Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Motivation, utilisation de stratégies et performances en lecture chez des élèves de la 1re à la 5e secondaire au Québec : analyse descriptive et corrélationnelle

Érick Falardeau, Daisy Pelletier et Cindy Pelletier

Texte intégral

1. Introduction

1Les chercheurs francophones ont peu documenté les capacités en lecture des adolescents, leur motivation de même que leur utilisation des stratégies cognitives et métacognitives. Une importante recherche dirigée par Morin (2014) a permis de dresser un portrait complet des lecteurs québécois de la première année du primaire à la cinquième secondaire selon cinq dimensions : leur environnement littéraire, leurs habitudes de lecture, leur perception d’efficacité personnelle en lecture, les buts et les fonctions qu’ils accordent à la lecture et leur attitude par rapport à la lecture. Toutefois, ce portrait n’inclut ni les stratégies que les élèves déclarent utiliser en lecture ni leurs performances en lecture au fil de leur scolarité. Par ailleurs, les données présentées dans le rapport cité sont de nature descriptive : elles permettent une analyse différenciée des dimensions à l’étude selon le sexe et le niveau scolaire des élèves, mais les liens qui unissent ces dimensions ne sont pas analysés.

  • 1 Les principaux résultats de la recension de Schiefele et al. (2012) seront discutés dans la section (...)
  • 2 L’enquête PISA comporte certaines limites méthodologiques dont nous sommes conscients, notamment en (...)

2Des recherches menées dans les milieux anglophones ont permis d’étudier les relations entre la motivation à lire, les performances en lecture et les stratégies de lecture (voir par exemple la recension des écrits de Schiefele, Schaffner, Möller et Wigfield, 20121). Dans la littérature francophone, nous avons trouvé peu de travaux ayant étudié conjointement ces trois variables pour déterminer leur rôle dans le développement des compétences en lecture des adolescents, outre l’enquête internationale PISA2 de 2009, dont les résultats ont été traduits en français (MELS 2010 ; OCDE, 2010 ; Statistique Canada, 2010). Les résultats de cette enquête indiquent notamment que la maitrise de stratégies d’aide à l’apprentissage (p. ex. des méthodes permettant de comprendre ou de résumer des textes diversifiés) est nécessaire pour que les élèves développent leur compétence en lecture, et que le fait de lire par plaisir est particulièrement bénéfique pour la compréhension s’il est accompagné d’une bonne maitrise des stratégies.

3En nous appuyant sur des recherches qui ont documenté les performances en lecture, la motivation à lire et l’utilisation des stratégies de lecture chez les adolescents, de même que sur celles qui se sont intéressées à l’interaction complexe entre ces trois variables, nous souhaitons dans cette contribution : 1) présenter des données descriptives sur les performances en lecture, la motivation à lire et l’utilisation des stratégies de lecture par des adolescents québécois selon leur sexe et leur niveau scolaire ; 2) étudier comment la motivation et l’utilisation des stratégies cognitives et métacognitives interagissent avec les performances en lecture de ces adolescents.

4Pour ce faire, nous nous appuierons sur des données recueillies dans le cadre d’une recherche portant sur l’impact de l’enseignement explicite des stratégies de lecture sur la motivation, l’utilisation de stratégies et les performances en lecture d’adolescents québécois (1re à 5e secondaire – 12 à 17 ans).

1.1. Performances en lecture, motivation à lire et stratégies de lecture : portrait selon le degré scolaire et le sexe des élèves

5Entre la première et la cinquième secondaire, la motivation à lire des élèves tend à diminuer (Allington et Gabriel, 2016), particulièrement chez ceux qui éprouvent des difficultés (Guthrie et Davis, 2003). Au même moment, l’écart séparant les lecteurs efficaces de ceux en difficulté augmente considérablement (Garbe, Holle, Weinhold, Meyer-Hamme et Barton, 2010). L’accroissement de cet écart peut s’expliquer par un phénomène désigné par certains auteurs (voir p. ex. Giasson, 2011) comme les cycles de l’échec et de la réussite en lecture. En vivant des réussites en lecture, les lecteurs efficaces, au primaire comme au secondaire, se sentent compétents et sont plus motivés à lire. Par conséquent, ils lisent davantage, ce qui contribue au développement de leurs habiletés en lecture. À l’inverse, les lecteurs en difficulté doivent souvent composer avec des échecs en lecture, ce qui diminue leur perception de compétence et leur motivation en lecture. Ce manque de motivation se répercute sur leurs habitudes de lecture et sur le développement de leurs habiletés à lire : en lisant moins, ces lecteurs en difficulté développent beaucoup plus lentement leur compétence en lecture.

6Les résultats de l’enquête PISA menée en 2009 auprès d’adolescents de 15 ans portent à croire que les garçons seraient plus nombreux que les filles à expérimenter le cycle de l’échec en lecture. Dans les 39 pays ayant participé à l’enquête, les résultats indiquent que les filles devancent les garçons dans les épreuves de compréhension, au point où elles auraient l’équivalent de plus d’une année d’études d’avance sur les garçons (OCDE, 2010). Les filles seraient aussi plus nombreuses à lire par plaisir que les garçons et elles liraient plus fréquemment. Par ailleurs, les filles en connaitraient davantage que les garçons sur les stratégies de synthèse en lecture (c’est-à-dire les stratégies les plus efficaces à adopter pour résumer l’information), ce qui influencerait positivement leurs performances en lecture. L’écart entre les performances des garçons et des filles en lecture s’expliquerait à la fois par les variables cognitives et affectives de la lecture, dont le rôle est complémentaire : « Il ressort des résultats de l’enquête PISA que les garçons rattraperaient leur retard sur les filles en compréhension de l’écrit s’ils étaient plus motivés par la lecture et s’ils utilisaient des stratégies efficaces d’apprentissage. » (OCDE, 2010 : 5). Malgré les différences observées entre les garçons et les filles en lecture, il ne faut toutefois pas conclure que ces deux groupes sont homogènes (les garçons entre eux et les filles entre elles) du point de vue des performances puisque l’enquête PISA montre une variation de la performance en compréhension de l’écrit beaucoup plus grande entre les élèves du même sexe qu’entre les sexes (OCDE, 2010). Cette plus grande variation entre les élèves du même sexe qu’entre les sexes s’observe aussi pour la motivation en lecture. Dans une étude visant à vérifier si la motivation à lire était davantage liée au sexe (entendu comme les différences biologiques entre les garçons et les filles) ou à l’identification au genre (qui correspond à l’adhésion aux caractéristiques stéréotypiques des garçons ou des filles), McGeown, Goodwin, Henderson et Wright (2012) ont observé que la motivation à lire était davantage associée à des traits de personnalité masculins ou féminins (c’est-à-dire à l’identification au genre) qu’au sexe (au sens biologique du terme). Plus précisément, l’adhésion à certains traits de personnalité féminins prédirait davantage la motivation à lire que le sexe féminin.

1.2. Les relations entre les variables à l’étude

7Les résultats de l’enquête PISA de 2009 et la recension des écrits de Schiefele et al. (2012) rendent compte des connaissances sur les liens entre la motivation à lire, les performances en lecture et les stratégies utilisées. Dans tous les pays ayant participé à l’enquête PISA, les élèves qui prennent le plus plaisir à lire devancent ceux qui en prennent moins aux épreuves de compréhension (OCDE, 2010), ce que confirme la recension des écrits de Schiefele et al. (2012), qui indique un lien modéré et positif entre la motivation intrinsèque en lecture (c’est-à-dire lire par plaisir) et la compétence en lecture. Cette recension révèle aussi une association positive entre la motivation intrinsèque en lecture et l’utilisation des stratégies : les élèves qui lisent par plaisir auraient davantage tendance à utiliser des stratégies de lecture efficaces (p. ex. souligner les passages importants d’un texte, identifier ses incompréhensions dans un texte, chercher des informations supplémentaires pour clarifier ce qui n’est pas compris). Enfin, l’enquête PISA indique que les élèves qui connaissent et appliquent des stratégies efficaces pour comprendre un texte sont plus performants que ceux qui n’appliquent pas ces stratégies (OCDE, 2010).

8Ces liens observés entre la motivation à lire, les stratégies et les performances en lecture nous amènent à postuler, à l’instar de Guthrie et Klauda (2016), que les variables « motivation » et « cognition » ont chacune un effet unique sur la réussite en lecture (indépendamment l’une de l’autre), mais ils montrent aussi une possible interaction entre ces deux variables, étant donné le lien positif entre la motivation intrinsèque et l’utilisation des stratégies. Guthrie et Klauda (2016) précisent que la motivation à lire serait la variable psychologique exerçant la plus grande influence sur la réussite en lecture parce qu’elle favorise l’engagement, qui se traduit par une utilisation plus efficace des stratégies de lecture et par une plus grande fréquence de lecture.

9Le cadre théorique de la lecture sur lequel s’appuiera notre analyse repose sur le schéma suivant :

Figure 1. Relations causales entre motivation/stratégies/performance en lecture

10Pour définir nos concepts liés à la motivation, nous nous appuyons sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985). Selon cette théorie, la motivation, qui correspond aux raisons pour lesquelles une personne agit, se présente sous la forme d’un continuum. À une extrémité de ce continuum se trouve l’amotivation – l’absence de motivation ou le manque d’intention d’agir – et à l’autre extrémité se trouve la motivation intrinsèque – faire quelque chose par intérêt, pour le plaisir ou la satisfaction qu’on en retire. Entre ces deux extrémités, la motivation est extrinsèque : les motifs qui incitent un individu à agir ne sont pas en lui, mais proviennent de l’extérieur. Dans l’analyse que nous menons ici, nous ne considérons que la motivation intrinsèque, « the most self-determined form of motivation, [which] occurs when a person engages in an activity for its own sake, for the pleasure and satisfaction derived » (Guay, Morin, Litalien, Valois et Vallerand, 2015 : 54). La notion de perception d’efficacité personnelle fait référence aux croyances d’un individu quant à sa capacité d’atteindre des buts ou de faire face à différentes situations (Bandura, 1977). Un élève ayant une perception d’efficacité personnelle positive en lecture se sentira en contrôle dans les situations d’apprentissage qui lui seront proposées et croira en ses capacités de comprendre un texte. La perception de compétence désigne la perception d’un élève de son habileté à accomplir une tâche scolaire avec succès (Froiland et Oros, 2014). Ces deux construits motivationnels sont considérés comme conditionnels pour susciter la motivation intrinsèque (Schunk et Bursuck, 2016) : se sentir capable d’agir et être capable d’agir pour avoir le gout d’agir, par plaisir.

11Pressley et Harris (2006) définissent les stratégies cognitives comme des opérations complexes qui permettent d’atteindre un but déterminé à l’aide d’une suite d’actions réalisées de manière consciente. Les stratégies de lecture se mobilisent à l’intérieur de cinq processus de compréhension, qui correspondent à ce que le lecteur fait pendant la lecture (Giasson, 2011). Il s’agit des microprocessus, qui servent à comprendre l’information contenue dans une phrase (p. ex. utiliser le préfixe et le suffixe d’un mot difficile pour en comprendre la signification) ; des processus d’intégration, qui servent à établir des liens entre les mots ou les phrases (p. ex. associer un mot de reprise à son antécédent) ; des macroprocessus, qui permettent de faire du texte un tout cohérent (p. ex. lier la fin d’une histoire à son début pour mieux comprendre l’intrigue) et des processus d’élaboration, qui permettent de dépasser le texte en émettant des hypothèses que l’auteur n’avait pas nécessairement prévues (p. ex. anticiper les actions à venir au fil de la lecture). Les processus métacognitifs couvrent à la fois la conscience d’un lecteur de sa propre activité cognitive et sa capacité à contrôler ses processus cognitifs (Irwin, 2007). Ils servent à guider la compréhension : ce sont eux qui permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation (Giasson, 2011). Les principales manifestations de ces processus sont l’adaptation des stratégies de lecture au contexte, la détection des pertes de compréhension et la mobilisation de stratégies pour y remédier (Giasson, 2011 ; Irwin, 2007).

2. Précisions méthodologiques

  • 3 Les tests que nous avons trouvés étaient soit en anglais, soit destinés à un autre public (générale (...)

12Pour présenter nos outils de cueillette de données, nous identifierons les tests que nous avons adaptés et donnerons quelques exemples d’items que nous avons construits pour chacun des concepts étudiés. Nous n’avons trouvé aucun test3 cohérent avec notre cadre théorique et adapté aux élèves francophones de la 1re à la 5e secondaire que nous pouvions utiliser tel quel. Il nous a ainsi fallu adapter ou construire des tests qui mesurent le niveau de motivation des élèves par rapport à la lecture, leur perception d’efficacité personnelle, leur perception de compétence, leur utilisation des stratégies cognitives et métacognitives et leur niveau de compréhension en lecture, cette dernière étant évaluée en fonction des composantes de la compréhension identifiées par Irwin (2007).

13Pour mesurer la motivation des élèves, nous avons adapté à l’activité de lecture les travaux de Ryan et Connell (1989) et de Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989) – échelle de motivation en éducation – qui nous permettent d’étudier les cinq construits de la motivation autodéterminée. À partir d’une échelle de Likert à sept niveaux, les élèves étaient invités à se prononcer sur leur degré d’accord (1 = Pas du tout en accord ; 7 = Très fortement en accord) avec les énoncés liés à la question suivante : « Pourquoi lis-tu ? » Voici quelques exemples d’items :

  • Parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à découvrir de nouvelles choses ou de nouvelles histoires. (Motivation intrinsèque)
  • Parce que la lecture m’aidera à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie. (Motivation extrinsèque identifiée)
  • Honnêtement je ne le sais pas ; j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps en lisant à l’école. (Amotivation)

14En ce qui concerne la perception d’efficacité personnelle, nous avons adapté les tests de Bandura (2006) pour l’activité de lecture, selon une échelle de confiance variant de 0 à 100 par tranches de 10 (0 = Pas du tout confiant ; 50 = Moyennement confiant ; 100 = Complètement confiant). Voici quelques exemples d’items invitant les élèves à indiquer à quel point ils étaient confiants de pouvoir accomplir certaines tâches en lien avec la lecture :

  • Savoir quelles sont les informations qui sont importantes à retenir et celles qui sont inutiles.
  • Comprendre le lien entre les actions des personnages principaux d’une histoire et l’intrigue.

15Pour la perception de compétence, quatre items inspirés du questionnaire de Losier, Vallerand et Blais (1993) invitaient les élèves à utiliser une échelle de Likert à sept niveaux afin d’indiquer leur degré d’accord avec chacun des énoncés. En voici deux exemples :

  • En général, j’éprouve des difficultés à comprendre des textes difficiles.
  • J’ai développé de très bonnes compétences en lecture.

16Les stratégies de lecture à propos desquelles les élèves étaient appelés à se prononcer sont inspirées des outils d’enseignement de la lecture que nous avons créés dans le cadre de recherches précédentes (Falardeau, Guay et Valois, 2014) et du Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory de Mokhtari et Reichard (2002). Il s’agit de l’utilisation déclarée de stratégies de lecture, et non pas d’observations de l’activité effective d’adolescents compte tenu de la taille de notre échantillon – les objectifs de notre recherche et les fonds disponibles ne nous permettaient pas de rencontrer plus de 1000 élèves pour les observer dans leur activité de lecture, comme nous l’avons fait auprès d’un échantillon plus restreint dans une autre étude (Falardeau, Pelletier et Pelletier, 2014). Voici quelques exemples d’items par rapport auxquels les élèves devaient indiquer la fréquence (1 = Je ne le fais jamais ; 7 = Je le fais toujours) à laquelle ils accomplissent les actions :

  • Avant de commencer à lire, je me fixe un but ou je me donne une intention de lecture.
  • Quand je lis une information qui semble contradictoire avec ce que j’ai lu précédemment, je remets en question ce que je pensais avoir compris.
  • 4 Bien qu’il aurait été intéressant d’utiliser le même type de textes pour tous les élèves – narratif (...)

17Enfin, nous avons mesuré les performances des élèves en lecture à l’aide d’un test adapté à leur niveau d’études qui devait être complété en classe en une période de 75 minutes. Les classes de 1re, 2e et 3e secondaire (12 à 15 ans) ont lu un texte narratif bref et ont répondu à des questions de compréhension et d’interprétation. Les élèves plus âgés de 4e et 5e secondaire (16 et 17 ans) devaient lire un texte argumentatif et répondre à des questions de compréhension et d’interprétation liées à la thèse et aux arguments4. En raison de la quantité limitée d’items, nous considèrerons uniquement la note globale au test pour notre analyse.

181127 élèves ont complété les tests. Pour la présentation des résultats, nous regroupons les élèves de la 1re à la 3e secondaire dans un premier groupe (1er cycle ; n = 898) et ceux de la 4e et 5e secondaire dans un second groupe (2e cycle ; n = 258), parce que chacun de ces groupes a complété un test de lecture différent.

Tableau 1. Répartition de l’échantillon selon le sexe et l’année scolaire

3. Résultats

3.1. Données descriptives

19Dans un premier temps, nous présenterons les données descriptives issues des tests de notre étude, en analysant les différences entre les filles et les garçons et entre les cinq années du secondaire. Ces données quant aux performances en lecture des élèves, à leur motivation et à leur utilisation des stratégies cognitives et métacognitives nous permettront dans un deuxième temps de présenter avec plus de clarté les corrélations significatives entre ces trois variables qui interagissent dans le développement des compétences en lecture des élèves, comme nous l’avons postulé dans la figure 1.

3.1.1. Performances en lecture

20Notre analyse de la performance en lecture doit considérer le fait que deux tests distincts ont été complétés par les élèves de notre échantillon, tel que mentionné dans la section Précisions méthodologiques. Pour cette raison, nous comparons les résultats par rapport à l’année du secondaire en considérant deux groupes : les participants de 1re, 2e et 3e secondaire ; ceux de 4e et 5e secondaire.

Tableau 2. Moyenne de performance en lecture selon le sexe et l’année du secondaire

21Les résultats présentés dans le tableau 2 permettent de dégager les observations suivantes :

  1. Il y a une différence significative5 entre les performances des garçons en lecture et celles des filles : pour chaque année scolaire, les filles de notre échantillon ont obtenu de meilleurs résultats au test de lecture que les garçons ;
  2. Il y a une différence significative des performances d’un niveau scolaire à l’autre. Pour le groupe formé d’élèves de la 1re à la 3e secondaire, les résultats au test de lecture augmentent de la 1re à la 2e secondaire, puis de la 2e à la 3e secondaire. Pour le groupe formé d’élèves de 4e et de 5e secondaire, les résultats sont plus élevés en 4e secondaire qu’en 5e secondaire.

22L’amélioration observée d’une année à l’autre peut être attribuable à différents facteurs : le développement des capacités des élèves dû à la maturation cognitive, leur plus grande expérience avec ce type de textes, l’enseignement reçu en lecture de textes narratifs. Quant au fait que la performance en lecture des élèves de notre échantillon soit plus faible en 5e secondaire qu’en 4e secondaire, précisons que les données correspondant aux élèves de 4e secondaire sont à analyser avec réserve. En effet, les élèves de ce niveau représentaient une faible proportion de notre échantillon (82 élèves sur un total de 1127). Il est donc possible que les résultats obtenus pour trois groupes d’élèves ne révèlent pas un juste portrait de la réalité. Par conséquent, nous évitons d’avancer des explications motivationnelles, cognitives ou socioculturelles pour expliquer cette baisse.

23Le fait que les filles de notre échantillon aient obtenu des résultats plus élevés que les garçons au test de lecture, peu importe leur degré scolaire, corrobore les résultats de l’enquête PISA, qui révèlent que les filles de 15 ans obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en lecture, différence qui serait socialement construite :

L’importance des écarts entre les sexes varie sensiblement entre les pays, ce qui donne à penser que les intérêts et les aptitudes académiques des garçons et des filles ne sont pas innés et intrinsèquement différents, mais qu’ils sont acquis et socialement induits. La forte variation de la performance entre les sexes en compréhension de l’écrit n’a rien d’un mystère : elle est imputable aux différences d’attitudes et de comportements qui s’observent entre garçons et filles. (OCDE, 2010 : 14-15)

3.1.2. Motivation en lecture

24Les scores sont sur sept, ce chiffre correspondant au niveau supérieur de l’échelle de Likert que nous avons utilisée. Plus le score est élevé, plus le degré d’accord des élèves avec les énoncés concernant leur motivation intrinsèque est élevé. Les résultats présentés dans le tableau 3 montrent que la motivation intrinsèque des garçons et des filles tend à diminuer de la 1re à la 5e secondaire. En d’autres termes, les élèves lisent de moins en moins par plaisir entre 12 et 17 ans. Les tests statistiques menés sur les résultats révèlent que les différences de moyennes pour la motivation intrinsèque en lecture sont significatives entre la première et la troisième secondaire, et entre la première et la cinquième secondaire. Par conséquent, même si la perte du plaisir de lire peut sembler faible d’un niveau scolaire à l’autre, le portrait des cinq années du secondaire montre qu’il s’agit d’une diminution importante de la motivation intrinsèque en lecture chez les élèves.

  • 6 Faute d’espace dans cet article, nous ne présenterons pas de façon descriptive les données concerna (...)

Tableau 3. Motivation intrinsèque selon le sexe et l’année du secondaire6

25Le déclin de la motivation intrinsèque en lecture des élèves de notre échantillon tout au long du secondaire peut s’expliquer par au moins trois facteurs. L’un d’eux est que les textes à lire sont de plus en plus difficiles, autant en français que dans les autres disciplines (Biancarosa et Snow, 2006), ce qui hausse le niveau d’exigence des tâches. Lorsque l’écart entre les habiletés des élèves en lecture et ce qu’ils doivent lire est trop grand, leur motivation intrinsèque en lecture tend à diminuer (Schunk et Bursuck, 2016).

26Le manque de soutien des enseignants à l’autonomie des élèves en lecture est un deuxième facteur susceptible d’expliquer la baisse du plaisir de lire au secondaire (Hailey Reed, Lemonnier Schallert, Beth et Woodruff, 2004). Ce soutien à l’autonomie se traduit par la possibilité pour les élèves de faire des choix (Fillman et Guthrie, 2008), par exemple un sujet sur lequel s’informer, un livre à lire ou une tâche liée à la lecture d’un texte (Anderson Swan, 2004). L’autonomie dont bénéficient les élèves en lecture tend à diminuer au fil de la scolarité, particulièrement à l’adolescence, au moment où ils ont un besoin grandissant de se sentir autonomes pour définir leur identité (Hailey Reed et al., 2004). Dans le cadre de notre projet, nous n’avons pas recueilli les déclarations des élèves par rapport à leurs perceptions des pratiques enseignantes, mais il n’en demeure pas moins que l’influence de ces pratiques sur la motivation à lire est bien documentée (voir p. ex. De Naeghel et al., 2014 ; Guthrie, McRae et Klauda, 2007 ; Lau, 2016).

27Un troisième facteur pouvant expliquer la baisse de motivation intrinsèque en lecture au secondaire est le climat de classe, qui influence les buts poursuivis par les élèves (buts d’apprentissage ou buts de performance). Lorsque les élèves avancent en scolarité, les pratiques pédagogiques qui dominent l’enseignement de la lecture sont davantage orientées vers des buts de performance (Anderson Swan, 2004) : elles tendent à être plus formelles et à promouvoir la compétition entre les élèves. En ce sens, des recherches (voir p. ex. Lau, 2009) ont montré qu’un climat de classe orienté vers des buts de performance est susceptible de contribuer au déclin de la motivation intrinsèque en lecture. Plutôt que de lire pour comprendre un texte en profondeur ou pour développer leurs habiletés de lecteur (but d’apprentissage), les élèves lisent alors pour compléter un travail ou pour obtenir de bonnes notes (but de performance) (Douglass et Guthrie, 2008).

28Les résultats du tableau 3 montrent par ailleurs qu’à tous les niveaux scolaires au secondaire, les filles lisent davantage par plaisir que les garçons, et que cette différence de motivation intrinsèque est statistiquement significative. Ce constat appuie les résultats de l’enquête PISA, qui rapporte que les filles sont plus nombreuses que les garçons à lire par plaisir (OCDE, 2010). Nous tenons toutefois à rappeler que l’adhésion à des traits de personnalité féminins prédirait davantage la motivation à lire que le sexe féminin (McGeown et al., 2012). Par conséquent, nos résultats doivent être considérés comme des tendances liées aux genres masculin ou féminin : au-delà de leur identité biologique, les garçons et les filles peuvent être plus ou moins enclins à s’engager dans la lecture selon leur identification à des traits de personnalité socialement considérés masculins ou féminins.

3.1.3. Utilisation déclarée des stratégies cognitives et métacognitives

29Le tableau 4 présente nos résultats – pour les garçons, pour les filles, et pour les deux sexes confondus – par rapport à l’utilisation déclarée des stratégies de lecture de la 1re à la 5e secondaire. Les scores sont sur sept, ce chiffre correspondant au niveau supérieur de l’échelle de Likert que nous avons utilisée. Plus le score est élevé, plus les élèves ont affirmé employer souvent des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour lire et comprendre des textes.

Tableau 4. Utilisation déclarée des stratégies de lecture selon le sexe et l’année du secondaire

  • 7 Les stratégies de compréhension évaluées dans le cadre de l’étude de Denton et al. (2014) sont 1- l (...)

30D’une part, nos données indiquent une différence significative entre la moyenne d’utilisation des stratégies de lecture déclarées par les filles et par les garçons : les filles déclarent utiliser plus souvent des stratégies de lecture que les garçons. Ce résultat confirme en partie les résultats d’une vaste étude menée par Denton et al. (2014) auprès de 1134 élèves de la 7e à la 12e année (ce qui correspond environ à des élèves de 1re à 5e secondaire au Québec) afin d’étudier la relation entre leur utilisation des stratégies de compréhension7, leur degré scolaire et leur sexe. Dans cette étude de Denton et al. (2014), les filles ont rapporté utiliser davantage de stratégies de compréhension que les garçons. Les auteurs émettent toutefois une mise en garde en ce qui concerne ce résultat : il est possible que les filles aient une plus grande tendance que les garçons à rapporter l’utilisation de stratégies de lecture socialement désirables.

31D’autre part, nos données montrent que l’utilisation déclarée des stratégies de lecture par les élèves n’évolue pas de façon significative entre la 1re et la 5e secondaire. Ce constat diverge des résultats de l’étude menée par Denton et al. (2014), qui ont montré que les élèves plus âgés déclaraient utiliser plus de stratégies de compréhension que les élèves plus jeunes. Certaines hypothèses peuvent expliquer pourquoi, dans notre étude, la déclaration de l’utilisation des stratégies de lecture est semblable pour tous les degrés scolaires du secondaire malgré l’évolution – en âge et en maturité – des adolescents. Certaines des stratégies de lecture qui se retrouvaient dans notre questionnaire sont de haut niveau, comme les stratégies relevant des processus d’élaboration – anticiper le contenu, générer des hypothèses –, donc possiblement inconscientes. Le cas échéant, les élèves n’ont pas pu rendre compte de leur utilisation. Les adolescents peuvent ainsi avoir involontairement passé sous silence certaines stratégies efficaces qu’ils utilisent sans le savoir. Il faudrait aussi regarder du côté des pratiques d’enseignement : les élèves sont-ils exposés à un enseignement des stratégies de lecture qui contribuerait à consolider année après année leur maitrise et leur utilisation consciente de stratégies de lecture ? Malgré une récente prise en compte d’une logique spiralaire en enseignement (c’est-à-dire l’enseignement d’une notion par approfondissements successifs dans des contextes variés afin d’augmenter le niveau de maitrise), une rupture s’observe entre le premier et le deuxième cycle du secondaire : la logique spiralaire, plutôt que de s’échelonner de la 1re à la 5e secondaire, demeure cantonnée à l’intérieur des cycles. Parallèlement, la linéarité des apprentissages est encore bien ancrée dans les programmes d’études (p. ex. le fait de réserver l’enseignement des genres argumentatifs aux élèves de la 4e et de la 5e secondaire) (Denizot, 2012).

32Il est aussi possible que les élèves éprouvent des difficultés à consolider leurs stratégies de lecture. De surcroit, les difficultés potentielles des élèves ne semblent pas toujours posées par rapport aux particularités des textes lus, mais plutôt par rapport à la complexité de l’histoire et de son intrigue (Ronveaux, Aeby Daghé, Jacquin et Léopoldoff, 2012). Si cette observation est juste, le développement chez les élèves d’un éventail de stratégies de lecture diversifiées risque d’être compromis parce que non pensé dans une progression.

3.2. Études des corrélations entre les différentes variables à l’étude

3.2.1 Corrélation entre l’utilisation des stratégies et la motivation

33Les trois construits liés à la motivation corrèlent avec l’utilisation des stratégies. Les corrélations sont plus fortes en ce qui concerne les stratégies cognitives que métacognitives. Elles sont aussi plus fortes en ce qui concerne les élèves plus âgés que les plus jeunes, surtout lorsqu’elles incluent la motivation intrinsèque. Ainsi, un élève qui lit pour le plaisir et qui se sent capable de réussir une tâche de lecture utilise davantage de stratégies ; inversement, plus un élève déclare utiliser des stratégies cognitives de lecture, plus sa motivation intrinsèque à lire, sa perception d’efficacité personnelle et sa perception de compétence sont élevées. Les stratégies métacognitives sont beaucoup moins enseignées que les stratégies cognitives, ce qui explique possiblement leur rôle moins important dans la motivation en lecture des élèves. Quant à la variation liée à l’âge, elle est probablement due au fait que les élèves plus âgés ont vécu plus de succès en lecture en utilisant des stratégies qui se sont davantage consolidées avec le temps, d’où une plus grande motivation. Ces données convergent avec les résultats de la méta-analyse de Morgan et Fuchs (2007), qui ont par ailleurs montré la bidirectionnalité de la relation entre la motivation et l’utilisation des stratégies, chez de jeunes enfants. Schunk et Bursuck (2016), de même que Guthrie, Wigfield et Perencevich (2004) exposent la même relation, aussi chez de jeunes lecteurs. Nos données renforcent cette relation chez les élèves plus âgés, soulignant l’importance de travailler à la fois sur la motivation et sur le contrôle de l’activité de lecture grâce aux stratégies, même à la fin du secondaire.

Relation Corrélation
Perception d’efficacité personnelle – utilisation de stratégies cognitives 0,524 (Idem au 2e cycle)
Perception d’efficacité personnelle utilisation de stratégies métacognitives 0,355 (Idem au 2e cycle)
Motivation intrinsèque – utilisation de stratégies cognitives 0,485 (0,521 au 2e cycle)
Motivation intrinsèque – utilisation de stratégies métacognitives 0,383 (0,391 au 2e cycle)
Perception de compétence – utilisation de stratégies cognitives 0,302 (0,454 au 2e cycle)
Perception de compétence – utilisation de stratégies métacognitives 0,224 (0,266 au 2e cycle)

Tableau 5. Corrélation entre l’utilisation des stratégies et la motivation

3.2.2. Corrélation entre la performance en lecture et la motivation

34La mesure de la performance en lecture des élèves de notre échantillon repose sur un seul test ; il est donc plus difficile d’établir des corrélations fiables entre cette variable et les autres que nous avons mesurées. Dans nos données, la performance en lecture corrèle avec la motivation intrinsèque (0,104 ; 0,247 au 2e cycle), la perception d’efficacité personnelle (0,296 ; 0,365 au 2e cycle) et la perception de compétence (0,325 ; pas de variation au 2e cycle).

3.2.3. Corrélation entre la performance en lecture et l’utilisation des stratégies

35Dans les données obtenues, l’utilisation déclarée de stratégies cognitives de lecture corrèle faiblement, mais de façon significative avec la performance en lecture (0,099 ; 0,378 au 2e cycle). L’utilisation des stratégies métacognitives corrèle uniquement avec les performances des élèves âgés de 15 à 17 ans (0,246), alors que cette corrélation est négative chez les plus jeunes de 12 à 15 ans (-0,008).

36Vraisemblablement, les élèves plus âgés qui disent utiliser des stratégies cognitives et métacognitives ont tendance à mieux réussir en lecture. Cette relation est beaucoup plus incertaine chez les plus jeunes. Les lecteurs plus âgés ont peut-être davantage automatisé les stratégies qu’ils déclarent utiliser, d’où une corrélation plus forte (Schunk et Bursuck, 2016). À cet égard, deux méta-analyses récentes (Scammacca, Roberts, Vaughn et Stuebing, 2015 ; Solis, Ciullo, Vaughn, Pyle, Hassaram et Leroux, 2012) identifient la maitrise des stratégies cognitives comme un levier efficace pour développer les capacités des adolescents en lecture.

37L’analyse des types de stratégies que les élèves déclarent utiliser montre que les stratégies métacognitives, celles liées aux macroprocessus et celles liées aux processus d’intégration sont particulièrement importantes pour réussir en lecture. Pour ce qui est des stratégies liées aux microprocessus et de celles liées aux processus d’élaboration, nos résultats révèlent qu’elles n’ont pas de lien significatif avec la performance en lecture.

38Les processus d’élaboration sont des processus de haut niveau, notamment lorsque le lecteur doit utiliser ses connaissances pour comprendre certains passages du texte (Giasson, 2011). Pour cette raison, certains élèves sont inconscients qu’ils utilisent des stratégies liées à ces processus (p. ex. prédire ce qui suivra). Ils ne sont donc pas portés à déclarer qu’ils le font. Pour ce qui est de la compréhension des mots (microprocessus), elle n’est pas suffisante à elle seule pour assurer la compréhension globale d’un texte, qui nécessite l’activation simultanée de plusieurs processus (Giasson, 2011 ; Ogle et Lang, 2011), la lecture étant une activité holistique. Somme toute, il ressort de nos résultats que les macroprocessus, qui sont orientés vers la compréhension globale du texte, et les processus métacognitifs, qui permettent de réguler la lecture, influencent significativement la performance en lecture.

4. Limites de la recherche

39La principale limite de cette étude provient de la mesure de la compréhension en lecture. Pour assurer la faisabilité de notre collecte de données auprès d’un échantillon aussi large (n = 1127), nous voulions que le test de compréhension puisse être complété à l’intérieur d’une période de 75 minutes ; cette contrainte limitait beaucoup le nombre de questions qui pouvaient être posées. Nous sommes ainsi conscients qu’un seul test ne comportant que 20 items ne peut rendre compte de la compétence des élèves.

40Notre choix de nous coller aux types de textes les plus enseignés a aussi engendré des problèmes d’analyse de la progression des performances en lecture des élèves de la 1re à la 5e secondaire. Certes, nous aurions pu utiliser le type narratif pour les cinq années, mais cette possibilité soulève deux problèmes : choisir un seul texte, trop difficile pour les plus jeunes et trop facile pour les plus vieux ; ou choisir deux textes, ce qui aurait posé le même problème de comparaison, deux textes narratifs ne pouvant présenter les mêmes enjeux de compréhension. De plus, il faut remettre les données analysées dans cette contribution dans leur contexte : il s’agit du prétest d’une étude sur les retombées de l’enseignement explicite des stratégies de lecture au cours d’une année. Comme le texte argumentatif est celui qui est le plus enseigné en 4e et 5e secondaire en raison de l’épreuve d’écriture qui sanctionne les études secondaires, nous étions plus susceptibles d’observer des améliorations pour ce type de texte plutôt que pour les textes narratifs. C’est pour cela que nous avons choisi deux types différents pour notre étude, en étant bien conscients des limites de ce compromis.

41Concernant l’évaluation des stratégies utilisées par les élèves, nos questionnaires portant sur des pratiques déclarées ont leurs limites : nous n’avons pas accès à l’utilisation effective des stratégies de lecture par les élèves. Mais comme l’objectif de la recherche source dans laquelle s’inscrit cette contribution était de comparer la progression en une année de 1127 élèves, nous ne pouvions adopter des méthodes d’analyses qualitatives qui impliquaient des analyses de contenu rendant la comparaison entre les groupes très difficile, voire impossible. Les données recueillies nous permettent tout de même de dégager des tendances quant à l’utilisation des stratégies de lecture par les élèves.

5. Les retombées scientifiques et sociales de nos données

42Un des objectifs que nous poursuivions en menant cette étude était de valider un cadre théorique de la lecture au secondaire qui inclut trois dimensions interreliées : la performance, la motivation et l’utilisation de stratégies, en fonction de la progression des élèves de la 1re à la 5e secondaire. Les modèles tirés de travaux anglophones dont nous nous sommes inspirés posent clairement les relations entre ces trois variables, mais les élèves francophones mobilisent-ils de la même manière ces trois variables dans leur activité de lecture ? Les analyses corrélationnelles que nous avons menées nous montrent que oui et, de façon plus précise, qu’elles supportent deux hypothèses de travail : 1) elles montrent l’importance de soutenir la motivation à tous les degrés du secondaire, étant donné que cette dernière décroit entre la 1re et la 5e année ; 2) elles montrent une stagnation de l’utilisation – déclarée – des stratégies entre la 1re et la 5e secondaire. De plus, nos données mettent en lumière un facteur développemental prépondérant : chez les élèves plus âgés, les corrélations sont presque toutes plus fortes entre les trois construits de la motivation, l’utilisation des stratégies et la performance en lecture. C’est donc dire que chez ces élèves, les décisions prises pendant la lecture seraient plus assurées et auraient probablement une association positive plus nette avec la motivation (Guay, Marsh et Boivin, 2003).

43Sur un plan plus pratique, la décroissance de la motivation observée entre la 1re et la 5e secondaire et la stagnation de l’utilisation déclarée des stratégies durant le même période peuvent éclairer l’enseignement de la lecture au Québec et dans la francophonie de plusieurs façons, notamment en valorisant le développement des capacités métacognitives des élèves et l’enseignement de stratégies de lecture adaptées à la complexité des tâches et des types de textes lus selon les niveaux. Nos données peuvent enfin valoriser le soutien à la motivation, à travers par exemple un choix de livres davantage susceptible de susciter l’intérêt des élèves, d’activités donnant plus de place aux interactions entre lecteurs. Ce sont là des pratiques d’enseignement largement documentées en didactique du français et dont les données présentées dans cette contribution éclairent la pertinence.

Bibliographie

Bibliographie

ALLINGTON, R. L. & GABRIEL, R. (2016). Classroom influences on individual differences. In P. Afflerbach (éd.), Handbook of individual differences in reading (196-208). New York : Routledge.

ANDERSON SWAN, E. (2004). Motivating adolescent readers through concept-oriented reading instruction. In T. L. Jetton & J. A. Dole (éd.), Adolescent literacy research and practice (283-303). New York : The Guilford Press.

BANDURA, A. (1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

BANDURA, A. (2006). Guidelines for creating self-efficacy scales, in F. Pajares & T. Urdan (éd.), Adolescence and education : Vol. 5. Self-efficacy beliefs of adolescents (307-337). Greenwich, CT : Information Age Publishing.

BART, D. & DAUNAY, B. (2016). L’évaluation de la lecture d’un texte littéraire selon le programme PISA : interrogations didactiques. In É. Falardeau, J. Dolz, J.-L. Dumortier & P. Lefrançois (éd.), L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique (177-195). Namur : Presses universitaires de Namur.

BIANCAROSA, C. & SNOW, C.E. (2006). Reading next. A vision for action and research in middle and high school literacy : A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.). Washington, DC : Alliance for Excellent Education.

DECI, E. L. & RYAN, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY : Plenum.

DE NAEGHEL, J., VALCKE, M., DE MEYER, I., WARLOP, N., VAN BRAAK, J., & VAN KEER, H. (2014). The role of teacher behavior in adolescents’ intrinsic reading motivation. Reading and Writing : An Interdisciplinary Journal, 27 (9), 1547-1565.

DENIZOT, N. (2012). Le genre dans les programmes français du secondaire (1970-2008) : des logiques de rupture. In J.-L. Dumortier, J. Van Beveren, & D. Vrydaghs (éd.), Curriculum et progression en français. Actes du 11e colloque de l’AiRDF (433-447). Namur : Presses universitaires de Namur.

DENTON, C. A., WOLTERS, C. A., YORK, M.J., SWANSON, E., KULESZ, P. A. & FRANCIS, D. J. (2015). Adolescents’ use of reading comprehension strategies : Differences related to reading proficiency, grade level, and gender. Learning and Individual Differences, 37, 81-95.

DOUGLASS, J. E. & GUTHRIE, J. T. (2008). Meaning is motivating. Classroom goal structures, in J. T. Guthrie (éd.), Engaging adolescents in reading (17- 31). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

FALARDEAU, É., GUAY, F. & VALOIS, P. (2014). L’impact d’un enseignement explicite des stratégies de lecture et de l’autorégulation sur les capacités d’élèves du secondaire. In B. Daunay & J.-L. Dufays (éd.). Didactique du français : du côté des élèves (139-156). Bruxelles : De Boeck.

FALARDEAU, É., PELLETIER, C. & PELLETIER, D. (2014). La méthode de la pensée à voix haute pour analyser les difficultés en lecture des élèves de 14 à 17 ans. Éducation et didactique, 8 (3), 43-54.

FILLMAN, S. & GUTHRIE, J. T. (2008). Control and choice : Supporting self-directed reading. In J. T. Guthrie (éd.), Engaging adolescents in reading (33-48). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

FROILAND, J. M. & OROS, E. (2014) Instrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology, 34 (2), 119-132.

GARBE, C., HOLLE, K., WEINHOLD, S., MEYER-HAMME, A. & BARTON, A. (2010). Characteristics of adolescent struggling readers, in C. Garbe, K. Holle, et S. Weinhold (éd.), ADORE – Teaching struggling adolescent readers in European countries. Key elements of good practice (1-44). Francfort-sur-le-Main : Peter Lang.

GIASSON, J. (2011). La lecture : Apprentissage et difficulté. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

GUAY, F., MARSH, H.W. & BOIVIN, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement : A developmental perspective on their causal ordering. Journal of Educational Psychology, 95 (1), 124-136.

GUAY, F., MORIN, A., LITALIEN, D., VALOIS, P. & VALLERAND, R. J. (2015). Application of exploratory structural equation modeling to evaluate the Academic Motivation Scale. The Journal of Experimental Education, 83 (1), 51-82.

GUTHRIE, J. T. (2008). Growing motivation. How students develop. In J. T. Guthrie (éd.), Engaging adolescents in reading (99-113). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

GUTHRIE, J. T. & DAVIS, M. H. (2003). Motivating struggling readers in middle school through an engagement model of classroom practice. Reading and Writing Quarterly : Overcoming Learning Difficulties, 19 (1), 59-85.

GUTHRIE, J. T. & KLAUDA, S. L. (2016). Engagement and motivational processes in reading. In P. Afflerbach (éd.), Handbook of individual differences in reading (151-163). New York : Routledge.

GUTHRIE, J. T., MCRAE, A. & KLAUDA, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42 (4), 237-250.

GUTHRIE, J. T., WIGFIELD, A. & PERENCEVICH, K.C. (2004). Scaffolding for motivation and engagement in reading. In J. T. Guthrie, A. Wigfield & K. C. Perencevich (éd.), Motivating reading comprehension : Concept oriented reading instruction (55-86). Mahwah, NJ : Erlbaum.

HAILEY REED, J., LEMONNIER SCHALLERT, D., BETH, A. D. et WOODRUFF, A. L. (2004). Motivated reader, engaged writer. The role of motivation in the literate acts of adolescents. In T. L. Jetton & J. A. Dole (éd.), Adolescent literacy research and practice (251-281). New York : Guilford Press.

HELDER, A., VAN LEIJENHORST, L., BEKER, K. & VAN DEN BROEK, P. (2013). Sources of comprehension problems during reading. In B. Miller, L. Cutting & P. McCardle (éd.), Unraveling the behavioral, neurobiological, and genetic components of reading comprehension (43-53). Baltimore, MD : Paul Brookes Publishing.

IRWIN, J. W. (2007). Teaching reading comprehension processes (3e éd.). U.S.A. : Pearson Education Inc.

LAFONTAINE, D. & RAICHE, G. (2011). Principes méthodologiques et techniques des enquêtes internationales. Mesure et évaluation en éducation, 34 (2), 25-55.

LAU, K.-L. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount : a comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32 (4), 366-382.

LAU, K.-L. (2016). Within-year changes in Chinese secondary school students’ perceived reading instruction and intrinsic reading motivation. Journal of Research in Reading, 39 (2), 153-170.

LOSIER, G. F., VALLERAND, R.J. & BLAIS, M.R. (1993). Construction et validation de l’Échelle des Perceptions de Compétence dans les Domaines de Vie (EPCDV). Science et comportement, 23, 1-16.

MCGEOWN, S., GOODWIN, H., HENDERSON, N. & WRIGHT, P. (2012). Gender differences in reading motivation : Does sex or gender identity provide a better account ? Journal of Research in Reading, 35 (3), 328-336.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (MELS). (2010). Programme international pour le suivi des acquis (PISA) 2009. La performance des jeunes en lecture, en mathématique et en sciences. Résultats obtenus par les élèves québécois de 15 ans. Québec : Gouvernement du Québec.

MOKHTARI, K. & REICHARD, C. (2002). Assessing students’ metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94 (2), 249-259.

MORGAN, P. L., & FUCHS, D. (2007). Is there a bidirectional relationship between children’s reading skills and reading motivation ? Exceptional Children, 73, 165-183.

MORIN, M.-F. (2014). Portrait du jeune lecteur québécois de la 1re année du primaire à la 5e année du secondaire. Rapport final. CREALEC/PALE-MELS.http://lectureecriture.ca/wp-content/uploads/2014/08/Rapport-final_portrait-lecteur_2014.pdf

OCDE (2010). Résultats du PISA 2009 : Synthèse. Paris : OCDE. https://www.oecd.org/pisa/46624382.pdf

OGLE, D. & LANG (2011). Best practices in adolescent literacy instruction. In L. Mandel Morrow & L. B. Gambrell (éd.), Best practices in literacy instruction (4e éd.) (138-173). New York : Guilford Press.

PRESSLEY, M. & HARRIS, K. R. (2006). Cognitive strategies instruction : From basic research to classroom instruction. In P. A. Alexander & P. H. Winne (éd.), Handboof of educational psychology (265-286). Mahwah, NJ : Erlbaum.

RONVEAUX, C., AEBY DAGHE, S., JACQUIN, M. & LEOPOLDOFF, I. (2012). Du texte au thème, du genre au sens. Quelles continuités et quelles ruptures, du primaire au secondaire, pour la compréhension en lecture ? In J.-L. Dumortier, J. Van Beveren & D. Vrydaghs (éd.), Curriculum et progression en français. Actes du 11e colloque de l’AiRDF (419- 430). Namur : Presses universitaires de Namur.

RYAN, R. M. & CONNELL, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization : Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social, 57, 749-761.

SCAMMACCA, N. K., ROBERTS, G., VAUGHN, S. & STUEBING, K. K. (2015). A meta-analysis of interventions for struggling readers in grades 4-12 : 1980-2011. Journal of Learning Disabilities, 48 (4), 369-390.

SCHIEFELE, U., SCHAFFNER, E., MÖLLER, J. & WIGFIELD, A. (2012). Dimension of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47 (4), 427-463.

SCHUNK, D. H. & BURSUCK, W. D. (2016). Engagement and motivational processes in reading. In P. Afflerbach (éd.), Handbook of individual differences in reading, (54-66). New York : Routledge.

SCOTT, J. (1996). Self-efficacy : A key to literacy learning. Reading Horizons, 36 (3), 195-213.

SOLIS, M., CIULLO, S., VAUGHN, S., PYLE, N., HASSARAM, B. et LEROUX, A. (2012). Reading comprehension interventions for middle school students with learning disabilities : A synthesis of 30 years of research. Journal of Learning Disabilities, 45 (4), 327-340.

STATISTIQUE CANADA (2010). À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE. Le rendement des jeunes du Canada en mathématiques, en lecture et en sciences. Premiers résultats de 2012 pour les jeunes du Canada âgés de 15 ans. Toronto : Conseil des ministres de l’éducation. http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/318/PISA2 012_CanadianReport_FR_Web.pdf

STATISTIQUE CANADA (2011). Deuxième rapport tiré des résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2009. Ottawa : Conseil des ministres de l’Éducation du Canada. http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/27 3/PISA-deuxieme-rapport.pdf

VALLERAND, R.J., BLAIS, M.R., BRIERE, N.M. & PELLETIER, L. G. (1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation. Revue canadienne des sciences du comportement, 21 (3), 323-349.

Notes

1 Les principaux résultats de la recension de Schiefele et al. (2012) seront discutés dans la section 1.2., alors qu’il sera question des liens entre les variables à l’étude.

2 L’enquête PISA comporte certaines limites méthodologiques dont nous sommes conscients, notamment en ce qui concerne les outils didactiques utilisés pour évaluer la lecture d’un texte littéraire (Bart et Daunay, 2016) et les tests statistiques qui ont permis d’imputer le niveau d’habileté des élèves sans qu’ils n’aient répondu à l’ensemble du questionnaire (Lafontaine et Raîche, 2011). Pour un portrait complet de ces limites, voir Bart et Daunay (2016) : L’évaluation de la lecture d’un texte littéraire selon le programme PISA : interrogations didactiques, et Lafontaine et Raîche (2011) : Principes méthodologiques et techniques des enquêtes internationales.

3 Les tests que nous avons trouvés étaient soit en anglais, soit destinés à un autre public (généralement le primaire), soit construits autour d’un concept trop général pour notre étude (la motivation par rapport à l’école), soit destinés à un degré scolaire en particulier (tests ministériels destinés à la 2e ou à la 4e secondaire).

4 Bien qu’il aurait été intéressant d’utiliser le même type de textes pour tous les élèves – narratif par exemple, parce qu’il est étudié tout au long du secondaire –, nous avons choisi le texte argumentatif pour la 4e et la 5e secondaire, parce que ce type de textes est le plus enseigné au Québec avec les élèves de ces niveaux, notamment en raison de l’examen ministériel qui sanctionne la réussite des études secondaires en 5e secondaire. Ce choix d’évaluer les élèves avec deux types de textes distincts constitue une source de biais que nous devons considérer dans l’analyse de nos résultats, car la compréhension d’un texte narratif ne sollicite pas les mêmes connaissances et stratégies que celle d’un texte argumentatif (Helder, Van Leijenhorst, Beker, et van den Broek, 2013).

5 Toutes les valeurs significatives sont inférieures au seuil de 5 % (p < 0,05).

6 Faute d’espace dans cet article, nous ne présenterons pas de façon descriptive les données concernant la perception d’efficacité personnelle et la perception de compétence selon les années scolaires et le sexe, car elles convergent avec celles sur la motivation intrinsèque. Nous considèrerons ces construits au moment d’analyser leurs corrélations avec la motivation intrinsèque, les performances en lecture et l’utilisation des stratégies.

7 Les stratégies de compréhension évaluées dans le cadre de l’étude de Denton et al. (2014) sont 1- les stratégies d’intégration et d’évaluation (c’est-à-dire celles qui permettent de juger de la qualité des informations dans un texte, de lier les informations entre elles ou de lier ses connaissances personnelles aux informations du texte) ; 2- les stratégies mnémotechniques (p. ex. la prise de notes et le surlignage) ; 3- les stratégies de régulation (p. ex. l’adaptation de la vitesse de lecture en fonction de la difficulté du texte) et 4- les stratégies liées à l’utilisation des ressources extérieures (p. ex. demander de l’aide à un enseignant).

Table des illustrations

Légende Figure 1. Relations causales entre motivation/stratégies/performance en lecture
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5088/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Légende Tableau 1. Répartition de l’échantillon selon le sexe et l’année scolaire
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5088/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 22k
Légende Tableau 2. Moyenne de performance en lecture selon le sexe et l’année du secondaire
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5088/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 19k
Légende Tableau 3. Motivation intrinsèque selon le sexe et l’année du secondaire6
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5088/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Légende Tableau 4. Utilisation déclarée des stratégies de lecture selon le sexe et l’année du secondaire
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5088/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 16k

© Presses universitaires de Namur, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540