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L’enseignement et l’apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité

 | 
Magali Brunel
, 
Judith Emery-Bruneau
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

L’archiélève lecteur dans le discours d’enseignants sur leur planification

Orianna Franck et Jean-Marc Lovay

Texte intégral

1. L’archiélève lecteur au cœur du triangle didactique

  • 1 Notre définition est donc basée sur le point de vue de l’enseignant et non des élèves. Cependant, n (...)

1Cette contribution poursuit une discussion entamée lors des 13e Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (REF), dans le cadre du symposium intitulé « Pour une construction empirique de l’archiélève lecteur et scripteur » organisé par Ronveaux et Schneuwly (2013). Nous avions alors tenté de définir collectivement la notion d’archiélève comme l’entité « élève » qui guide l’enseignant lors de la planification et de l’interaction en classe. À l’issue de cette rencontre, aucune définition n’avait fait consensus au sein du groupe, les uns considérant qu’il s’agissait d’une projection de la part de l’enseignant, les autres estimant qu’il s’agissait davantage du comportement prototypique des élèves empiriques. Pour notre part, notre définition de l’archiélève est celle de l’image de l’« élève » projetée par l’enseignant lorsqu’il planifie une séquence d’enseignement sur un objet particulier pour une classe donnée1. Ainsi, ce texte vise à caractériser plus précisément cette projection de l’enseignant en incluant les facteurs d’influence liés aux trois pôles du triangle didactique.

2Les diverses théories qui décrivent des notions telles que l’archiélève ne prennent en compte que la relation entre l’enseignant et les élèves, sans lien avec l’objet enseigné. Malgré cet ancrage théorique plus psychopédagogique que didactique, nous retenons de ces notions qu’elles désignent soit un sous-ensemble de la classe qui agit comme « groupe d’élèves de référence » (ou steering group) (Dahllöf et Lundgren, 1970), soit un « élève collectif » (ou collective student) (Bromme, 1987) en tant que représentation mentale non individuelle de la classe. Selon nous, l’archiélève qui guide la planification des enseignants peut se construire soit en différenciant les élèves (en sous-groupes ou en individualisant les élèves), soit en les traitant comme un seul tout indifférencié. Dans cet article, nous montrons que l’archiélève est une notion dynamique qui varie en fonction de son degré de différenciation selon les enseignants, selon les niveaux scolaires mais surtout aussi, en interaction complexe avec le niveau, selon la nature des textes lus en classe de français. Ainsi, il est caractérisé non seulement par la relation de l’enseignant aux élèves, mais aussi par sa prise en compte de l’objet enseigné.

  • 2 Il correspond en grande partie au chapitre 9 de notre thèse de doctorat (ibid., 2017).

3Dans le présent texte2, nous tentons de comprendre quel archiélève lecteur émerge dans le discours enseignant concernant la planification des séquences d’enseignement prévues en nous posant ces trois questions :

  • Comment et à quelle fréquence les élèves apparaissent-ils dans le discours des enseignants sur leur planification ?
  • L’archiélève lecteur est-il indifférencié, ou différencié selon les particularités des élèves de la classe ?
  • Quelle variation de l’archiélève constate-t-on selon les niveaux scolaires et les textes ?

4Différenciation et indifférenciation constituent une dimension essentielle pour analyser les processus de planification. Notons que notre conception de la différenciation est plus large que celle des théories qui prennent pour critère de cette différenciation les niveaux de compétence des élèves. Lorsque nous utilisons ces termes, nous ne parlons pas seulement des différences entre les élèves réputés « bons » ou « en difficulté », mais de tous les éléments du discours de l’enseignant qui prennent en compte les différences des élèves de la classe et donc la spécificité de la classe. L’étude du degré de différenciation ainsi que la variation de l’archiélève nous permet d’identifier la conception qu’ont les enseignants des caractéristiques que devrait avoir un élève d’un certain niveau scolaire pour une lecture scolaire. Cette conception influence les dispositifs didactiques qu’ils prévoient pour une classe particulière.

2. La lecture de deux textes contrastés dans trois niveaux scolaires

  • 3 Cette recherche FNS (100013_129797) concerne l’enseignement de la lecture réputée littéraire de tex (...)

5Cette contribution s’insère dans la recherche GRAFELITT3 (Gabathuler, 2016 ; Schneuwly et Ronveaux, à paraitre) qui pose la question de savoir si la nature du texte, définie par son appartenance relative à la tradition scolaire et au patrimoine littéraire ainsi que par son degré d’apprêt didactique, peut avoir une influence sur les choix effectués par les enseignants dans leurs pratiques ordinaires quant à l’enseignement de textes dits littéraires selon les niveaux scolaires. Pour cela, il a été demandé à 30 enseignants des Cantons de Genève et de Vaud d’enseigner, selon leurs pratiques ordinaires, la lecture de deux textes contrastés à l’une de leurs classes au sein de trois niveaux scolaires (10 classes de 8e primaire – élèves de 11-12 ans ; 10 classes de 2e du secondaire I – élèves de 13-14 ans ; et 10 classes de 2e de secondaire II – élèves de 16-17 ans). L’un des deux textes est classique, très connu et pour lequel les enseignants disposent d’un matériel didactique abondant : la fable « Le loup et l’agneau » de J. de La Fontaine. L’autre texte est « inconnu » des enseignants, n’a été l’objet que de peu d’analyses littéraires et d’aucun apprêt didactique : il s’agit de la nouvelle « La Négresse et le chef des Avalanches » (1996) d’un auteur suisse contemporain, J.-M. Lovay (reproduit en annexe). Lors d’une première lecture, ce texte semble plus difficile d’accès par différents éléments déconcertants. La structure temporelle est surprenante, les nombreuses prolepses et analepses laissent perplexe quant à la chronologie des évènements relatés ; certains termes utilisés sont assez étonnants ; le narrateur est interne et s’exprime à la première personne, mais son rôle dans le déroulement de l’histoire n’est pas directement saisissable. Le texte semble proposer une multiplicité d’interprétations dont il ne donne pas la clé. Laissant le lecteur avec la sensation d’étrangeté, le texte a pour effet de ne pas se laisser cerner de façon univoque.

  • 4 Les abréviations « Laf » et « Lov » sont utilisées pour désigner les séquences d’enseignement porta (...)
  • 5 30 enseignants (10 par niveau) réalisant deux séquences d’enseignement (une pour chacun des deux te (...)

6Des entretiens pré- (dorénavant « entretiens pré ») et post-séquences ont été effectués avec chaque enseignant. Lors de ces entretiens pré, il était demandé aux enseignants de décrire ce qu’ils prévoyaient comme dispositifs didactiques pour les séquences concernant la fable (Laf) et la nouvelle (Lov)4. Les 60 séquences5 ainsi que les 60 entretiens (pré et post) ont été entièrement transcrits. Nous avons réalisé des synopsis des séquences (Schneuwly et Dolz, 2009) à partir de leurs transcriptions.

3. De l’apparition quantitative de l’archiélève à sa caractérisation qualitative dans le discours des enseignants

7En ce qui concerne le traitement des données, nous avons effectué une analyse de discours à partir des transcriptions des entretiens pré avec les enseignants. Précisément, en nous appuyant sur divers outils théoriques et méthodologiques tels que Bardin (1977) et Bronckart et al. (1985 ; 1996), nous avons construit un protocole inspiré de différents types d’analyse du discours pour observer l’archiélève dans le discours de l’enseignant, sous plusieurs angles, à travers l’analyse de marques linguistiques.

8Ces discours portent sur la planification lorsque les enseignants répondent à la question, volontairement large, de savoir quels dispositifs didactiques ils prévoient pour les deux séquences d’enseignement. Cette question ouverte nous permet de voir comment les élèves sont convoqués dans un discours qui n’est pas trop guidé ou encadré. Notre analyse du discours vise à comprendre si les séquences prévues s’adressent à un archiélève indifférencié, ou plutôt différencié et basé sur les caractéristiques spécifiques d’élèves ou groupes d’élèves de la classe. S’il est différencié, nous étudions les traces dans le discours marquant les caractéristiques prises en compte pour effectuer cette différenciation. Par ailleurs, nous nous intéressons à la manière dont l’archiélève est qualifié en tant qu’élève et en tant que lecteur. À cet égard, la partie d’analyse fine du discours nous permet d’établir certains profils selon les niveaux scolaires et les textes lus.

  • 6 Nous nous sommes rendu compte que la recherche du mot « élève(s) » ne suffisait pas au primaire et (...)

9Dans un premier temps, nous mettons en avant essentiellement l’effet du texte sur la caractérisation de l’archiélève en répondant à la première question. Nous regardons quantitativement comment les élèves de la classe apparaissent dans le discours des enseignants en procédant à une analyse de la fréquence d’usage de mots désignant les élèves selon nos variables. Pour cela, nous effectuons, dans la transcription des entretiens, une recherche automatique de différents mots pour repérer les lexèmes se référant aux élèves : « élève(s) », « classe », « ils sont », « eux », « ceux- (là)/ (ci) » mais aussi « enfant(s) » et « ado (lescent)(s) »6 . Pour observer la manière dont les élèves sont caractérisés en tant que lecteurs, nous procédons également à un repérage automatique des mots « lecture/lecteur(s) », « lit/lire/lisent/littéraire » mais aussi « analyse », « cours », « méthode » pour comprendre à quoi est associé le mot « élève(s) » en lien avec l’objet d’enseignement : la lecture de textes réputés littéraires.

  • 7 Par qualificatifs, nous entendons les adjectifs, les substantifs ou encore les périphrases qui qual (...)

10Cette recherche de type lexématique au sein des entretiens pré est couplée avec l’analyse qualitative du co-texte des occurrences de mots. Les marques de différenciation et d’indifférenciation des élèves sont identifiées dans le discours des enseignants à travers l’examen des déterminants possessifs, démonstratifs, définis ou indéfinis et leur nombre (p. ex. « mon/mes élève(s) », « cet/ces élève(s) », « l’/un/des élève(s) ») ainsi que des qualificatifs7. Nous comparons ensuite nos données en fonction des niveaux scolaires et du texte sur lequel porte le discours pour voir si l’archiélève lecteur est caractérisé différemment selon les deux variables.

11Précisons que l’utilisation de certains de ces mots peut être peu pertinente. Par exemple, le mot « classe » pourrait être utilisé pour parler du lieu de façon générale (« en classe ») et rarement pour caractériser les élèves de la classe. En ce qui concerne la caractérisation des élèves, les tendances observées sur la base de l’analyse des occurrences du mot « classe » pourraient rejoindre celles plus massivement observées avec le mot « élève(s) ». Dans ces cas, les résultats que nous allons exposer reflèteront les analyses d’occurrences qui confirment les tendances observées en nous concentrant sur les plus représentatives (notons l’apport significatif des occurrences « élève(s) », « enfant(s) », « ado (lescent)(s) »).

12Dans un deuxième temps, en mettant en avant principalement l’effet des niveaux scolaires sur la conception de l’archiélève par l’enseignant, nous répondons à la deuxième question concernant son caractère différencié ou indifférencié. À cet effet, nous analysons les degrés de différenciation présents dans les discours des enseignants concernant les élèves en rattachant les résultats obtenus aux niveaux scolaires. Les degrés sont identifiés sur la base d’indices linguistiques dans le discours des enseignants tels que la présence ou l’absence de la mention des élèves lors de la description des dispositifs didactiques prévus ou les temps verbaux et les modalisateurs. Ces degrés révèlent quatre profils d’archiélève : 0 (archiélève lecteur implicite indifférencié) ; 1 (archiélève lecteur explicite indifférencié) ; 2 (archiélève lecteur différencié) ; et 3 (spécification d’élèves particuliers). Au fil des niveaux scolaires, nous passons en revue dans l’analyse chaque profil d’archiélève lecteur selon le degré de différenciation.

13Dans un troisième temps, et pour répondre à la dernière question concernant la caractérisation de l’archiélève lecteur selon les deux variables, nous croisons les résultats obtenus.

4. La caractérisation (in)différenciée de l’archiélève lecteur

  • 8 Dans le chapitre 9 (Franck, 2017).

14Étant donné le caractère neuf de la méthodologie proposée pour faire émerger l’archiélève lecteur dans les discours des enseignants sur leur planification et fonder sa caractérisation sur la base des analyses effectuées, nous accordons une place centrale aux résultats au sein de cet article. Ainsi, nous présentons dans ce qui suit les résultats obtenus aux trois questions exposées précédemment, pour mettre en exergue le caractère plus ou moins différencié de l’archiélève lecteur selon les niveaux scolaires et les textes lus, à travers l’analyse des désignations des élèves dans les discours des enseignants sur leur planification. Les résultats sont présentés de façon descriptive dans les trois sous-parties visant à mettre en avant les tendances selon les variables de la recherche et les effets croisés de celles-ci. L’analyse qualitative développée dans notre thèse8 y est exposée de manière synthétique à la suite des résultats d’ordre quantitatif.

4.1. L’apparition des élèves dans les discours des enseignants sur la planification

  • 9 Occurrences des mots « élève(s) » mais aussi « enfant(s) » pour le primaire et « ado (lescent)(s) » (...)

15Nous avons répertorié les occurrences de mots désignant les élèves9 qui apparaissent dans le discours des enseignants à propos de la séquence prévue sur la fable (Laf), à propos de celle sur la nouvelle (Lov), ou dans un discours plus général n’étant pas directement lié à la séquence sur l’un des deux textes (Gén).

  • 10 Les pourcentages sont arrondis à l’unité.

Figure 1. Pourcentages10 des occurrences de mots désignant les élèves à travers les trois niveaux scolaires

16Ce graphique montre un nombre d’occurrences de mots se référant aux élèves au sein du discours enseignant sur Laf nettement moins élevé que dans le discours sur Lov. Nous observons aussi un nombre important de désignations des élèves dans un discours général ne concernant ni Laf ni Lov.

17Le tableau 1 qui suit montre ces mêmes occurrences selon les niveaux scolaires (moyenne, nombre et pourcentage) :

Discours sur Laf Discours sur Lov Discours général Total
Prim 17 31 14 62
Sec I 11 31 4 46
Sec II 10 34 61 105
Total 38 (18 %) 96 (45 %) 79 (37 %) 213
  • 11 Contient « élève(s) » et « enfant(s) » au primaire et « élève(s) » et « ado (lescent)(s) » au secon (...)
  • 12 Les pourcentages sont arrondis à l’unité.

Tableau 1. Occurrences de mots désignant les « élève(s) »11 selon les niveaux (vertical) et le type d’objet du discours (horizontal) : nombre total et pourcentages12

18En ce qui concerne la répartition des occurrences de mots se référant aux élèves selon les niveaux, nous voyons que 62 (soit 29 %) se trouvent dans les discours des enseignants du primaire. Ce nombre est légèrement inférieur au secondaire I (46, soit 21 %) et nettement supérieur au secondaire II qui compte à lui seul presque la moitié des occurrences totales (105, soit 49 %). Si nous regardons l’objet du discours au sein duquel ces occurrences interviennent, nous remarquons que presque la moitié de celles-ci interviennent dans le discours sur Lov (45 %), suivie à 37 % dans le discours général et à 18 % dans le discours sur Laf. Plus précisément, au primaire, la moitié de celles-ci (31, soit 50 %) ont lieu au sein du discours sur Lov et au secondaire I, 67 % (34 occurrences). Au secondaire II, par contre, c’est la catégorie du discours « général » qui domine, comportant 58 % des occurrences (61).

19La figure 2 qui suit met en évidence le fait qu’à travers tous les niveaux, le nombre de ces occurrences de mots est considérablement plus élevé au sein des discours sur Lov que lorsqu’ils concernent Laf (il double au primaire et triple aux secondaires I et II). En ce qui concerne les occurrences ayant lieu dans un discours général, il n’y a pas de tendance commune entre les niveaux : au primaire, elles sont légèrement moins nombreuses que celles dans le discours sur Laf, au secondaire I, elles diminuent considérablement et au secondaire II, elles augmentent massivement (des pistes interprétatives sont proposées ci-après).

Figure 2. Pourcentages des occurrences désignant les élèves selon les niveaux et le type d’objet du discours

20Ces trois figures mettent en évidence un effet massif du texte de Lovay : il semble permettre ou nécessiter un discours enseignant lors des entretiens dans lequel les élèves apparaissent davantage que pour des séquences de types plus classiques.

21L’analyse qualitative de ces désignations montre que cet « effet texte » se retrouve aussi dans les discours généraux. En effet, ces occurrences, dans les discours généraux au secondaire II, sont très souvent influencées par le questionnement sur l’enseignement du texte de Lovay. Par exemple, cet enseignant parle du choix des textes à enseigner par les enseignants :

  • 13 En ce qui concerne le code des références : le premier chiffre marque le niveau scolaire (1 = prima (...)

Ens : c’est qu’on est aussi influencés dans ce qu’on apprend par la nécessité d’évaluer par la suite / et on a tendance à amener aux élèves des choses qu’on pourrait évaluer / ce qui est aussi très très très particulier comme démarche en vérité (3_4_pré 284-288)13

22Cet exemple met en avant la difficulté pour l’enseignant d’évaluer la compréhension d’un nouveau texte enseigné en classe. À travers notre corpus d’entretiens, nous avons recensé beaucoup de témoignages de ce genre dans des discours sur Lov considéré par les enseignants comme plus « difficile » (à lire, à comprendre, à interpréter et à enseigner). L’enseignant de cet extrait critique le système scolaire traditionnel d’évaluation en disant que le critère de choix de texte est, selon lui, la facilité à l’enseigner et à l’évaluer. Ce genre de critiques scolaires n’apparait jamais dans notre corpus au sein des discours concernant des textes d’enseignement classiques comme la fable.

23Dans une perspective descriptive, nous pouvons synthétiser ce qui a été observé de manière quantitative de cette manière : les enseignants du primaire se réfèrent aux élèves de la classe lorsqu’ils parlent du plan pour les séquences, mais surtout pour celles sur Lov ; les enseignants du secondaire I se réfèrent moins aux élèves qu’au primaire et qu’au secondaire II, et quand ils le font, c’est surtout à propos de la séquence Lov ; et les enseignants du secondaire II font globalement plus référence aux élèves, mais surtout dans des discours généraux (ne concernant aucun des deux textes) qui cependant sont très souvent influencés par la présence de la nouvelle de Lovay dans le corpus des textes à enseigner.

4.2. Les degrés de différenciation de l’archiélève lecteur

  • 14 Nous considérons que la désignation d’élèves spécifiques dans le discours des enseignants constitue (...)

24Plusieurs degrés de différenciation peuvent être observés dans le discours des enseignants. Ceux-ci décrivent toujours une classe générale de façon indifférenciée dans un premier temps (degré 0, degré 1) puis, au fil de l’entretien, la plupart d’entre eux explicitent des différences entre les élèves au sein de la classe. Nous observons donc un passage d’un archiélève lecteur indifférencié à un archiélève différencié (degré 2) et de plus en plus spécifique (degré 3)14. Différents schémas au sein des entretiens sont possibles : certains enseignants peuvent ne pas dépasser le degré 1 (l’archiélève reste indifférencié), et d’autres, passer par tous les degrés de la différenciation de façon chronologique (1-2-3) ou par alternance (1-3-1-2, par exemple).

25Voici une description plus détaillée de ces quatre degrés de différenciation illustrés par des exemples relevés dans les entretiens avec les enseignants.

0. Un archiélève lecteur implicite indifférencié

26Le degré 0 représente un discours dans lequel les élèves sont « absents » ou plutôt présents de manière implicite dans les tâches. L’enseignant énumère des tâches en utilisant l’infinitif ou des nominalisations dans une liste impersonnelle ou, encore, il parle en première personne du travail qu’il va faire sur les textes (sans référence aux élèves). Par exemple :

  • 15 Convention de transcription : Ens = enseignant, : = allongement vocalique, / = pause.

Ens : oui alors pour « le loup et l’agneau » : si tu veux : j’ai prévu un questionnaire qui met : en évidence les aptitudes à répondre à : au problème du nombre de vers : des rimes : (2_5_Pré 60-62)15

Ens : l’objectif ce sera donc de dégager sa structure et puis d’analyser la visée argumentative qui peut y avoir dans cette fable (2_7_Pré 11-12)

1. Un archiélève lecteur explicite indifférencié

27Le degré 1 correspond à une description générale de la classe. L’enseignant parle des élèves de façon indifférenciée en leur attribuant une capacité en lecture/écriture identique pour tous, dans un discours qui peut être aussi bien positif que négatif. Par exemple :

Ens : cette classe ils sont hyper lecteurs donc hyper demandeurs de choses nouvelles (1_10_Pré 73-74)
Ens : je n’ai pas des lecteurs extraordinaires dans cette classe (2_1_pré 30)
Ens : de temps en temps je leur propose euh un travail d’écriture parce que / en tous cas dans cette classe […] ils ont beaucoup de peine avec l’écrit (3_5_pré 261-263)

2. Un archiélève lecteur différencié par la dichotomie entre les « bons lecteurs » et ceux « en difficulté »

28Le degré « 2 » intervient lorsqu’une différenciation au sein de la classe apparait dans le discours enseignant quand il distingue des groupes d’élèves. Il s’agit souvent d’une dichotomie entre les « bons » élèves et les « moins bons » en termes de lecture, comme l’illustre l’extrait suivant :

Ens : voilà / donc euh oui ben les bons lecteurs adorent évidemment / ceux qui sont un peu moins bons lecteurs / on a un peu l’impression parfois qu’ils sont un peu perdus […] (1_9_pré 174-175)

3. Une spécification d’élèves particuliers

29Le degré « 3 » représente les moments de l’entretien où l’enseignant parle d’élèves particuliers de la classe. Souvent pour parler d’un élève en difficulté ou mettre en évidence certains élèves plus passionnés de lecture que les autres.

Ens : bon alors euh / mon grand lecteur en difficulté c’est un élève qui est dyslexique / donc euh c’est celui qui me pose entre guillemets le plus de problèmes (1_1_pré 139-140)

  • 16 Ce qui ne signifie pas que ce degré n’est pas présent dans le discours des enseignants mais que ceu (...)

30Nous verrons dans le tableau qui suit qu’aucun enseignant ne reste durant tout l’entretien dans une description « impersonnelle » des élèves (degré 0)16. Par contre, nous n’avons pas toujours pu séparer nettement les degrés 0 et 1 car, dans certains cas, les enseignants se réfèrent explicitement à des élèves, mais les présentent de manière générale dans la description des tâches prévues et non par ce qui les caractérise en tant qu’élèves dans des tâches de lecture ; nous avons appelé ce degré « 0/1 », par exemple :

Ens : [Laf] celui-là on le lirait peut-être euh / à voix haute ensemble / pourquoi pas / pour changer et puis euh : c’est un texte connu et puis / faut peut-être faire ressortir un peu la musicalité du vers et pourquoi pas euh : / demander à un des élèves de le lire (3_2 pré 215-218)

31Nous décrivons synthétiquement les observations obtenues grâce à l’analyse qualitative des entretiens pré. Si nous observons ces résultats au fil des niveaux, mais aussi en fonction de l’objet du discours, nous constatons que la différenciation des élèves et la prise en compte d’élèves particuliers interviennent presque systématiquement au sein du discours sur Lov.

32Au primaire, il n’y a pas de degré 0. Les élèves sont toujours présents dans le discours des enseignants lorsqu’ils expliquent ce qu’ils ont prévu pour les séquences. L’analyse détaillée montre que les élèves restent indifférenciés (1) dans le discours des enseignants concernant la séquence Laf. Très souvent, lorsqu’ils passent du discours sur la séquence Laf à celui sur la séquence Lov, ils commencent à faire plus de références aux élèves de la classe et de différenciation au sein de celle-ci (2). Nous trouvons aussi dans les discours sur Lov les termes d’« enfants » pour désigner les élèves. La référence aux élèves spécifiques (3) sert avant tout à rattraper la première image idéalisée de l’archiélève lecteur de la fable qui pourra rencontrer des difficultés pour son étude, mais sera outillé pour les dépasser. En effet, les élèves spécifiques ont quelques difficultés de lecture (pour des raisons externes – telle qu’une langue maternelle différente ou un problème de « dyslexie »- ou internes à l’école – lorsqu’ils sont décrits comme mauvais lecteurs ou n’ayant pas d’imagination dans des tâches de lecture et d’écriture). Cependant, ces quelques élèves sont des cas particuliers au sein d’une classe de « bons élèves ».

33Au secondaire I, dans la plupart des entretiens, les élèves sont aussi souvent implicites qu’explicites mais indifférenciés (0/1) dans le discours des enseignants, ceux-ci ne prenant pas en compte les particularités de la classe. Lorsque les enseignants emploient des déterminants possessifs, ils ne se réfèrent pas aux élèves (comme au primaire et souvent au secondaire II) mais à leurs dispositifs (par exemple, ils disent « mon objectif », « ma leçon », « ma méthode » mais rarement « ma classe », « mes élèves »). Pour l’enseignement des deux textes, l’archiélève lecteur est assimilé aux dispositifs, c’est-à-dire que ce sont les dispositifs didactiques destinés aux niveaux du secondaire I qui priment et qui sont mis en avant, souvent sans référence aux élèves de la classe. Seulement dans deux entretiens du secondaire I, la spécificité de la classe (3) est prise en compte durant les discours sur Lov. Et ces entretiens ont la particularité de parler d’« adolescents » plutôt que d’élèves.

34Au secondaire II, nous retrouvons deux types de discours enseignant, l’un plus proche du secondaire I qui ne prend pas en compte les particularités de la classe ; et l’autre, comme au primaire, qui les prend davantage en compte. Toutefois, dans les deux cas, que l’archiélève lecteur soit différencié (2) ou non (0/1), sa définition sous-jacente est la même : celle d’un élève discipliné par une méthode d’analyse textuelle (cf. note 16 sur la disciplination). Les textes seront des prétextes pour appliquer cette méthode dont les élèves ont l’habitude, mais à la différence que cette méthode ne fonctionnera peut-être pas pour le texte de Lovay. Face à l’évidence de la faillibilité de la méthode qui émerge dans leur discours, les enseignants soit émettent des doutes quant à l’adéquation de la méthode avec le texte enseigné ; soit, de façon plus catégorique, expriment des critiques vis-à-vis des méthodes d’enseignement traditionnelles imposées implicitement par l’institution scolaire.

4.3. Résultats croisés : de l’indifférenciation à la différenciation de l’archiélève lecteur

35Le tableau 2 synthétise les résultats observés précédemment en croisant les deux variables et montre que notre hypothèse, qui était que l’archiélève lecteur change selon les niveaux scolaires et la nature des textes enseignés, se vérifie.

Archiélève lecteur Indifférencié Différencié
Discours sur Laf Discours sur (Laf)/Lov
Primaire Archiélève lecteur en voie de scolarisation Archiélève lecteur « enfant »
Discours sur Laf/Lov Discours sur (Lov)
Secondaire I Archiélève lecteur assimilé aux dispositifs d’enseignement Archiélève lecteur « ado »
Discours sur Laf/Lov Discours sur Laf/Lov
Secondaire II Archiélève lecteur discipliné Archiélève lecteur discipliné par une méthode faillible

Tableau 2. Caractérisation d’un archiélève lecteur différencié et indifférencié selon les niveaux scolaires et le texte enseigné

  • 17 Suite à Hofstetter et Schneuwly (2014), nous décrivons le processus de disciplination des élèves (i (...)
  • 18 Bien que les savoirs soient disciplinarisés à travers tous les niveaux, nous indiquons par le choix (...)

36Nous avons mis en évidence deux types d’archiélève lecteur : d’une part, un archiélève lecteur indifférencié dans le discours enseignant marquant une évolution d’un élève en voie de scolarisation au primaire, jusqu’à la disciplination17 par le primat du dispositif au secondaire I et puis une méthode d’analyse textuelle devenue habituelle au secondaire II18. Et d’autre part, un archiélève lecteur différencié par la particularité de la classe, qui émerge très souvent dans les discours sur la séquence Lov. Il est qualifié d’« élève » mais aussi d’« enfant », d’« adolescent » et enfin il semble être discipliné par une méthode qui peut être inefficace concernant la nouvelle de Lovay. C’est donc un archiélève qui semble moins soumis au processus de disciplination habituel.

37Ajoutons que le premier cas décrit un archiélève habitué aux méthodes d’enseignement, et les différences entre les élèves sont basées sur une idée abstraite et générale de l’enseignant, mais pas sur les élèves empiriques de la classe. Quand les enseignants sont à l’aise avec ce qu’ils enseignent, quand ils enseignent un texte qui fait partie de la tradition littéraire et qu’ils ont davantage de matériel didactique à disposition pour la réalisation de leur séquence d’enseignement, ils font moins référence aux élèves de la classe dans leurs discours. Ils ont plus confiance dans les méthodes, les activités et la réalisation des tâches prévues, correspondant à des méthodes habituelles. Dans ce cas, la planification pourrait être la même d’une classe à l’autre d’un même niveau. Le deuxième cas montre que, quand les enseignants estiment avoir plus de difficultés à enseigner la lecture d’un texte qui leur semble plus difficile, sans matériel didactique, ils font plus référence aux élèves empiriques ou, en tout cas, à ce qu’ils pensent être les caractéristiques de leurs élèves. Les méthodes habituelles sont alors remises en question. Et dans ce cas, la planification changera d’une classe à l’autre étant donné qu’elle prend en compte les particularités de la classe.

5. Pour conclure

38Nous avons analysé l’apparition des élèves dans le discours enseignant précédant des séquences d’enseignement. Nous avons mené cette étude selon les niveaux scolaires pour comprendre comment variait la caractérisation de l’archiélève lecteur projeté par l’enseignant lorsqu’il parle de ce qu’il prévoit pour ses séquences d’enseignement. Nous avons surtout aussi voulu savoir si cet archiélève lecteur changeait en fonction de l’objet enseigné, en l’occurrence la lecture de textes réputés littéraires. Nous avons donc distingué les discours concernant les séquences prévues sur la fable de La Fontaine et celles prévues sur la nouvelle de Lovay. Les tendances générales observées ont montré que l’archiélève lecteur qui émergeait du discours enseignant variait selon les niveaux scolaires d’une part, et selon la nature des textes lus, d’autre part. À ce sujet, nous avons vu que cette influence est liée aux ressources didactiques à disposition, ainsi qu’à la maitrise et à l’habitude que l’enseignant a de ce qu’il enseigne. La nature du texte joue aussi un rôle sur le lecteur et son activité de lecture, et ceci a un effet sur la manière même de penser l’enseignement. Nous avons observé que selon ces variables, l’archiélève lecteur peut être soit indifférencié et se référer à un élève abstrait et général ; soit différencié se référant à un ou différents groupes d’élèves. Toutefois, nous avons pu observer, en plus, l’action du facteur « objet d’enseignement ». L’analyse du discours enseignant durant les entretiens indique en effet que le geste de planification de l’enseignement d’un texte plus connu, maitrisé et possédant un appareil didactique riche s’adresserait à un élève abstrait et serait plus ou moins le même pour toute classe d’un même niveau alors qu’un texte face auquel l’enseignant se sent plus démuni, possédant moins d’outils didactiques, l’amènerait davantage à adapter sa planification aux élèves particuliers de sa classe, d’autant que ce texte a des caractéristiques qui déstabilisent le lecteur.

39Les élèves sont mentionnés de façon significative dans le discours sur Lov et la différenciation dans la description de l’archiélève lecteur intervient davantage dans ces discours.

Primaire : archiélève lecteur en voie de scolarisation (Laf) vs archiélève enfant (Lov)

40Au primaire, l’archiélève lecteur est différencié et présente une hétérogénéité en termes de capacité en lecture. Cette différenciation intervient davantage lors de discours sur Lov. À certains égards, l’élève est encore un enfant. Lors de discours sur Laf, cet archiélève est différencié, mais prend la voie de l’indifférenciation en étant caractérisé par les capacités que les élèves de ce niveau scolaire sont en train de mettre en place. Pour Laf, l’élève est en voie de scolarisation et sera défini de plus en plus par ses caractéristiques scolaires alors que pour Lov, la nouvelle semble ne pas pouvoir être étudiée de façon « scolaire ». C’est-à-dire que c’est par leur caractéristique d’enfant plutôt que d’élève que le texte va pouvoir être abordé, ce qui signifie que l’élève, selon le discours enseignant, ne possèderait pas encore le bagage littéraire lui permettant une lecture scolaire du texte.

Secondaire I : archiélève dispositif (Laf et Lov) vs archiélève ado (Lov)

41Au secondaire I, l’archiélève lecteur est largement indifférencié et l’élève particulier disparait du discours. Cet archiélève lecteur est défini par les dispositifs didactiques mis en place. Très rarement, l’enseignement du texte de Lovay peut pousser les enseignants à le définir non par ses caractéristiques scolaires, mais en tant qu’adolescent. Si l’enseignement de ce texte se passe mal, ce sera dû au manque d’intérêt des élèves et/ou du texte lui-même, mais les méthodes pour l’étudier ne sont pas remises en cause.

Secondaire II : archiélève lecteur discipliné (Laf et Lov)

42Au secondaire II, que l’archiélève lecteur soit différencié ou indifférencié, il est caractérisé en fonction de sa disciplination : d’une part, l’archiélève lecteur de la fable est, grâce à ses nombreuses années de scolarité, discipliné et habitué à une méthode d’analyse de texte, et d’autre part, ce même archiélève se trouve confronté à la faillibilité de la méthode apprise lorsqu’il étudie la nouvelle. Les capacités des élèves ne sont pas mises en cause, mais les démarches d’analyses habituelles sont largement remises en question pour l’étude d’un texte qui est, selon les enseignants, « difficile » ou « déconcertant ».

43Nous voyons donc un schéma de planification centré sur la classe et les spécificités des élèves d’une part (au primaire et surtout pour Lov) et, d’autre part, un schéma centré sur les dispositifs didactiques et les spécificités de la méthode d’analyse textuelle (aux secondaires et surtout pour Laf). L’emploi du terme « enfant » préféré parfois à celui d’élève par des enseignants du primaire est significatif. L’enfant est en train de devenir un élève et un lecteur. Aux niveaux supérieurs, l’élève est « lecteur » à l’exception de deux cas du secondaire I où l’élève est « adolescent ».

44Nous observons à travers les niveaux que l’archiélève lecteur est défini en lien avec l’outil didactique pour appréhender l’objet enseigné. Nous constatons qu’avoir une méthode usuelle permet de tenir un cap mais peut, tendanciellement, devenir un carcan qui pourrait contraindre les élèves dans leur compréhension de texte et semble, selon les discours enseignants, ne pas permettre d’enseigner tout texte réputé littéraire. Les caractéristiques attribuées aux élèves sont liées aux méthodes d’enseignement et aux tâches de lecture pour Laf dès le primaire alors que pour Lov, ce sont des caractéristiques autres, parfois liées à leur âge, à la gestion de la classe, à la relation entre les élèves et l’enseignant. Le processus de disciplination semble ne pas entrer en jeu dans le discours des enseignants sur Lov, comme si ce processus ne pouvait pas avoir lieu à travers l’étude de ce texte, ou quand il semble en partie accompli comme au secondaire II, comme s’il ne pouvait pas servir cette lecture, et qu’il pouvait même au contraire desservir la lecture. Par exemple, les caractéristiques que devraient posséder les élèves pour pouvoir apprécier ce texte, d’après les propos de certains enseignants, sont d’ordre extrascolaire ou extradisciplinaire comme le fait d’avoir une imagination moins outillée didactiquement, un esprit plus mathématique que littéraire ou encore le gout du jeu.

45En effet, nous avons mis en évidence une évolution dans la caractérisation sous-jacente des élèves au fil des niveaux : l’archiélève lecteur de la fable est d’abord en voie de scolarisation (primaire), ensuite, assimilé aux dispositifs (secondaire I) et, enfin, discipliné à l’aide d’une méthode d’analyse de texte habituelle (secondaire II). L’archiélève lecteur de la nouvelle de Lovay est d’abord un « enfant » non discipliné (primaire), ensuite, assimilé aux dispositifs qui ne conviendront pas parce que le texte est inadapté ou que l’élève est encore un « adolescent » (secondaire I), et enfin discipliné par une méthode d’analyse de texte qui ne lui permettra peut-être pas d’appréhender la nouvelle (secondaire II).

Bibliographie

Bibliographie

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RONVEAUX, C. & SCHNEUWLY, B. (org.) (2013, septembre). Pour une construction empirique de l’archiélève lecteur et scripteur. Symposium aux 13e Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (REF). Genève, Université de Genève.

RONVEAUX, C., SCHNEUWLY, B. & FRANCK, O. (2013, septembre). Le principe dynamique de l’archiélève lecteur dans l’enseignement de textes littéraires. Article soumis pour discussion au Symposium « Pour une construction empirique de l’archiélève lecteur et scripteur », dans le cadre des 13e Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (REF). Genève, Université de Genève.

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SCHNEUWLY, B. & RONVEAUX, C. (éd.). (à paraitre). Lecture de littérature au fil des niveaux scolaires. Analyse comparative de l’enseignement de deux textes contrastés.

Annexes

Annexe - La Négresse et le chef des Avalanches

Cet été-là, le chef des Avalanches disait qu’il était heureux ; et quand il franchissait avec la rudesse d’un ange des neiges les murs du village, pour aller boire du vin, j’entendais un grésillement contre la pierre. Le chef grésillait de bonheur car il avait échappé à la Cage, et il attendait la Négresse qui arriverait d’un jour à l’autre. La Cage était le châtiment réservé à tout chef des Avalanches fonctionnant pour la durée de 36 mois, et qui, par son manque d’observation et d’attention « avait livré passage à une avalanche ». Pendant la punition, vingt-cinq jours et vingt-cinq nuits, le condamné demeurait et surveillait, dans une cage de bois calfeutrée de sciure et munie d’un vitrage sur chaque côté, cage arrimée au croisement de deux couloirs d’avalanches.

En fin du printemps, le grésillant chef des Avalanches avait livré passage à une coulée qui renversa la fromagerie, la poussa dans un précipice comme si la fromagerie avait été une mignonne armoire.

Amené devant la Cage, il cria ; « Épargnez-moi ! Levez la main, ceux qui sont contre ma punition. Supprimez-moi la Cage et je ferai venir la Négresse, et elle sauvera le village ! » Tous les bras se levèrent, [48] et mes bras ressemblaient aux autres bras. Je n’estimais pas injuste la justice de la Cage, au contraire : vivre parmi l’habitat de l’avalanche ne pouvait qu’augmenter la connaissance de ses coutumes. Si je votais pour l’amnistie du chef, c’était que j’étais fatigué de fuir les discours et les grimaces de policiers déguisés en bandits, et de bandits costumés en policiers. Les cailloux du chemin avaient plus de différence que les employés du crime et de la lutte contre le crime. Ainsi le chef ne connut pas la Cage et s’éloigna de la divination des avalanches parce qu’il mit dans le cœur des villageois l’espoir de la gigantesque et phénoménale arrivée de la Négresse.

Un jour qu’au-dessus du vin je vis fondre la neige dans l’œil du chef, je lui demandai s’il avait décidé lui-même de faire venir la Négresse. Il dit : « J’ai payé une organisation, et elle m’a envoyé l’image d’une négresse que j’ai observée très longtemps, plus longtemps que l’avalanche de la fromagerie. Après j’ai directement passé commande sur l’ile de la Négresse. C’est ça l’amour. »

Ensuite le chef me tira loin du débit de vin, pour m’emmener dans une cachette, et, m’ayant enlevé la chemise pour que je sente la neige dans le dos, il me coucha contre le talus mouillé. Il disait :

  • Écoute ! la Négresse, c’est pour l’amour de mon métier. La Négresse, c’est pour garder les avalanches. Comme un chien de berger pour les moutons. [49]

Des insectes se baignaient dans mon dos et le chef coiffait un chapeau frappé du sigle de toutes les avalanches, et il disait :

Tu verras la Négresse ! Elle va nous montrer le froid. Je la poserai au-dessus de la Cage, toute noire, et les avalanches auront peur. Elles remonteront la pente, elles passeront de l’autre côté, dans l’autre vallée, par-dessus le sommet, et elles iront écraser ailleurs.

Le chef a menacé : « Ne raconte rien de tout ça, c’est secret. Sinon ils équiperont de négresses chaque village, et les avalanches s’habitueront au noir. »

Notes

1 Notre définition est donc basée sur le point de vue de l’enseignant et non des élèves. Cependant, nous montrons dans notre thèse (Franck, 2017) que l’archiélève a une influence sur le rôle des élèves en classe et qu’il peut être comparé aux comportements et aux caractéristiques de ceux-ci pour identifier les zones d’écart entre cette projection de l’enseignant et les élèves dans les activités scolaires.

2 Il correspond en grande partie au chapitre 9 de notre thèse de doctorat (ibid., 2017).

3 Cette recherche FNS (100013_129797) concerne l’enseignement de la lecture réputée littéraire de textes dans des classes de français en Suisse romande (cf. Schneuwly et Ronveaux, à paraitre).

4 Les abréviations « Laf » et « Lov » sont utilisées pour désigner les séquences d’enseignement portant sur la fable « Le loup est l’agneau » de La Fontaine d’une part, et sur la nouvelle « La Négresse et le chef des Avalanches » de J.-M. Lovay d’autre part.

5 30 enseignants (10 par niveau) réalisant deux séquences d’enseignement (une pour chacun des deux textes).

6 Nous nous sommes rendu compte que la recherche du mot « élève(s) » ne suffisait pas au primaire et secondaire I car dans certains cas, les enseignants parlent aussi d’« enfant(s) » ou d’« ado (lescent)(s) ». Ce qui a permis d’identifier certaines caractéristiques extrascolaires présentes dans la différenciation exercée par l’enseignant.

7 Par qualificatifs, nous entendons les adjectifs, les substantifs ou encore les périphrases qui qualifient les élèves.

8 Dans le chapitre 9 (Franck, 2017).

9 Occurrences des mots « élève(s) » mais aussi « enfant(s) » pour le primaire et « ado (lescent)(s) » pour le secondaire I.

10 Les pourcentages sont arrondis à l’unité.

11 Contient « élève(s) » et « enfant(s) » au primaire et « élève(s) » et « ado (lescent)(s) » au secondaire I.

12 Les pourcentages sont arrondis à l’unité.

13 En ce qui concerne le code des références : le premier chiffre marque le niveau scolaire (1 = primaire, 2 = secondaire I, et 3 = secondaire II) ; le deuxième chiffre précédé du trait de soulignement (underscore) se réfère à un enseignant que, pour des raisons d’anonymat, nous avons numéroté de 1 à 10 par niveau ; ensuite, le code « pré » indique qu’il s’agit d’un extrait de l’entretien pré ; et enfin, les lignes de la transcription apparaissent.

14 Nous considérons que la désignation d’élèves spécifiques dans le discours des enseignants constitue également l’archiélève étant donné que ce sont des images projetées par l’enseignant qui peuvent ne correspondre qu’en partie aux élèves de la classe qui sont désignés.

15 Convention de transcription : Ens = enseignant, : = allongement vocalique, / = pause.

16 Ce qui ne signifie pas que ce degré n’est pas présent dans le discours des enseignants mais que ceux-ci ne restent jamais tout le long de l’entretien dans un discours impersonnel.

17 Suite à Hofstetter et Schneuwly (2014), nous décrivons le processus de disciplination des élèves (intrinsèquement lié au processus de disciplinarisation des savoirs) par la manière dont la forme scolaire et disciplinaire transforme psychiquement les élèves à travers des pratiques et des méthodes d’enseignement.

18 Bien que les savoirs soient disciplinarisés à travers tous les niveaux, nous indiquons par le choix des termes de « scolarisation » (au primaire) et de « disciplination » (aux secondaires) le poids plus important de la discipline du point de vue de sa composante littéraire et de ses méthodes aux niveaux secondaires.

Table des illustrations

Légende Figure 1. Pourcentages10 des occurrences de mots désignant les élèves à travers les trois niveaux scolaires
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Fichier image/jpeg, 7,6k
Légende Figure 2. Pourcentages des occurrences désignant les élèves selon les niveaux et le type d’objet du discours
URL http://books.openedition.org/pun/docannexe/image/5063/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 12k

Auteurs

In La Négresse et le chef des Avalanches et autres récits
Minizoé, éd. Zoé, Genève : 1996

© Presses universitaires de Namur, 2017

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