Bien dans le fond y devait avoir les deux hommes puis deux cavaliers.

I : Les deux hommes ce seraient pas les cavaliers ?

É : Bien je sais pas là parce qu’y parlaient ici. Y doivent pas être morts [les deux hommes]. (Élève 41)

25Il écarte donc volontiers sa première hypothèse de sens et, sous l’impulsion de l’aide reçue, retourne au texte pour renforcer ses inférences : « À un moment donné y parlait de son œil, son œil jaune et fixe [ligne 50] comme en avant d’un train. […] Puis les deux hommes y disent qu’y sont en train puis qu’y viennent de faucher deux chevaliers. Fait que dans le fond le train ça doit être le dragon. » Typique de cette catégorie d’élèves moins autonomes, l’Élève 41 a besoin qu’on lui pointe des indices pour inférer, mais il sait en tirer profit pour pousser plus loin sa compréhension.

26Cet élève a donc en lui les ressources pour inférer, il sait qu’il doit puiser dans le texte les indices nécessaires aux inférences pragmatiques ; seulement, lorsque sa compréhension lui apparait incohérente, il ne retourne pas au texte de manière autonome. Il a besoin d’un enseignement de la lecture qui lui montre clairement comment construire des inférences pragmatiques – c’est l’entrainement que lui propose l’intervieweur lorsqu’il pointe des indices du texte qui sont à inférer, mais sans réaliser l’inférence. Mais il sait que pour inférer, on doit utiliser les mots du texte, lire attentivement.

27Un trait distinctif de ces élèves, comme ceux de la première catégorie, est qu’ils ont développé de bonnes capacités métacognitives. Ils ont conscience de leurs problèmes de compréhension lorsqu’ils surviennent et savent s’interroger sur les meilleurs moyens dont ils disposent pour y remédier :

I : Est-ce qu’il y a une raison pour laquelle tu penses que jusqu’à la toute fin, l’auteur nous fait croire que c’est un vrai dragon ?

28É : À cause des coups de sifflet puis du charbon. Dans le fond on pense que c’est un dragon dans le fond y nous met dans la tête de plus en plus que c’est un dragon. Puis là, finalement vers la fin tu vas être tout mélangé, va falloir que t’arrêtes de lire, réfléchir puis après ça euh relire le texte, voir si ça a de l’allure euh l’idée que tu te fais au début là. (Élève 42)

29Cet élève est conscient des stratégies qu’il doit utiliser pour réévaluer ses hypothèses de sens : relire le texte, confronter ses représentations du texte avec les mots qu’il relit pour éprouver leur cohérence. Cette conscience métacognitive est un indicateur important dans sa réussite en lecture (Lewis, 2007), car il sait remettre en question sa compréhension et puiser dans son répertoire de stratégies celles qui pourront lui être utiles pour réparer ses bris de compréhension.

4.3. 3e catégorie : des lecteurs qui tentent d’inférer sans recourir au texte mais qui se montrent ouverts à l’aide de l’intervieweur

30Contrairement aux lecteurs des deux premiers groupes, les huit élèves de cette troisième catégorie (21 %) ne recourent pas aux éléments du texte pour effectuer des inférences. Ils s’en remettent principalement aux questions de l’intervieweur pour dégager du sens et s’interrogent peu sur leurs difficultés de compréhension. Ils inventent des informations et ne retournent pas au texte pour les valider.

31Quand l’intervieweur lui demande de relire la fin de l’histoire au moment où apparaissent les cheminots, l’Élève 1 voit un spectacle : « Je pense que c’est un spectacle mettons. Puis que y’a quelqu’un qui lance des commentaires au fil du spectacle. Puis le spectacle y, y continue mettons. » Elle ne retourne jamais au texte pour y prélever des informations qui l’aideraient à construire des liens cohérents :

I : On parle de quoi quand on dit s’enfonça dans une gorge ?

É : Je sais pas, une épée qui s’enfonce, je sais pas.

I : Reviens au début de la phrase, ça va t’aider.

Quelques secondes de silence.

É : Je comprends pas.

I : Le train de nuit, dans un grondement sourd, s’enfonça dans une gorge, gravit une montée et disparut bientôt en direction du nord. Juste…

É : Je pense que c’est le dragon. Le dragon y s’en va ?

I : Bien là ici on dit un train, pourquoi on parle d’un train d’après toi ?

É : Ouais, Le train de nuit, je le sais pas.

32Malgré que l’intervieweur lui relise de façon insistante la phrase où est mentionnée la disparition du train, elle écarte cette information, ne cherche pas à l’insérer dans son schéma de compréhension. Laissé seul devant un texte un peu complexe, un élève aussi peu autonome dans la recherche d’indices et dans le travail d’inférence peut difficilement construire du sens, trouver des moyens pour remédier à ses bris de compréhension.

33L’Élève 1 ne mobilise aucune connaissance extérieure au texte (du charbon dans un train) qui lui permettrait d’effectuer les inférences pragmatiques nécessaires à la compréhension de l’intrigue. Après 30 minutes d’échanges, de multiples relectures des mêmes indices que l’élève a ressassés dans sa tête, un déclic se produit :

I : Mais le dragon y serait passé où lui ?

É : Disparu. (rires)

I : Qu’est-ce qui aurait frappé les chevaliers ? Le train ou le dragon ?

É : Les deux.

I : Coup sur coup ?

É : À moins que… y’a, y’avait pas de dragon, puis que les deux cavaliers pensaient que le train c’était un dragon. Fait qui se sont rués dessus puis sont morts finalement.

I : Ok, continue, ça commence à être bien là, ton raisonnement. Bien pourquoi tu dis ça tout d’un coup là, depuis tantôt qu’on jase puis…

É : Parce qu’y disent qu’y l’ont touché.

I : Ils l’ont touché ? Qui ça « ils » déjà ?

É : C’est comme si à, à, à la ligne 71, le texte y se revire de bord, puis là, tu deviens dans les personnages des, des conducteurs de train, puis 65 à 70, c’était les chevaliers qui faisaient l’action.

I : Ok.

É : Puis là, c’est rendu les conducteurs de train qui font tout le reste.

I : Ok. Est-ce que ça aurait du sens ? Que ce soit deux conducteurs de train qui frappent des chevaliers ?

É : Bien les chevaliers y pensaient que c’était un dragon, fait qu’y sont allés l’attaquer.

I : Puis finalement ?

É : Bien y sont morts.

34Ce long processus est le même pour tous les élèves de cette troisième catégorie : une longue résistance face aux indices apportés par l’intervieweur, parce qu’ils maintiennent leurs hypothèses de sens qu’ils ne confrontent pas du tout au texte. Au-delà de la difficulté du texte qui pose problème, le principal obstacle vient à notre avis de la méconnaissance par ces élèves de la nature même des inférences pragmatiques, qui reposent sur des indices épars du texte.

35L’Élève 28 met candidement le doigt sur un problème typique de ces élèves, leurs faibles capacités métacognitives :

I : Mais qu’est-ce qui t’as permis de comprendre ça ? […]

É : Tu sais plus de, plus de repenser, parce que tu sais tu lis puis tu lis, mais tu sais tu penses pas, tu sais à la première lecture, moi j’pense jamais euh gros questionnement là.

I : Ok.

É : Fait qu’on dirait que de repenser puis de le lire bien tu sais ça fait plus comprendre de choses que…

I : Ça t’a permis de te questionner ?

É : Ouais, ouais, c’est ça de questionner puis trouver les réponses à mes questions surtout là.

36Elle admet ne pas penser en lisant, ne pas se questionner. Il est alors difficile d’inférer des informations implicites. Elle est capable d’effectuer par elle-même des inférences logiques, de lier les propositions que le texte met clairement en relation, mais elle n’a pas encore appris que l’on doit garder en mémoire les informations du texte pour les récupérer plus tard et les lier à de nouvelles informations. Le monde de l’implicite est étranger à ces élèves ; seul le guidage insistant d’un tiers leur permet d’effectuer des inférences pragmatiques. Van den Broek (2012) parle aussi de leur incapacité à puiser dans leurs connaissances antérieures pour effectuer des inférences pragmatiques, par exemple pour lier l’information « charbon » à la présence d’un train.

4.4. 4e catégorie : des lecteurs qui ne recourent pas au texte et qui se montrent peu ouverts à l’aide de l’intervieweur

37Ce qui caractérise les quatre élèves (11 % de notre échantillon) de cette dernière catégorie par rapport aux 34 autres, c’est leur incapacité à effectuer des inférences, malgré l’aide insistante reçue pendant plus d’une demi-heure. Leur fermeture à l’aide de l’intervieweur traduit une conception de la lecture comme un produit fini, et l’implicite d’un texte comme une matière quasi impénétrable.

38Quand l’intervieweur relit à l’Élève 32 les lignes où les cheminots prennent la parole, elle affirme que « c’est le dragon qui est en train de parler on dirait », sans vérifier dans le texte. Elle maintient cette hypothèse malgré l’aide insistante de l’intervieweur qui lui relit des passages qui démentent clairement cette piste de compréhension :

I : « Faut arriver à l’heure. Fred ! Du charbon ! » Un second coup de sifflet ébranla le ciel vide. Le train de nuit, dans un grondement sourd, s’enfonça dans une gorge, gravit une montée et disparut bientôt en direction du nord. Il laissait derrière lui une fumée si épaisse qu’elle stagnait dans l’air froid des minutes après qu’il fut passé et eut disparu à tout jamais. [ligne 74 à 84]

É : À la fin ce serait peut-être le dragon qui s’en va puis que là c’est, tu sais j’pense c’est les deux chevaliers qui se parlent.

I : Ok.

É : Qui ont essayé de, de le stopper puis de, quand qu’y disent j’ai appuyé à fond sur le sifflet… le gars n’aurait pas reculé. [ligne 78] Fait que ce serait comme pas un vrai humain que justement c’est le dragon là. […]

I : Si tu prends les mots comme charbon, sifflet, grondement sourd, puis là on parle un peu d’un train qui s’enfonce dans une gorge, qu’est-ce que tu comprends de la finale toi ?

É : Peut-être qu’y vont mourir ?

I : Les chevaliers ?

É : Ouais.

39Même si l’intervieweur lui répète les mots explicitement associés au train, l’élève n’arrive pas à faire les inférences nécessaires. Nous avons observé les mêmes lacunes chez les huit élèves de la troisième catégorie. Toutefois, eux arrivaient à récupérer des indices aussi explicites et à construire des inférences pragmatiques, ce qui est manifestement hors de portée pour l’Élève 32. Elle maintiendra jusqu’à la fin de l’entretien que ce sont les chevaliers qui parlent dans le train. Il en découle des capacités d’interprétation erratiques : comme elle ne voit pas l’ambigüité dragon-train dans l’histoire, elle est incapable d’interpréter le choix du titre.

40Tous les élèves qui ont compris l’histoire voient bien que les chevaliers n’ont jamais voulu combattre un train, parce qu’ils ignorent l’existence même du train. Or, sans avoir réussi à démêler cette ambigüité dans le texte, les élèves plus faibles ne peuvent conjecturer sur la quête des chevaliers. Sans l’accompagnement soutenu et insistant qu’ils ont reçu au cours de leur entretien, il y a fort à parier que les treize élèves de la deuxième catégorie et les huit de la troisième n’auraient pas réussi eux non plus à interpréter les motifs des chevaliers.

5. Discussion et conclusion

41Ce sont en définitive plus des 2/3 des élèves interrogés (68 % – 1re et 2e catégories), issus de classes régulières de 4e et 5e secondaires (élèves de 15 à 17 ans), qui savent que l’on doit inférer à l’aide des mots du texte, mais avec une autonomie variable : la moitié de ces élèves ont besoin d’aide dans cette tâche complexe pour accorder de l’importance à des indices incontournables – la mort des chevaliers, l’apparition de deux nouveaux personnages, le charbon, le train, etc. Mais une fois ces indices relevés avec aide, ils retournent au texte pour y lier entre elles des informations éparses. On peut voir dans ces chiffres des indices encourageants du niveau de littératie des élèves : s’ils sont toujours en apprentissage, ils savent relativement bien mettre en relation des informations éloignées, qu’ils gardent dans leur mémoire de travail, même si le texte ne les lie pas de façon explicite. Leurs standards de cohérence sont liés à leurs capacités métacognitives, en ce sens où ils interrompent leur lecture lorsque le sens construit leur apparait incohérent ; ils acceptent en revanche qu’un texte puisse être invraisemblable ou absurde, pour autant que les informations qu’il contient aient une certaine cohérence interne. Ce serait là une perspective encourageante, car à l’adolescence ils sont nombreux dont les processus de haut niveau et les connaissances nécessaires pour comprendre des textes sont lacunaires (van den Broek et Kremer, 2000).

42D’un autre côté, les deux tiers des élèves (2e, 3e et 4e catégories) n’ont pas su de façon autonome, dans une tâche précise de lecture, s’interroger sur la présence d’un train à la fin de la nouvelle et tenter de mettre en relation cette information avec ce qu’ils avaient retenu du texte. Selon Van Grunderbeeck et al., on sait que les élèves ne sont pas souvent « invités à s’exprimer sur leurs stratégies », à prendre conscience « de ce qui se passe dans leur tête pendant la lecture » (2007 : 75). Il y a fort à parier que l’aide offerte aux élèves dans nos entretiens ne constitue pas une pratique courante d’enseignement. Laissés seuls devant le texte, la plupart des élèves classés dans la deuxième catégorie n’auraient pu inférer l’identité entre le train et le dragon ; ils n’auraient surement pas réussi à interpréter la stratégie narrative de l’auteur, ni l’état psychologique et les motifs des personnages.

43L’incapacité totale ou partielle de plusieurs élèves à s’ouvrir à l’aide de l’intervieweur (le 1/3, soit ceux des 3e et 4e catégories) traduit-elle une forme de limite dans leur potentiel d’apprentissage ? Leur fermeture est-elle liée à leur faible motivation devant cette tâche spécifique ? La motivation de ces élèves constitue un facteur que nous devons prendre en compte dans l’analyse de leurs propos. Leur incapacité à entrer en dialogue avec l’intervieweur relève-t-elle d’un manque d’intérêt pour la tâche qui leur est présentée – dans un contexte de recherche qui ne compte pas pour les points du cours de français –, ou pour le texte dont le sujet – des chevaliers et des dragons – ne présente pour eux aucun intérêt ? Nous pouvons à tout le moins avancer l’hypothèse, confirmée dans d’autres travaux (Garbe et al., 2010 ; Ivey et Broaduss, 2001), qu’une faible motivation en lecture entrave l’apprentissage de stratégies efficientes et a un effet négatif sur les performances en lecture (Wigfield, Gladstone et Turci, 2016).

44Certes le contexte de l’entretien mené avec la MPVH ne constitue pas un contexte naturel de lecture : pour plusieurs élèves, la verbalisation de leurs pensées a manifestement gêné leur activité de lecture. D’autres élèves auront probablement décroché de la tâche en raison de l’incohérence du texte et de leur manque de connaissances pour aborder un univers incohérent (Graesser et al., 1994). C’est pour contrer ces obstacles que nous avons intégré un deuxième volet à notre entretien, pour étudier de quelle façon les élèves acceptaient d’entrer en dialogue avec un tiers et de remettre en question leur compréhension, en y intégrant de nouvelles informations qu’ils n’arrivaient pas à inférer seuls.

45C’est à cet égard que les résultats de notre étude sont les plus féconds à notre avis, parce qu’ils montrent tout le potentiel de l’enseignement et de l’accompagnement dans l’apprentissage de l’inférence : « Teachers […] can help raise students’reading […] self-regulation (behaviors) […] by giving students opportunities for self-regulated practice. » (Schunk et Bursuck, 2016 : 56) C’est notamment par le questionnement que l’enseignant parvient à générer ces opportunités d’autorégulation, lorsqu’il invite l’élève, en ciblant un problème de lecture, à réfléchir à la façon dont il construit des inférences. Ce sont en définitive 21 des 38 élèves – 55 % –, ceux des 2e et 3e catégories, qui ont tiré profit de l’aide reçue pour utiliser les mots du texte et construire des inférences qui étaient hors de leur portée.

Bibliography

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Annexes

Annexe - DRAGON, Ray Bradbury

Le vent de la nuit faisait frémir l’herbe rase de la lande ; rien d’autre ne bougeait. Depuis des siècles, aucun oiseau n’avait rayé de son vol la voûte immense et sombre du ciel. Il y avait une éternité que quelques rares pierres n’avaient, en s’effritant et en tombant en poussière, créé un semblant de vie. La nuit régnait en maîtresse sur les pensées des deux hommes accroupis auprès de leur feu solitaire. L’obscurité, lourde de menaces, s’insinuait dans leurs veines et accélérait leur pouls. Les flammes dansaient sur leurs visages farouches, faisant jaillir au fond de leurs prunelles sombres des éclairs orangés. Immobiles, effrayés, ils écoutaient leur respiration contenue, mutuellement fascinés par le battement nerveux de leurs paupières. À la fin, l’un d’eux attisa le feu avec son épée.

« Arrête ! Idiot, tu vas révéler notre présence !

Qu’est-ce que ça peut faire ? Le dragon la sentira de toute façon à des kilomètres à la ronde. Grands dieux ! Quel froid ! Si seulement j’étais resté au château !

Ce n’est pas le sommeil : c’est le froid de la mort. N’oublie pas que nous sommes là pour…

Mais pourquoi nous ? Le dragon n’a jamais mis le pied dans notre ville !

Tu sais bien qu’il dévore les voyageurs solitaires se rendant de notre ville à la ville voisine…

Qu’il les dévore en paix ! Et nous, retournons d’où nous venons !

Tais-toi ! Écoute… » Les deux hommes frissonnèrent.

Ils prêtèrent l’oreille un long moment. En vain. Seul, le tintement des boucles des étriers d’argent agitées, telles des piécettes de tambourin, par le tremblement convulsif de leurs montures à la robe noire et soyeuse, trouait le silence. Le second chevalier se mit à se lamenter.

« Oh ! Quel pays de cauchemar ! Tout peut arriver ici ! Les choses les plus horribles… Cette nuit ne finira-t-elle donc jamais ? Et ce dragon ! On dit que ses yeux sont deux braises ardentes, son souffle, une fumée blanche et que, tel un trait de feu, il fonce à travers la campagne, dans un fracas de tonnerre, un ouragan d’étincelles, enflammant l’herbe des champs. À sa vue, pris de panique, les moutons s’enfuient et périssent piétinés, les femmes accouchent de monstres. Les murs des donjons s’écroulent à son passage. Au lever du jour, on découvre ses malheureuses victimes éparses sur les collines. Combien de chevaliers, je te le demande, sont partis combattre ce monstre et ne sont jamais revenus ? Comme nous, d’ailleurs…

Assez ! Tais-toi !

Je ne le dirai jamais assez ! Perdu dans cette nuit, je suis même incapable de dire en quelle année nous sommes !

Neuf cents ans se sont écoulés depuis la Nativité3

Ce n’est pas vrai, murmura le second chevalier en fermant les yeux. Sur cette terre ingrate, le Temps n’existe pas. […] Que Dieu nous protège !

Si tu as si peur que ça, mets ton armure !

À quoi me servirait-elle ? Le dragon surgit d’on ne sait où. Nous ignorons où se trouve son repaire. Il disparaît comme il est venu. Nous ne pouvons deviner où il se rend. Eh bien, soit ! Revêtons nos armures. Au moins nous mourrons dans nos vêtements de parade. »

Le second chevalier n’avait pas fini d’endosser son pourpoint d’argent qu’il s’interrompit et détourna la tête. […]

« Là ! chuchota le premier chevalier. Regarde ! Oh ! Mon Dieu ! »

À plusieurs lieues de là, se précipitant vers eux dans un rugissement grandiose et monotone : le dragon. Sans dire un mot, les deux chevaliers ajustèrent leurs armures et enfourchèrent leurs montures. Au fur et à mesure qu’il se rapprochait, sa monstrueuse exubérance déchirait en lambeaux le manteau de la nuit. Son œil jaune et fixe, dont l’éclat s’accentuait quand il accélérait son allure pour grimper une pente, faisait surgir brusquement une colline de l’ombre puis disparaissait au fond de quelque vallée. La masse sombre de son corps, tantôt distincte, tantôt cachée derrière quelque repli, épousait tous les accidents de terrain.

« Dépêchons-nous ! »

Ils éperonnèrent leurs cheveux et s’élancèrent en direction d’un vallon voisin.

« Il va passer par là ! »

De leur poing ganté de fer, ils saisirent leurs lances et rabattirent les visières sur les yeux de leurs chevaux.

« Seigneur !

Invoquons Son nom et Son secours ! »

À cet instant, le dragon contourna la colline. Son œil, sans paupière, couleur d’ambre clair, les aborda, embrasa leurs armures de lueurs rouges et sinistres. Dans un horrible gémissement, à une vitesse effrayante, il fondit sur eux.

« Seigneur ! Ayez pitié de nous ! »

La lance frappa un peu au-dessous de l’œil jaune et fixe. Elle rebondit et l’homme vola dans les airs. Le dragon chargea, désarçonna le cavalier, le projeta à terre, lui passa sur le corps, l’écrabouilla. Quant au second cheval et à son cavalier, le choc fut d’une violence telle, qu’ils rebondirent à trente mètres de là et allèrent s’écraser contre un rocher. Dans un hurlement aigu, des gerbes d’étincelles roses, jaunes et orange, un aveuglant panache de fumée blanche, le dragon était passé…

« Tu as vu ? cria une voix. Je te l’avais dit !

Ça alors ! Un chevalier en armure ! Nom de tous les tonnerres ! Mais c’est que nous l’avons touché !

Tu t’arrêtes ?

Un jour, je me suis arrêté et je n’ai rien vu. Je n’aime pas stopper dans cette lande. J’ai les foies4.

Pourtant nous avons touché quelque chose…

Mon vieux, j’ai appuyé à fond sur le sifflet. Pour un empire, le gars n’aurait pas reculé… »

La vapeur, qui s’échappait par petits jets, coupait le brouillard en deux.

« Faut arriver à l’heure. Fred ! Du charbon ! »

Un second coup de sifflet ébranla le ciel vide. Le train de nuit, dans un grondement sourd, s’enfonça dans une gorge, gravit une montée et disparut bientôt en direction du nord. Il laissait derrière lui une fumée si épaisse qu’elle stagnait dans l’air froid des minutes après qu’il fut passé et eut disparu à tout jamais.

Notes

1 Voir en annexe la version de la nouvelle remise aux élèves.

2 Pour une clarification de la façon dont nous distinguons ces deux opérations, voir Falardeau (2003).

3 Naissance du Christ.

4 J’ai peur.

© Presses universitaires de Namur, 2017

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